Научно-исследовательский институт

дефектологии Академии педагогических

наук СССР

Л.И. ТИГРАНОВА

Умственное развитие

слабослышащих

детей

(младший

школьный возраст)

Москва, «Педагогика», 1978

371,9

Т395

Печатается по решению

Редакционно-издательского совета Академии педагогических

наук СССР

Людмила Иосифовна Тигранова

УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ

(младший школьный возраст)

Заведующая редакцией А. В. Черепанина.

Редактор Л. С. Деноткина. Художник

А. М. Головченко. Художественный редактор Е. Д. Косырева. Технические редакторы Т. Е. Морозова и О. Н. Самойлова. Корректор В. С. Антонова.

И Б № 239

Сдано » набор 12/VII 1977 г. Подписано в печать 17/1 1978 г. Л 00018 Формат Бум. тип. № 1 Литерат. гарнитура. HMCOKIH печать. Усл.-нсч. л. 0,0+1,0 вкл. Уч -изд. л. 7,2-1. Тираж 9000 экз. (Т. п. 1978 г. № 33). Заказ 1902 Цена 60 коп.

Издательство «Педагогика» Академии педагогических наук СССР и Государственного комитета Совета Министров СССР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли Москва, 107066, Лефортовский пер., 8

Московская типография № 4 Союзполиграфпрома

при Госуднрстиеипом комитете Совета Министров

СССР но делим издательств, полиграфии и книжной

торгами

MOCKВА, II 41, N. Переяславская, 46.

ТиграноваЛ. И.

Т395 Умственное развитие слабослышащих детей (младший школьный возраст). М., «Педагогика», 1978.

96 с. с ил. (Науч.-исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР).

В книге па основе обобщения большого экспериментального ма¬териала раскрываются особенности мыслительной деятельности слабо¬слышащих первоклассников в условиях замедленного и своеобразного формирования речи. Исследование направлено на диагностику уровня умственного развития этой категории учащихся. Автор предлагает педагогическую классификацию слабослышащих школьников, испыты¬вающих затруднения при обучении.

Книга адресована научным работникам, психологам и педагогам, сурдопедагогам, студентам дефектологических факультетов и учителям специальных школ.

@ Издательство «Педагогика», 1978 г.

ВВЕДЕНИЕ

Для построения педагогического процесса, имеющего задачу коррекции аномального развития слабослышащих детей, необходимо детальное изучение этих детей, и в первую очередь выяснение особенностей их познавательной деятельности. Психологическое исследование мышления слабослышащих учащихся должно подвести к решению вопросов специального корригирующего обучения, послужить основой для более дифференцированного подхода к этой категории детей с учетом их интеллектуальных особенностей. Исследование умственного развития необходимо для того, чтобы создать наиболее благоприятные условия обучения, соответствующие реальным возможностям ребенка, его индивидуальным особенностям, уровню его общего развития.

Анализ речи детей с недостатками слуха позволяет сделать заключение об особенностях речевого мышления этих детей. Как отмечает Л. С. Выготский, именно в значении слова завязан узел того единства, которое называется речевым мышлением (1956, с. 49). Поскольку слабослышащие дети очень разнооб¬разны по уровню речевого развития — от речи, состоящей из от¬дельных искаженных слов, до развернутой речи с небольшими недостатками, — следует ожидать и значительного разнообразия в степени развития их мышления.

Изучение развития речевого мышления у глухих и слабослышащих детей проведено Р. М. Боскис в ряде исследований (1939, 1953, 1963, 1968). На основе детального анализа употребления слов, грамматических форм, построения предложений автор де¬лает выводы о своеобразии мышления детей с недостатками слуха, раскрывает природу так называемой нелогичности их речи. Дети употребляют слова, обозначая ими целую конкретную ситуацию, вместо того чтобы называть отдельные действия и предметы данной ситуации. Например, они употребляют слово руки для описания ряда ситуаций — дети лепят снежную бабу пли мальчик сыплет крошки птицам. Слабослышащим детям трудно различать слова по степени их общности. Слова с более конкретным и более общим значением находятся в одном смысловом ряду. В сознании этих детей употреблению отдельных слов соответствует наглядная картина действительности, что отражает_характер их наглядно-образного мышления, лишенного отвлеченных понятий^ Только постепенно, по мере развития речи

3

происходит уточнение значений слов и становление конкретных понятий.

Наглядно-образный характер значений слов проявляется, по данным исследований Р. М. Боскис, в своеобразной многозначности слов, которыми пользуются дети. Одно и то же слово употребляется в разных значениях. Слово зима употребляется в смысле «холодно», «сани», «снег», «снежная баба». Слово учиться обозначает и «ручку», и «учить», и «парту», и «школу» и т. д.

