В процессе обучения чтению слабослышащих дошкольников в условиях специального детского сада

1. Характеристика применяемых в процессе обучения текстов.

Для удобства условимся, что текстом будет называться всякое предъявление в письменной форме языкового материа­ла: от подбора отдельных слов до литературно-художествен­ного произведения.

Условно разделим тексты по определенным характеристикам:

41

1) по цели предъявления:	2) по доступности:
а) обучающие;	а) по содержанию; б) по объему; в) по языковому оформлению; г) по техническому воплощению: формат страницы, шрифт (величина, графическая ясность), иллюстрации; диафильмы.
б) тренировочные;
в) развивающие;

Все типы текстов можно также распределить по времени и способу предъявления:

1. на фронтальных занятиях по развитию речи: обучающие, копировочные и развивающие;

2. на других фронтальных занятиях и в проведении режимных моментов — тренировочные;

3. в самостоятельной деятельности: тренировочные и развивающие;

4. дополнительное чтение вне детского сада, с родителя­ ми (по возможности).

Предполагаемое распределение текстов, конечно, услов­ное, так как процесс чтения любого материала в любых усло­виях тренирует навыки чтения, способствует их автоматиза­ции, а получение новой информации обусловливает общее раз­витие ребенка и его речевое развитие.

Выбор тех или иных текстов обусловливается прежде все­го этапом обучения (на первом этапе преобладают обдающие и копировочные, так как задача этого этапа - выработка меха­низмов аналитического чтения, автоматизация навыков) и уров­нем речевого развития детей (что обусловливает объем текста и сложность речевого оформления).

Обучающие и тренировочные тексты очень близки по ка­честву (содержание, отбор языкового материала) и отличаются скорее способом работы с ними. Поэтому одни и те же тексты в ситуации разного предъявления могут быть то обучающими,

42

то тренировочными. Они отличаются мотивировкой: обдаю­щие - самоцель, отработка определенных механизмов; трени­ровочные могут мотивироваться игровой ситуацией; прочтешь - найдешь спрятанную игрушку; прочтешь- правильно выпол­нишь задание (например, памятка дежурному по группе, по живому утолку, по классу).

Хотя обучаются дети при чтении любого текста в любой ситуации, так как совершенствование автоматизации навыков чтения происходит в самом процессе чтения, мы под словом развивающие будем понимать тексты, предназначенные для пользования уже сложившимися (в той или иной мере) навы­ками чтения. Их основная цель - обогащать эмоциональный мир детей, формировать в них нравственные представления (пробуждать « чувства добрые»), способствовать развитию интеллекта и устной речи, пробуждать эстетическое отноше­ние к языку и к окружающей действительности. То есть это за­дачи, стоящие перед художественной литературой. Поэтому в качестве развивающих текстов для чтения целесообразно ис­пользовать литературно-художественные произведения: сказ­ки, рассказы, стихотворения, художественные очерки, написан­ные для детей русскими, советскими и зарубежными автора­ми; произведения фольклора- народные сказки, потешки, за­гадки, пословицы.

При выборе материала для этой цели следует непремен­но руководствоваться принципами доступности (объем, содер­жание, языковое оформление, техническое воплощение), сооб­разуясь с возможностями детей, и предлагать им для развива­ющего чтения произведения в оригинальном виде или сокра­щенные, в отрывках, адаптированные.

Не имея возможности привести здесь полный перечень текстов на все этапы обучения и не считая это целесообраз­ным, приведем в следующем разделе примеры использова­ния разных типов текстов и возможности варьирования ви­дов работы с ними.

43

II. Примеры работы с текстами разных типов

1. Обучающие и тренировочные тексты

Некоторые примеры таких текстов были представлены раньше, при описании приемов формирования навыков анали­за и синтеза (в переходный и второй период 1 этапа обучения чтению). Напомним, что в этот период тексты должны строить­ся так, чтобы в них сочетался материал, рассчитанный на гло­бальное восприятие и частично аналитическое. Материалы для фронтальных занятий этого периода педагог составляет, сообра­зуясь с уровнем готовности детей к переходу на аналитическое чтение, их лексическим запасом и речевым развитием. Посколь­ку в настоящее время нет специального пособия для обучения чтению слабослышащих дошкольников, можно рекомендовать использование материалов Букваря для II отделения школ для слабослышащих (Н.Ю. Донская, Н.И. Линникова). Безусловно, есть опасность, что дети, попавшие во II отделение специаль­ной школы, будут работать по нему без надлежащего интереса. Поэтому целесообразно не пользоваться самой книгой Букваря, а подготавливать дидактический материал к занятию, обраща­ясь к нему как к образцу, отбирая тот языковый и иллюстри­рованный материал и те виды работы с ним, которые доступны детям 4-5 лет, или подбирать языковой материал, более актуаль­ный для детей данного возраста при использовании предлагае­мых в Букваре видов работы. Напомним, что на начальных эта­пах обучения чтению преобладают задания и упражнения, соче­тающие развитие навыков чтения и письма, опирающихся на общие механизмы. То есть это не только отработка устного вос­произведения написанного, но и задания на дополнение, допи­сывание (с помощью разрезной азбуки).

В качестве обучающих тренировочных текстов можно так­же использовать материалы из книжки Б.Д. Корсунской « Чи­таю сам» (выпуск 1 - для второго года обучения). Однако не стоит ограничиваться только этой книжкой и использовать все, что в ней предлагается. Педагог сам может подготовить дидактические пособия с актуальным на данный момент для данных детей языковым материалом по типу текстов

44

на стр. 14-15. Однако целесообразно на раннем этапе обучения находить бо­лее точное соответствие рисунка и текста - подписи. В рас­сматриваемой книжке на стр. 15 неудачно подписан нижний рисунок слева (рис. девочка с куклой) - « Маша играет». Играет - это обобщающее слою: строит из кубиков - играет, катает в машине куклу - играет; кормит мишку - играет и т.д.

Предлагая детям составить подписи к картинкам, выби­рая слова на табличках, и прочитать их; следует давать детям картинки с хорошо знакомым содержанием, но отличающиеся от тех по которым читали, выполнением: то есть знакомое со­держание (ситуация) в незнакомом воплощении.

Сообразуясь с возможностями детей, педагог подготав­ливает слова на табличках к легкому и сложному варианту. На­пример, к рисунку мальчик строит из кубиков:

а) мальчик строит; в) мальчик строит дом

из кубиков;

б) мальчик строит дом (башню); г) мальчик строит из кубиков

высокий дом.

Существительные с предлогом следует писать на одной табличке, так как это способ выражения единого лексико-грамматического значения. Приведенные варианты усложнения за счет распространения простого двухсловного предложения мо­гут использоваться в одно время в разных подгруппах (более легкие- в подгруппе детей со значительным недоразвитием речи, более сложные - в подгруппе детей с незначительным недораз­витием речи) или в одной подгруппе, с последовательным ус­ложнением по мере роста возможностей детей. Работая с по­добным текстом как с обучающим, педагог отрабатывает звуко-буквенный состав читаемых аналитически слов, добивается (по возможности) четкого произношения. Используя подобный текст как тренировочный, например, в дидактической игре « Кто быстрее « подпишет» картинку?» или « Кто быстрее подберет рису­нок?» - воспитатель не ставит

45

своей целью отработку звукобуквенного состава, его цель — выявить понимание прочитанного или закрепить (при необходимости) правильное соотнесение прочитанного и иллюстрации. Чтобы усложнить выполнение задания (на следующих этапах работы), можно добавить « лиш­ние» таблички или увеличить количество картинок.

Начинают подобный тип упражнений с 3 квартала пер­вого года обучения (с преобладанием глобального чтения слов) и продолжают на втором году обучения (с постепенным пере­ходом к аналитическому способу чтения всех слов, составляю­щих подпись к картинке).

Приведем еще пример взаимосвязи обучающих и трени­ровочных текстов.

Допустим, на фронтальном занятии по развитию речи отрабатывалось чтение двухсложных слов с первым закрытым слогом и вторым открытым. В языковой материал в ряду дру­гих слов по этой формуле могут быть предложены слова: кош­ка (кошка, мыш-ка (мышка) и нор-ка (норка). Они соотносятся с изображением, закрепляется их значение (новым может быть слово « норка»), отрабатывается звукобуквенный состав спосо­бами, рассмотренными раньше. Потом эти слова включаются в текст, например, такой: Кошка и мышка.

На полу мышка. Кошка видит мышку. (Кошка ловит мыш­ку). Берегись, мышка! Беги в норку! Мышка юрк в норку. Кошка не поймала мышку.

Текст можно варьировать, усложняя или упрощая, в со­ответствии с возможностями детей. Приводим варианты.

1. На лавке (на стуле) кошка. На полу (под столом) мышка. Кошка видит мышку. Берегись, мышка! Мышка бежит в норку. Кошка не поймала мышку.

2. Кошка видит мышку. Берегись, мышка! Мышка убежала в норку. (Кошка не поймала мышку).

В зависимости от выбранного варианта текста педагог объясняет слово юрк (от глагола юркнуть, юркнула) как очень

46

быстро, ловко убежала, инсценирует это с игрушечной мыш­кой или мышкой би-ба-бо (из набора к сказке « Репка» и задает вопросы, предлагая прочитать ответ на них по тексту (при пер­вом чтении) или ответить самостоятельно (при последующем обращении к тексту на другом занятии):

Где кошка ? - (Кошка) на лавке (на стуле).

Где мышка? - (Мышка) на полу (под столом).

Поймала кошка мышку? - (Кошка) не поймала (Мышку).

Как спаслась мышка от кошки? - Мышка убежала в норку.

Почему кошка не поймала мышку? - Мышка убежала в норку.

Ответы детей могут быть полными и сокращенными (со­кращения приводим в скобках).

Можно продолжить работу с текстом, используя его как тренировочный с заданием « допиши» или « дополни (выбор целого слова на табличке) и прочти».

Предъявляя задание « дополни и прочти», педагог соби­рает предложение с пропущенным словом на наборном полотне и предлагает таблички для выбора нужного слова, они могут быть выставлены в наборном полотне ниже предложения или предъявляться по одному. Дети читают неполное предложе­ние, потом читают предложенные на место пропуска слова и выбирают подходящее.

1) видит мышку.

1 - ложка, 2 - кошка, 3 - девочка - правильно - или 3

2) бежит (убежала) в норку.

1 - кошка; 2 - ложка; 3 - мышка - правильно - 3

3) Кошка не поймала .

1 - ложку; 2 - мышку; девочку - правильно - 2

4) Мышка в норку.

1 - ели, 2 - играла, 3 - убежала (юрк) - правильно - 3

5) Мышка убежала .

1 - в лес, 2 - в норку, 3 - в кошку - правильно - 2 Правильным считается не только дополнение по тексту, но по возможности, по смыслу. Можно ограничить оценку « правиль­но» соответствием проработанному обучающему тексту, особенно на начальных этапах работы, когда детям трудно отвлечься от

47

конкретной ситуации и совершить перенос на другие ситуации.

Приведем еще пример разнообразного использования обучающего текста, его трансформации в тренировочный.

В 1 квартале третьего года обучения повторяются темы первого года, среди них тема « животные». В это время на за­нятиях по развитию речи ведется активная работа по форми­рованию у детей навыков аналитического чтения, звукобуквенного и слогового анализа и синтеза слов.

Работая над темой « животные», можно не только ввести обобщающие слова, но и названия детенышей знакомых жи­вотных. Количество и выбор зависят от уровня подготовлен­ности детей. На занятиях используется соответствующие кар­тинки, например, кошка с котятами, лиса с лисятами, заяц с зай­чатами и т.д.

На фронтальном занятии, отрабатывая приемы чтения, можно включить слова, называющие знакомых животных, от­дельно взрослых и детенышей или парами.

Лиса - лисята

заяц-зайчата

волк-волчата

кошка-котята

собака-щенята

курица-цыплята

корова-телята

коза-козлята

медведь-медвежата

Слова читаются, уточняется их состав и произношение с помощью дактилологии и разрезной азбуки. Количество может быть боль­шим или меньшим и предъяв­ляться не сразу, а постепенно, но чтобы были представлены домашние и дикие животные.

Потом дети читают короткие предложения с этими словами: У лисы - лисята. Лиса с лисятами живет в лесу. У кошки- котята. Кошка с котятами живет дома. Следует дать и другой вариант, синонимичный, для предупреждения синтаксической стереотипности: Лиса и лисята живут в лесу. Кошка и котята живут дома.

48

Следующим этапом в этой теме будет введение обобща­ющих понятий: дикие животные, домашние животные.

В лесу живут заяц, волк, лиса, медведь. Это дикие живот­ные. Заяц, волк, лиса, медведь кормятся сами.

Кошка, собака (юза, корова) живут дома с человеком. Человек кормит домашних животных. (Домашних животных юрмит человек).

На следующих занятиях по этой теме составляются раз­личные варианты тренировочных текстов с заданиями на до­полнение (по выбору) или дописывание с помощью разрезной азбуки. Приведем несколько вариантов с усложнениями:

1) Кошка, собака, козлята, корова... - это .

Лиса, медведь, заяц, еж, лисята... - это .

Для отбора: 1) дикие животные, 2) домашние живот­ные, 3) игрушки.

2) Дикие животные живут .