Та же наглядность, образность усваиваемых значений слов выражается в явлении, которое Р. М. Боскис обозначила как своеобразную многословность глухих и слабослышащих детей. Это особенно ярко проявляется в их речи. Ученик пишет: «Дядя дерево рубит сломал»; «Птичка клюет кушать хлеба». В наглядной ситуации рубка дров включает ряд конкретных моментов: удар по дереву, перелом дерева. Каждому из этих наглядных моментов соответствует отдельное слово (рубит—сломал). То же п но втором приведенном предложении—в наглядном плане (кг), еще не значит съесть. Ребенку для обозначения этого действия понадобилось дополнительное слово кушать.

Таким образом, у слабослышащих детей значения слов то слишком широкие и "диффузные, то слишком узкие. Поэтому возникают значительные "затруднения в понимании речи окружающих и читаемых текстов.

Своеобразие речи создает неблагоприятные условия для развития всей познавательной деятельности слабослышащих детей. Вторичные отклонения, обусловленные слуховой недостаточностью, становятся причиной своеобразия восприятия, памяти _и мышления слабослышащих детей. Это дает основание для диагностических ошибок, при которых слабослышащие дети смешиваются с умственно отсталыми.

Т. Л. Власова, описавшая такого рода ошибки в диагностике, делает вывод о том, что внешнее сходство с умственно отсталыми детьми снимается при попытке разобраться в существе наблюдаемой аномалии развития и анализе подлинных причин, обусловивших ее возникновение (1954). Исследование особенностей умственного развития слабослышащих детей должно непосредственно служить целям дифференциальной диагностики.

В настоящее время в педагогике и психологии уделяется большое внимание разработке диагностических методов, позволяющих определить возможности умственного развития ребенка, выявить общую способность к обучению. В общей системе исследований познавательной деятельности учащихся изучение особенностей умственного развития занимает центральное мес¬то, поскольку мышление является ведущим звеном в структуре интеллектуальной деятельности в целом.

Вопросы о связи умственного развития учащихся и их обучения, об основных, ведущих условиях, обеспечивающих это раз-

4

питие, о его критериях и показателях составляют основное ядро проблемы обучения и развития. Построение диагностических методик, раскрывающих характер умственного развития детей, определяется системой подхода к решению вопросов об основных условиях и показателях этого развития.

Конкретными задачами данного исследования было изучение особенностей обобщений, которые складываются у слабослышащих детей младшего школьного возраста (7—8 лет). Нас интересовали особенности эмпирических обобщений, которые возни¬кают индуктивным путем при выделении и обобщении конкретных свойств объектов: на каком уровне, на какой основе совершаются эти обобщения — на понятийной или на допонятииной (уровень общего представления). Л. Ф. Гопоркона (1971) детально и обстоятельно проанализировали природу эмпирических обобщении и превращении их и понятийные: как только выделенный признак, выделенное отношение служит логическим основанием для объединения предметов, процесс обобщения становится понятийным и теряет перцептивный, чувственный характер.

Чтобы изучить особенности умственного развития слабослышащих детей, своеобразие их обобщений, нужно было выяснить ряд вопросов:

1) исследовать природу наглядных обобщений у слабослышащих детей. Определить, как происходит выделение наглядных признаков предметов, переход от одного основания классификации к другому, т. е. как одни и те же объекты включаются в раз¬личные группы в зависимости от ведущего признака;

2) установить соотношение наглядных и словесных обобщений и определить природу понятийных обобщений у слабослышащих детей. В этой связи анализировались словесные обозначения выделенных наглядных признаков и их роль в изменении характера классификации. Этой же цели было подчинено детальное изучение особенностей понятийной классификации объектов;

3) проследить, как происходит обобщение отношений между отдельными предметами, как устанавливаются пространственно-временные и причинно-следственные связи в наглядной ситуации.

Таким образом, ведущее место в нашей работе занимает исследование вопросов формирования и развития обобщений у слабослышащих детей при оперировании наглядным материалом и выяснение роли речи в этих процессах.