Домашние животные живут

Для выбора: 1 - в магазине, 2 - в лесу, 3 - дома, 4 - с человеком.

кормит человек.

3)

Человек кормит_

Для выбора: 1 - цветные карандаши, 2 - диких живот­ных, 3 - домашних животных, 4 - кошку, 5 - щенят, 6 - козу...

Правильным будет и обобщающий ответ и перечислитель­ный. Усложнением будет задание - соревнование: « Кто больше знает домашних животных и диких животных?» Педагог предла­гает дополнить предложение типа: Я знаю домашних животных...

или домашние животные это: .

Дети (один из них) должны назвать животное и найти соответствующую табличку и прочитать ее. Среди табличек есть « лишние». Можно предложить отыскать не только табличку с названным словом, но и соответствующую картинку или пока­зать на картинке на тему « Домашние животные».

49

Для разнообразия можно преложить текст- упражнение по типу « Что лишнее?» или « Убери лишнее!». Например, в наборном полотне среди названий домашних животных - ди­кие животные: собака, котята, лисята, корова, заяц, баран-это домашние животные.

Как вариант можно предложить нескольким детям кон­верты или коробочки, подписанные обобщающим названием, и попросить найти среди табличек « лишнюю».

Подобные тексты как тренировочные можно использовать в заданиях и дидактических играх типа выполнение поручений. Например, « Посади домашних животных в сарай», « Посади диких животных в клетку». Использовать постройку сарай или загон из кубиков и клетку и небольшие игрушки-животных. Мож­но иначе: использовать большую карту с надписью « сарай» и « клетка» и карточки лото с рисунками животных.

Если отрабатывалась тема « животные и детеныши», мож­но дать письменное поручение типа:« Помоги кошке найти ко­тят; лисе - лисят; козе - козлят...» Предлагается большая карта, на ней написаны названия взрослых животных (в столбик): лиса, кошка, коза. К ней прилагаются карточки лото с изобра­жением детенышей.

Здесь возможно варьирование соотношения рисунков и графического материала (надписи).

Применение тренировочных текстов подобного типа может быть весьма разнообразным в зависимости от отраба­тываемой темы, речевого материала.

Использование тренировочных текстов на занятиях по развитию речи очень многообразно. Рассмотрим еще несколь­ко типичных ситуаций.

Задания типа « замени»,« подбери другое слово» целесо­образно применять для уточнения лексического значения слов, развития возможностей к варьированию высказываний. Такую работу следует вести на 3-4 годах обучения, когда лексический запас детей расширяется до 2000-2500 слов. Рассмотрим не­сколько примеров.

50

1. Бросить - забыть, оставить (перестать заботиться) Детям предлагается запись на доске (или наборное полотно)

а) девочка бросила мишку под дождем

б) девочка бросила грязную посуду на столе

в) девочка далеко бросила мяч (камень).

Для выбора: кинула, оставила, забыла, дала

а) мальчик бросил (в аквариум) корм рыбкам

б) мальчик далеко бросил палку

в) мальчик бросил игрушки на дворе (в саду, в песке)

Для выбора: забыл, оставил, кинул, насыпал, дал

а) мальчик метко (точно) бросил в цель снежок

б) мальчик бросил собаке кость

в) мальчик не бросил друга в беде

Для выбора: оставил, забыл, вынул, дал. Для справки: разные значения глагола бросать проявля­ются в разных типах сочетания его с зависимыми словами:

1) изменение местонахождения предмета резким движением бросать = кинуть, бросал- кидал

бросить куда? (далеко, в цель), как? (метко, ловко, быст­ро), кого? что? (палку, мяч, снежок);

2) бросить = оставить, бросить = забыть

бросить кого? что? (мишку, зайку, посуду, друга), где? (на столе, на дворе, в саду, под дождем, на снегу);

3) бросить-дать корм, покормить

бросить кого? что? (корм, кость), кому ? (рыбкам, собаке).

Для закрепления значения слова бросить, бросать в зна­чении забыть, оставить, перестать заботиться, целесообразно « пропустить» его через чувства ребенка, и с этой целью про­читать с детьми тексты, которые мы условились называть раз­вивающими: стихотворения А.Л. Барто « Зайка» и « Мишка». Поводом для разговора о заботе, верности другу, дружбе, пре­данности станет противопоставление поступков, выраженных глаголами « бросила» и « не брошу». Игрушки - наши друзья, о них надо заботиться. На эту же тему можно найти тексты в пер­вом выпуске « Читаю сам» (« Холодно без пальто», « Кукле холодно»,« Одела мишку»).

51

Один-два из них могут быть прочи­таны раньше, на 2 году обучения, а текст « Нельзя бросать дру­зей» может стать, отправной точкой для работы над значения­ми полисемичного глагола « бросить - бросать».

2. Обобщающее слово - конкретные слова Задание: замени одним словом

1. Хозяйка с базара домой принесла капусту, морковку, петрушку, горох;

2. На грядках (в огороде) выросли помидоры, редис, репа, огурцы;

3. Богатый урожай свеклы, кабачков, капусты, огурцов собрали осенью (в колхозе, в деревне);

4. Повар (мелко) нарезал для борща капусту, свеклу, мор­ ковь, лук.

Для выбора: игрушки, одежда, овощи, фрукты.

1. К кормушке прилетели синицы, снегири и дятел

2. Летом поют соловьи и жаворонки

3. Вороны и галки испугались грома и громко кричали. Вороны и галки испугались грома (и кружили над деревьями).

Для выбора: птицы, звери, игрушки

3. Уточнение связи: действие - предмет Задание: Дополни

1) Плывет по реке . По реке плывет .

Для выбора: корабль, комар, лодка, камень, катер, плот, человек.

2) Корабль, катер, кит (дельфин) быстро по морю.

Для выбора: едут, плывут, лежат

3) По дороге едет . Едет по дороге .

Для выбора: машина, тарелка, грузовик, автобус, лодка, велосипед (телега).

4) Едут по дороге

Для выбора: машины, лодки, огурцы, автобусы, велосипеды.

52

Правильным будет и выбор одного подходящего слова и нескольких (« машины и машина, автобусы, велосипеды»).

5) Высоко летят .

Для выбора: самолеты, птицы, корабли.

6) Над цветами пчелы и бабочки. Пчелы и бабочки низко над цветами.

Для выбора: едут, летают, порхают, несут....

7) Не поют зимой .

Для выбора: дети, птицы, цветы

8) Не пьют молока .

Для выбора: дети, книжки, котята, грибы

9) Книжек не читают .

Для выбора: дети, котята, птицы, бабушки

10) Дай морковку !

Для выбора: собаке, кролику, мишке.

11) Съезжай (катись) с горки !

Для выбора: на санках, на мышке, на лыжах.

12) Налей молока. !

Для выбора: ежу, мячу, кошке.

13) Ты полил ?

Для выбора: дом, цветы, огород, лампу, грядку.

14) Ты вымыл ?

Для выбора: лицо, лес, посуду, книжку, куклу, кисточку.

Количество слов для выбора зависит от лексического за­паса детей, может быть большим или меньшим. Объем мате­риала (1-3 предложения или больше) определяет педагог в со­ответствии с планом всего фронтального занятия по речи. В подобные упражнения следует включать и предложения с от­рицанием (типа 7) 8) 9) в наших примерах) и побудительные и вопросительные, типа 10-14).

Тренировочные тексты также широко используются во всех ситуациях, связанных с необходимостью действовать по письменной инструкции: выполнение поручений, дидакти­ческие игры, рисование по тексту. Рассмотрим некоторые из них подробнее.

53

Рисование по тексту применяется как на специальных заня­тиях, так и на фронтальных занятиях по развитию речи. Примене­ние этого приема преследует разные цели: на рисовании (или леп­ке) по тексту цель - дать содержание и последовательность дей­ствий, на развитии речи зарисовывание используют для выявле­ния понимания прочитанного текста или для закрепления отра­батываемых понятий (цвет, расположение в пространстве и т.д.). На занятиях по развитию речи начинают зарисовки по содержа­нию довольно рано, с 1 -го квартала третьего года обучения. Педа­гог, оценивая работу, прежде всего учитывает правильность, со­ответствие тексту, не порицает « некачественное,, нехудожествен­ное» исполнение, но отмечает красивые рисунки. Начиная с зари­совок по отдельным предложениям и коротким текстам - описа­ниям, дети приходят к коллективному созданию книжек-самоде­лок, иллюстрируя своими рисунками части сюжетного текста.

Приведем примеры разных текстов с заданием « Нари­суй» с вариантами речевого оформления.

1. Цель—понимание пространственного расположения и цвета:

а) Нарисуй дом с зеленой крышей. На крыше красная тру­ ба. Из трубы черный дым. Справа от дома высокое дерево с желтыми листьями. Под деревом красные грибы;

б) Нарисуй дом. Крыша зеленая. На крыше красная труба. Справа от дома высокое дерево. Листья на дереве желтые.

Вариант б) проще по содержанию (количество объектов изображения) и по речевому оформлению.

а) Нарисуй стол. На столе синяя ваза с красными и жел­ тыми цветами. Под столом зеленый мяч (под столом черная кошка с белым хвостом).

б) Нарисуй стол. На столе синяя ваза. В вазе красные цве­ ты. Под столом зеленый мяч (под столом черная кошка. Хвост у кошки белый).

2. Цель - понимание величины, расположения, цвета.

а) Нарисуй высокое дерево с красными и желтыми лис­тьями. Справа (слева) от дерева 2 маленькие зеленые елки. Под елками в желтой траве 2 красных гриба и один коричневый.

54

б) Нарисуй высокое дерево. Листья на дереве желтые и красные. Справа (слева) от дерева маленькая зеленая елка. Под елкой 2 красных гриба.

Интересный материал для раскрашивания по тексту-опи­санию можно найти в альбоме для раскрашивания «Яблонька». Приведем здесь те кеты-задания к каждой странице с необ­ходимыми, на наш взгляд, дополнениями уточняющего харак­тера и вариантами, упрощениями в скобках.

1. Наступила весна (Весна). Проснулась от зимнего сна яблонька. Начали оживать (оживают) на ней зеленые почки. На земле (тут и там) появились ранние (первые) голубые цветы. Нарядные синицы с желтыми грудками и синими крылыш­ками радостно щебечут на ветках.

2. Вот и раскрылись почки на яблоньке. Она покрылась яркими зелеными листочками. Вокруг (везде) порхают (летают) разноцветные (нарядные) бабочки: голубые, желтые, пестрые.

3. Разукрасилась яблонька бело-розовыми цветами. (Украсили яблоньку бело-розовые цветы или Распустились на яблоньке бело-розовые цветы). Прилетели отовсюду (трудолю­бивые) пчелы. Расцвели под яблонькой в (густой) зеленой тра­ве золотистые (желтые) одуванчики.

4. Листья и цветы покрыли всю яблоньку. (Совсем не видно ветвей). Золотистые (желтые) одуванчики стали пушистыми белыми шарами. (Подует ветерок- и они улетают).

5. Солнце жарче греет. Цветы опадают. На их месте появляются зеленые яблочки, (кое-где) среди белых цветов видны красные ягоды земляники. Летают пестрые бабочки и стрекозы.

6. Спеют (зреют) яблоки. Становятся желтыми и красны­ ми. В темно-зеленой траве ярко цветут белые с желтой серединкой ромашки, синие васильки и голубые колокольчики. Ка­чается на травке зеленый кузнечик.

7. А вот и осень. Опадают коричневые листья - начинается сбор урожая спелых яблок. Они желтые и красные. По желтой траве бежит еж. Он несет в свою нору красное яблоко.

8. Выпал первый снежок и растаял. Приходит зима. На голых

ветках осталось немного коричневых листьев и яблок. Прилетели снегири с красными грудками. До свидания, яблонька! До весны!

Особенно тщательно следует подбирать тексты для кол­лективного создания книжек-самоделок. Часть текстов к одной странице такой книжки должна содержать точное описание или действие. Особо следует обговорить с детьми общие элемен­ты, такие, как, например, одежда персонажей: иначе их нельзя будет узнать на каждой странице. Текст обычно читают цели­ком и разбирают, уясняя содержание, уточняя детали. Потом дети получают задание: лист с написанным внизу текстом. Иногда точному воплощению в рисунке « своего» текста меша­ет восприятие целого: дети « дополняют» свой текст впечатле­ниями, полученными от всего прочтенного. Это можно пре­дупредить, напомнив, что каждый должен точно нарисовать свою часть текста, иначе не получится книжка.

Возможен, например, для детей подготовительной груп­пы такой текст (в скобках - вариант упрощения).

Снеговик

1. Зима. Белый пушистый снег на крыше дома, на дереве, на земле. (Дети лепят снеговика). Они (Дети) катают большие снежные комы.

2. Под деревом стоит снеговик. На голове черное ведро. Нос из красной моркови. Глаза из черных угольков (камешков). В руке держит метлу. (В руке метла).

3. Пришел к снеговику заяц. Заяц хотел съесть морковку, но не достал.

4. Пришла весна. Небо голубое. Солнце светит ярко. Рас­ таял снег на крыше, на дереве. Показалась черная земля. (Сне­ говику жарко. С него течет вода. Он тает).