Глава I

Условия и показатели

умственного развития

При изучении умственного развития отправным моментом является вопрос о соотношении обучения и развития. В работах советских психологов вскрывается взаимосвязь обучения и развития, подчеркивается ведущая роль обучения как основного, движущего стимула развития. Обучение ведет за собой развитие —это положение Л. С. Выготского (1956) является решающим при установлении взаимосвязи между обучением и развитием. Проблеме обучения и развития был посвящен специальный симпозиум на XVIII конгрессе психологов. Материалы этого симпозиума обобщены и сведены воедино Н. А. Менчипской (H)()G) : 1) обучение, являясь движущим стимулом развития, само на него опирается, 2) оптимальным является

такое обучение, которое учитывает уровень уже достигнутого развития; 3) обучение не только опирается на достигнутый уровень развития, не только требует определенных предпосылок в развитии, но и само создает основу для развития, ведет его вперед.

Таким образом, связь между процессами обучения и развития не является однозначной, она достаточно сложна и диалектична— компоненты этой связи взаимообусловливают друг друга, но при этом ведущая роль остается за обучением.

Качественная характеристика процесса умственного развития с необходимостью предполагает выяснение основных условий, обеспечивающих это развитие, и выделение его показателей.

К числу условий, влияющих на умственное развитие, относятся: 1) содержание усваиваемого материала; 2) способы и приемы умственной деятельности, направленные на усвоение материала.

В психологической литературе отмечаются разнообразные способы усвоения знаний, которым соответствуют различные, пути обучения детей: организация всей аналитико-синтетической деятельности детей и создание на этой основе обобщенных способов умственной деятельности (Н. А. Менчинская, Е. Н. Кабанова-Меллер, А. А. Люблинская и др.); обучение через поэтапное формирование умственных действий (П. Я Гальперин, Д. Б. Эльконин и др.). Таким образом, уровень знаний и способы их усвоения рассматриваются как условие, обеспечивающее умственное развитие учащихся.

6

Всякое развитие, в том числе и умственное, предполагает изменение уровня соответствующей деятельности. Поэтому возникает необходимость найти критерии, показатели для определения этих изменений. Показатели умственного развития очень многообразны. Среди них можно выделить две большие группы (Э. В. Яковенко, 1971).

Первая группа характеризует собственно уровень основных мыслительных операций — анализа, синтеза, обобщения, абстракции. Вторая группа характеризует качественную сторону умственной деятельности. Здесь выделяются как показатели отдельные свойства мышления: его экономичность, гибкость, продуктивность, самостоятельность и т. д.

Экономичность и гибкость мышления лежат в основе более общего свойства мышления — его продуктивности (или репродуктивности). Этот показатель является очень существенным при характеристике особенностей мыслительной деятельности.

Он определяет способ подхода ребенка к решению задач.

Совершенно очевидно, что при выборе показателей умственною ра пиния слабослышащих детей следует учитывать особенности условий, в которых протекает это развитие, и сравнивать ИХ С условиями развития слышащих сверстников. Р. М. Боскис пропела сравнительный анализ речевого развития детей с недостатками слуха и нормально слышащих. Такое сопоставление позволило объяснить своеобразие развития речи детей с недостатками слуха (1963).

В первую очередь, различия касаются способа восприятия речи глухим и слышащим ребенком. Ребенок, слух которого значительно снижен, может овладевать языком только при специальном обучении. А эта особенность, в свою очередь, обусловливает две другие, не менее существенные для понимания своеобразия умственного развития детей с недостатками слуха: ограниченность в словесном общении и вытекающие из 8того ограниченные возможности речевой практики.

Когда исследуется умственное развитие нормально слышащего ребенка, то степень овладения речью не выделяется Как фактор, определяющий это развитие. Овладение речью для слышащего ребенка является как бы изначально данным, само собой разумеющимся. У слабослышащего характер умственного развития в первую очередь определяется степенью овладения языком, уровнем речевого развития. Эти особенности Становления речи у слабослышащих детей создают специфические условия, в которых протекает умственное развитие.

Для оценки мыслительной деятельности слабослышащих Детей нами были выбраны показатели, характеризующие собственно процесс мышления (уровень развития основных мысли¬тельных операций — анализа, синтеза и обобщения) и отдельные свойства мышления (самостоятельность и способность переносу усвоенного способа действия). Самостоятельные ре-

7

шения характеризуют имеющийся уровень интеллектуального развития учащихся, раскрывают их наличные возможности. Перенос выявляет обучаемость, потенциальные возможности

учащихся.

Среди показателей уровня развития мыслительных операций основным является процесс обобщения, определяющий тип мышления в целом и подчиняющий такие операции, как анализ, синтез, абстракция. Ведущий показатель, раскрывающий качество мыслительной деятельности,— обучаемость, характеризующая восприимчивость к помощи, способность к переносу. 1

На анализе этих двух показателей — обобщения и обучаемости — мы остановимся.