5. Стало совсем тепло. На дереве зеленые листочки. На земле зеленая травка. А под деревом лежат метла, ведро и 2 черных уголька (камешка).

6. Где же морковка? (Когда снеговик растаял, ее съел заяц). Много есть разнообразных возможностей использовать

56

побуждение к чтению в дидактических играх, связанных с вы­полнением действия по инструкции.

Рассмотрим, к примеру, игру « Кто (быстрее) найдет?» Дети получают именные конверты с заданиями. Педагог со­ставляет текст в соответствии с возможностями каждого ре­бенка, используя тот речевой материал, который нуждается в закреплении, и ту форму предъявления, которая доступна по­ниманию данного ребенка. Например:

1. Красный карандаш в коробке в ящике стола у Маши.

2. Маленькая желтая машинка в шкафу на второй полке.

3. Синий мяч в группе под столом.

4. Кошка за ширмой в углу класса.

В обозначенных местах могут лежать, кроме названных, другие предметы « для провокации»: например, другого цвета (карандаш, мяч) или похожие.

Пространство тоже может быть более или менее ограниче­но, в зависимости от отрабатываемого материала. Так, если необ­ходимо уточнить ориентировку детей во всем групповом помеще­нии, то игровое пространство включает класс, группу, раздевалку, спальню; а если отрабатывается значение, выражаемое предлога­ми (в, на, за, под, около, рядом с, перед), то игровое пространство целесообразно ограничить одним помещением (классом или груп­пой), чтобы легче было контролировать действия ищущих. В орга­низации подобной игры возможен вариант. Дети приступают к поискам одновременно, потом, выполнив задание, отчитываются: « Я нашел (взял) красный карандаш в коробке у Маши в столе». Можно организовать проведение игры иначе: каждый ребенок по очереди читает свое задание и выполняет его у всех на глазах и отчитывается. В этом случае снимается фактор скорости.

В качестве варианта можно предложить также поэтапное руководство поиском. Ищущий (водящий) последовательно полу­чает ориентировки для успешного поиска. Например, он получа­ет конверт, там текст 1.« Иди (подойди) к столу педагога». На сто­ле текст 2.« Выдвини (открой) ящик». В ящике текст 3.« Открой шкатулку (коробку)». В шкатулке текст 4.« Возьми конфету».

57

Тексты могут направлять поиск как по линии « углубления», так и по пути перемещения (от слов - к шкафу, к подоконнику и т.д.). Получая текст, водящий каждый раз громко его читает, и ос­тальные дети контролируют правильность выполнения.

Действиям по письменной инструкции, с целью побуж­дения к чтению, можно придать особенно привлекательную для детей сюрпризную мотивировку. Перед новогодним праз­дником, например, можно объявить, что поздно, когда дети спали, Дед Мороз или Снегурочка или кто-то из любимых ска­зочных персонажей принес всем подарки. Подарки он спря­тал, но каждому оставил письмо. В нем написано, как найти подарок. В качестве подарков могут быть елочные игрушки (раз­ные маски, книжки и т.д. Подобная ситуация раскроет детям реальную мотивировку использования письма и чтения.

Можно также предложить игру-соревнование на точность выполнения инструкции. При этом инструкции могут быть и серьезными, и серьезными с включением ошибки (для проверки внимания, предупреждения действий по выработанному стерео­типу). Это могут быть инструкции по мытью посуды, сервиров­ки стола, застилании постели и т.д. Рассмотрим примеры.

Вымой посуду

1. Налей в миску (в тазик) теплую воду (теплой воды) из кувшина.

2. Налей в воду немного (1 столовую ложку) жидкости для мытья посуды.

2. Возьми мочалку (губку) и вымой чашку, блюдце, тарелку.

3. Вылей грязную воду из миски в раковину (в мойку, в ведро).

4. Вымой миску.

5. Налей в миску чистой воды из кувшина.

6. Сполосни чашку, блюдце, тарелку.

2. Аккуратно вытирай (вытри) полотенцем посуду. (Аккуратно поставь посуду в сушку).

9. Аккуратно поставь посуду на полку (на поднос, на стол). Текст написан на большой табличке. В проведении возмож­ны варианты: а) ребенок последовательно читает и выполняет

58

каждый пункт « инструкций»; б) читает сразу весь текст, повторя­ет последовательность действий так, как запомнил (педагог с ос­тальными детьми помогают ему, исправляют его устно или отсы­лая к тексту: « Дальше 5-е, читай!»). Потом ребенок моет посуду.

Для предупреждения действий по сложившемуся стерео­типу и побуждения детей к внимательному считыванию тек­ста, когда дети освоят « инструкцию», внести в текст « ошиб­ки». Например: 4. Вылей грязные воду на пол. 5. Налей в миску чистой теплой воды (чистую теплую воду) из стакана. 9. Акку­ратно поставь (брось) посуду на пол.

Тексты, предназначенные для реконструкции (восстанов­ления последовательности частей) можно условно отнести к тренировочно-развиваюшим. То есть это тексты, которые дос­тупны детям по всем параметрам, читались, разбирались, хо­рошо понятны. В таких заданиях на реконструкцию не только применяется полученный детьми навык аналитического чте­ния, но и развивается логическое мышление. Для этой работы можно рекомендовать тексты, в которых есть развивающийся сюжет, то есть причинно-следственная цель событий (или вре­менная последовательность). Тексты произведений, в которых последовательность событий (появления новых персонажей) случайна, для этой цели малопригодна. Так, для развития сю­жета в сказке « Теремок» или « Рукавичка» безразлична после­довательность появления некоторых персонажей: кто первый пришел в теремок (нашел рукавичку) - мышка или лягушка, важ­но, что последним был медведь - слишком большой.

Из сказок для восстановления последовательности частей можно предложить « Репку». Текст сократить легко, выпустив моменты « приращивания» персонажей, сократив их количество (в зависимости от уровня развития детей). Текст сказки « Репка» для этой работы можно, например, представить так (цифрами обозначены отрывки, записанные на отдельных карточках).

1. Жили-были старик со старухой. 2. Посадил дед репу. 3. Выросла репка большая-пребольшая. 4. Стал дед тащить репку. Тянет-потянет-вытянуть не может. 5. Позвала внучка Жучку

59

(Дедка за репку, бабка за дедку, внучка за бабку, Жучка за внуч­ку). Тянут-потянут-вытянуть не могут. 6. Позвали мышку. (Дед­ка за репку, бабка за дедку, внучка за бабку, Жучка за внучку, кошка за Жучку, мышка за кошку). Тянут-потянут-вытянули репку.

Соответственно уровню развития детей и посильности для них подобного задания, можно упростить его за счет рече­вого оформления. То есть сохранить последовательность со­бытий (прибавление персонажей в нашем случае), но облег­чить речевое оформление, устранив художественно-поэтичес­кий элемент повествования, свойственный народным произ­ведениям. Можно также сократить число участников. Получит­ся примерно так.

1. Посадил дед репку. 2. Выросла репка очень большая. (Репка выросла очень большая, огромная). 3. Стал дед тащить репку - не вытащил. 4. Позвал дед (на помощь) бабку, внучку и кошку. Они тащили репку все вместе — не вытащили. 5. Позва­ли на помощь мышку. Стали они тащить все вместе, дружно - и вытащили репку.

Подобный текст, с четкой обусловленностью последователь­ности событий можно разделить и на отдельные предложения, предложив детям реконструировать текст и добавить недостаю­щее (если было что-то пропущено) в устном воспроизведении.

Подойдут для восстановления последовательности час­тей и рассказы типа « Мостик» и « Хитрые цыплята». Приве­дем их для примера.

« Мостик». 1. Саша возвращался (шел) с дедом из леса. Сначала они шли через луг. Везде - цветы (цветы). Вот и ручей. 2. Мостик сломан, а доски (от мостика) лежат на другом берегу. Что делать? Как перейти ручей? Дедушка взял Сашу на руки и перенес на другой берег. (« Вот и все», — сказал дедушка и опус­тил Сашу на землю). 3. Потом дедушка взял доски и положил на место. Саша удивился:« Дедушка! Мы ведь уже перешли ручей». Дедушка ответил:« Мы-то перешли, а как другие перейдут?».

Этот текст доступен по объему (12 предложений), не сло­жен по речевому оформлению, понятен по содержанию и ком-

60

позиция (последовательность, расположение событий) соот­ветствует реальной последовательности событий.

« Хитрые цыплята». 1. На зеленой лужайке (на лугу) гу­ляли петух и курица с цыплятами. (Цыплята щипали молодую травку). 2. Вдруг закричал петух. В небе появился ястреб. Цып­лята испугались и побежали к изгороди. 3. Ястреб кружился над изгородью. А цыплята тихонько сидели под изгородью. Кру­жился-кружился (покружился) ястреб над изгородью и улетел. Маленькие цыплята, а хитрые!

Этот текст тоже удовлетворяет требованиям доступнос­ти: он небольшой - 9 предложений, несложный по речевому оформлению и его можно (при необходимости) облегчить, за­менив: кружился - летал, изгородь - забор. Ситуация тоже по­нятна детям 5-6 лет.

С некоторыми сокращениями подойдет для работы по рекон­струкции рассказ « Веселые груши». 1. Садовник дядя Гриша засы­пал кучу мусора хорошей землей. Он посадил несшлько тыквенных семечек (семечек тыквы). 2. Растет на мусорной куче тыква. Оплели зеленые плети всю кучу, вьются по забору. Красиво стало! 3. Расцве­ли на тыкве цветы - большие желтые колокольчики. (Закружились над ними пчелы). Еще красивее стало. 4. Высунулись (выглянули, показались) из-под тыквенных листьев (листьев тыквы) маленькие тыквочки, (тыковки). Да такие забавные (веселые). Одни похожи на бутылки, другие - на длинную колбасу, третьи - на кувшины. 5. Гля­дят на людей веселые тыквы, а люди мимо идут и смеются.

Объем текста - 11-12 предложений, речевое оформление сложнее, чем в ранее рассмотренных примерах, по доступно пониманию детей 5-7 лет. Содержание понятно, ситуация мо­жет быть знакомой.

Теперь приведем примеры текстов, трудных для работы по восстановлению порядка частей. Это в основном тексты описательные, в которых возможно изменение последователь­ности без ущерба для содержания (информации).

« Грачи прилетели». 1. Наступает весна. Солнце начи­нает греть сильнее (греет сильнее). (С крыши падают сосуль

ки). 2. Прилетели грачи. Они ходят по проталинкам, по дере­венским дорогам. Грачи ищут червяков (червей). 3.3а деревней на старых березах (видны) гнезда грачей. (Гнезда сделаны из толстых прутьев). Грачи поправляют свои старые гнезда.

При таком разделении на фрагменты восстановление последовательности частей возможно, но затруднительно, так как для содержания безразлично, о чем рассказать раньше: о том, как грачи ищут червяков, или об их гнездах. Опорой в дан­ном случае является фраза « Прилетели грачи». Если же эту фразу присоединить к первому фрагменту, то по логике установить последовательность 2-3 частей практически невозможно. Рас­смотренный нами пример показывает, как тщательно должен педагог готовить занятие на реконструкцию текста. Притом следует быть внимательным не только к выбору текста по дос­тупности, но и разделению его на части.

Нецелесообразно также использовать в заданиях на восста­новление последовательности рассказы типа « Вова остался один».

1. Вова был сильным (мальчиком). Мальчики и девочки боялись его. Мальчиков он бил. В девочек из рогатки стрелял. (Девочек за косы дергал). Собаке Пушку на хвост наступил. Кота за усы дергал. (Никого не боялся Вова). Вова всех обижал. 2. Мальчики не хотели больше играть с Вовой. (Вова побежал к девочкам). Девочки тоже не хотели играть с Вовой».

(Или 2. Мальчики и девочки не хотели больше играть с Вовой.) 3. Побежал Вова к собаке Пушку. Пушок от Вовы (на улицу) убежал. Вова хотел поиграть с котом. Кот залез на шкаф. 4. Вова остался один.

Объем текста 10-12 предложений. Речевое оформление и содержание доступны пониманию детей 5-7 лет. Возможны сокращения и упрощения. Текст легко делится на части, однако порядок их можно изменить без ущерба для восприятия содер­жания. Например, возможна такая последовательность: 4-1-2-3 или 1-3-2-4, или 4-2-3-1, то есть, приемлем путь как от при­чины к следствию (1-4), так и от следствия к причине (4-1) через доказательства(2-3).

62

Особенно интересными и привлекательными для детей 5-7 летнего возраста оказываются задания на реконструкцию, составленные по текстам сказок:« Колобок»,« Теремок»,« Ру­кавичка» - с сокращениями за счет уменьшения числа персона­жей, « Заяц -хваста»,« Три медведя», « Заяц и Лиса». Целесооб­разно, готовя такие тренировочные тексты (по знакомым де­тям развивающим текстам), выбирать по 2-3 предложения из разных моментов сюжета, избегая отдельно взятых повторяю­щихся элементов (песенка « Колобка, плач Петуха (« Кот, лиса и петух»), описание теремка, хвастовство зайца...).

Приведем пример составления такого тренировочного тек­ста по сказке « Заяц-хваста» (« Заяц хвастун») с упрощением ре­чевого оформления. 1. Жил-был заяц в лесу. Летом ему было хо­рошо, а зимой плохо, голодно. Он ходил в село овес воровать. 2. Зайцы рассказали тетке вороне про этого хвасту (как заяц хвас­тал). Тетка ворона нашла хвастливого зайца (хвастуна) под кус­том. 3. Раз (один раз, однажды) сидела ворона на заборе. Тут и напали (набросились) на нее собаки. 4. Собаки увидели зайца и бросили (оставили) ворону. Они погнались за зайцем. А заяц от собак ушел (убежал). 5. Немного погодя ворона опять встретила (увидела) этого зайца и говорит ему:« Вот ты молодец, не хваста, а храбрец!» (12 предложений). Мы привели максимально полный вариант « разрезного» текста по этой сказке, чтобы показать воз­можность упрощения ее со стороны речевого оформления. От раз­вивающего текста, предназначенного для чтения, приведенный вариант отличается исключением разговора зайца с вороной и хвасты зайца. Когда « разрезной текст» сказки будет собран и про­читан целиком, можно спросить детей, что в нем пропущено, чего не хватает в сказке. Можно построить « разрезные тексты», опус­кая части сюжета: без фраз из начала, зачина (сказки), без фраз из последней части или эпизодов середины. Дети с интересом будут вспоминать, что пропущено, и дополнять.

Как вариант работы с « разрезным текстом» можно предложить использование карточек с фрагментами текстов для дидактических игр типа « Узнай сказку» (« Узнай, из какой сказки»).

63

При организации игр такого типа дети получают 1-3 кар­точки с фрагментами из хорошо знакомых сказок. Помимо карто­чек « разрезного текста», здесь уместно предложить и карточки с очень типичными для определенных сказок повторяющимися элементами: песенка Колобка, плач Петуха, песенка Лисы; хваста зайца; описание теремка. « Кто-кто в теремочке живет? Кто-кто в невысоком живет?» тянут-потянут-вытянуть не могут; сер­дитые вопросы 3-х медведей:« Кто сидел на моем стуле? Кто ел из моей миски? Кто пил из моей кружки?»; запрет Машеньки Медведю:« Не садись на пенек, не ешь пирожок! Я сижу высоко, гляжу далеко!» и т.п. Эти ритмически организованные фрагмен­ты текстов сказок, будучи повторяемыми (обычно троекратно), как правило, быстро запоминаются детьми и помогают им легко определить сказку. Педагог может заранее объявить, из каких ска­зок фрагменты, тогда задача детей легче: распределить фрагмен­ты. Можно не объявлять заранее сказки, тогда задача у детей слож­нее: вспомнить, угадать сказку и подобрать соответствующие фрагменты. Дети читают по очереди свои карточки и определя­ют, из какой сказки фрагмент. Когда все сказки отгаданы, все фраг­менты распределены, можно предложить детям прочитать их (одного ребенка на одну сказку), если есть время и возможность, то и устно дополнить недостающие части. Начинать подобную работу можно с выбора фрагментов к одной, названной педаго­гом сказке. А потом предлагать распределение фрагментов или угадывание 2-3 сказок.

Как мы показали, в качестве тренировочных могут быть использованы как обучающие, так и фрагменты развивающих текстов. Рассмотрим теперь примеры текстов, условно назван­ных развивающими.

III. Развивающие тексты

1. Так мы условились называть тексты, соответствующие уровню общего и речевого развития детей, предназначенные для пользования полученными навыками чтения с целью по-

64

лучения какой-то информации. То есть это тексты, предназна­ченные для чтения как специфического вида речевой деятель­ности, обогащающие представления детей об окружающем их, жизни природы и людей, открывающих мир художественной литературы. В основном это тексты, доступные для детей, ов­ладевших основными навыками аналитического чтения и совершенствующих технику чтения на 2-м этапе (III-IV год обу­чения, старшая-подготовительная группа).

Чем же руководствоваться при отборе таких текстов, зада­ча которых - посредством чтения дать новые представления (или расширить уже имеющиеся у ребенка), способствовать про­буждению и воспитанию нравственных начал, эстетических чувств. С какими « мужами» подходить к литературно-художе­ственным произведениям? Попытаемся ответить на эти вопро­сы, но сначала в общих чертах представим себе, что такое лите­ратурно-художественный текст, что он песет в себе и каковы сред­ства воплощения. К оценке, характеристике, любого текста мож­но подходить с разных позиций. С точки зрения современной науки, любой текст, в первую очередь, информативен и, следо­вательно, может быть оценен с точки зрения информационнос­ти: что узнает ребенок (в нашем случае). И вторая сторона: как в речевом плане закодирована (воплощена) информация.

С позиции литературоведения подход к тексту несколько иной. Художественный текст рассматривается как сложная иерархическая структура, связывающая разные уровни или пла­сты отношениями содержания - форма. О чем текст (произве­дение) - тема, что сообщается - идея, персонажи и события, воплощающие идею - сюжет, последовательность рассказа о событиях - композиция сюжета, средства воплощения компо­зиции сюжета - речевая форма. Каждый уровень является фор­мой для предыдущего и содержанием для последующего. В обы­денной оценке содержанием называют все, что лежит под са­мым внешним, речевым уровнем произведения. Однако для нас важными являются следующие компоненты при выборе про­изведения (текстов) для чтения слабослышащими дошкольниками:

65

1 - тема - о чем повествует; 2 - сюжет - какие конкрет­ные явления, ситуации и т.д., то есть на каком конкретном жиз­ненном материале раскрывается тема и идея; 3 - речевая фор­ма. Каждый из названных компонентов рассматривается с точки зрения доступности для детей данного возраста и уровня их общего и речевого развития.

Трудно найти достаточное количество текстов художе­ственных произведений, которые удовлетворяли бы требова­ниям доступности по всем параметрам. Особенно сложно по­добрать произведения по темам, связанным с раскрытием со­циальной стороны жизни: наша родина, представления о на­циональностях, о праздниках 7 ноября, 1 Мая, Дне Победы, Дне Конституции и т.д.

Бывает и по-другому: по теме, по содержанию (идея и сю­жет) подходят, доступны пониманию детей, а речевое оформле­ние сложное. В таких случаях приходится прибегать к адапта­ции текстов, приспособлению их к возможностям детей. Необ­ходимо, однако, иметь в виду, что адаптирование - это не про­сто сокращение объема за счет элементов сюжета или упроще­ния речевых средств выражения. Вмешательство ни в одни уро­вень не проходит безболезненно ни для другого уровня, ни для восприятия текста в целом. Особенно страдают от упрощений или переложений на прозу стихотворные произведения.

Как же приспособить текст к возможностям детей с ми­нимальным ущербом как для содержания, так и для формы и художественно-эмоционального плана? Меньше страдает про­изведение в целом за счет сокращения объема путем уменьше­ния числа действующих лиц в таких произведениях, как сказки « Заяц и Лиса»,« Колобок»,« Репка»,« Теремок»,« Рукавичка». Не нарушая художественной ткани сказки, своеобразия, кото­рое придается повторами, зачинами, не нарушая содержания (идеи), можно сократить сюжет, число эпизодов, вводящих новых персонажей. Так, сказка « Колобок» почти не пострада­ет, если Колобок на своем пути встретит не всех, традиционно перечисляемых зверей, а только 2-3 из них, например, зайца,

66

медведя и лису или только зайца и лису. Больше пострадает художественное своеобразие, если исключить песенку Колоб­ка: она должна прозвучать хотя бы один раз, а лучше, если при встрече с каждым из зверей. Сказки « Теремок» и « Рукавичка» тоже меньше потеряют, если сократить число нашедших там приют зверей, чем если снять повторяющееся описание теремка или вопрос пришедших к нему зверей.

В сказках, сюжет которых построен на повторении одно­го эпизода с теми же участниками, можно поступить иначе, ибо в них для понимания идеи, смысла важен момент повто­ра, как в сказках « Кот, Лиса, и Петух» и « Волк и семеро коз­лят». Так, в сказке « Кот, Лиса и Петух» важно, что петушок трижды не послушался Кота, трижды его украла Лиса, и в пос­ледний раз это едва не стоило ему жизни.

Сокращая эту сказку, плач Петуха и песенку Кота (в пос­леднем эпизоде) можно дать один раз, первый, а потом приве­сти описательно (« Стал Петушок звать Кота на помощь» или « Кричит Петушок, зовет Кота на помощь»).

Одни и тот же текст можно сократить по-разному в зави­симости от цели, которую преследует педагог, от идеи, кото­рую хочет донести до детей. Так, если в сказке « Колосок» важ­но показать, какой сложный путь проходит хлеб от колоса до стола, то нельзя опустить ни одного из действий Петушка: мо­лотил зерно, молол муку, тесто месил, пирожки пек... Ни одно из этих действий нельзя пропустить. Сократить можно, опус­тив разговор мышат с петушком и передав его описательно (« Пришло время (пора) зерно на мельницу везти (молоть). А мышата опять не хотят работать, веселятся. Поехал Петушок на мельницу один»). Если же педагог, обращаясь к этой сказке, ста­вит основной задачей превознести трудолюбие и порицать ле­ность, то можно сократить объем сюжета, выпустив какие-то моменты из этапов процесса колос-хлеб. А диалоги петушка и мышат, достаточно яркие, вызовут у детей определенную эмо­циональную оценку персонажей, которая уточнится позже в беседе о прочитанном.

67

Довольно легко сокращается также объем стихотворений или прозаических текстов-описаний, построенных на накопле­нии определенных признаков, примет. Например, в стихотворе­нии В. Маяковского « Что такое хорошо и что такое плохо?» мож­но оставить те приметы хорошего и плохого, которые понятны данным детям или особенно актуальны для них. В стихотворе­нии Е. Благининой « Звенеть сосульками перестали», живопи­сующем приметы рацией весны, можно оставить 2-3 первых четверостишия, в стихотворении того же автора « Черемуха» тоже можно при необходимости опустить 2-е или 3-е четверостишие, но не 1-е и, так как без него нелогично прозвучат начала после­дующих: « А ты, трава-муравушка... А вы, березы тонкие...»

Удачно выбраны фрагменты стихотворений и прозы в кни­жечке « Цветы лета», такие, например, как « Вот уж снег после­дний в поле тает'...» А.К. Толстого,« Весна» А. Фета,« Подснеж­ник» А. Майкова,« Колокольчики мои...» А.К. Толстого,« В душ­ном воздухе молчанье...» Ф. Тютчев. А вот стихотворение А. Бло­ка « После дождя» легко упростить, оставив только первую часть, более доступным и « цельным» для восприятия детей станет « Черемуха» С. Есенина, если опустить 2-е четверостишие, или мож­но оставить 1-2-5. « Мой садик» А. Плещеева почти без ущерба сокращается за счет второй части:« Но люблю я садик скромный...» Очень удачны в этой книжечке отрывки из М. Пришвина « Фиал­ка» и « Иван-чай», правда, во втором случае необходимо упроще­ние речевой формы за счет облегчения синтаксиса: « Вот и лето настало. В прохладе лесной благоухает белая (как фарфоровая)« ночная красавица». И у пня стал (на солнцепеке) во весь свой ве­ликолепный рост красавец наших лесов - иван-чай».

Сложнее адаптировать тексты, слишком трудные по рече­вому оформлению, особенно за счет громоздкого синтаксиса. Про­ще, когда речь идет о лексике; непонятное, незнакомое слово или словосочетание можно заменить знакомым и понятным почти без ущерба (тыквенное семечко - семечко тыквы; кружился - летал, изгородь - забор, хваста - хвастун, гумно - сарай...). Когда текст важен для нас по теме и содержанию, но слишком сложен по фор-

68

ме, лучше составить его пересказ в доступной детям форме (это не относится, разумеется, к стихотворениям). Удачный пример тому - текст « Ленин и дети» в « Букваре» Донской Н.Ю., Линиковой Н.И., по рассказу « Елка в Сокольниках» А. Кононова. Подчерк­нем, что прибегать к пересказам целесообразно только в тех слу­чаях, когда в основе сюжета произведения лежит значительный факт, с которым необходимо познакомить детей на определенном этапе их развития. Так, в рассмотренном случае пришлось сде­лать пересказ, чтобы дети могли узнать об отношениях В.И. Лени­на с детьми, его доброте, умении ладить с ними.

Итак, мы рассмотрели разные способы адаптации текстов: сокращение сюжета - путем уменьшения количества персона­жей или частичного пересказа - описания вместо повторяю­щихся элементов композиции; через уменьшение (выбор) на­капливаемых признаков, примет; упрощение речевого оформ­ления - облегчение синтаксиса, выбор лексики, пересказ.

2. Рассмотрим теперь тексты с точки зрения способа воп­лощения информации.

Передача информации через письменный код, текст, мо­жет быть непосредственной и опосредованной.

Информация (содержание) передается непосредственно в описательно-информативных текстах типа деловых текстов (отчет о сделанном, инструкция, план занятия) и художествен­ных очерков. В них предмет повествования является собствен­но содержанием, сюжетом и чаще всего нет действующих лиц, а есть только наблюдатель-рассказчик, как например, в художе­ственных очерках о природе М. Пришвина, К. Паустовского, Г. Скребицкого, В. Бианки, Г. Снегирева, К. Ушинского. Приве­дем несколько примеров текстов такого типа (с вариантами, уп­рощениями в скобках).