По обучению чтению и письму слабослышащих дошкольников в условиях специального учреждения

1. Место чтения как специфического вида речевой дея­тельности слабослышащих дошкольников в разделе « Развитие речи» Программы воспитания и общения слабослышащих де­тей дошкольного возраста определяет содержание работы.

В действующей в настоящее время Программе воспита­ния и обучения слабослышащих детей дошкольного возраста в разделе « Развитие речи» большое внимание уделяется форми­рованию навыков аналитического чтения и письма.

Так, трехлетние дети младшей группы (I год обучения) уже в первом квартале должны узнавать знакомые слова в надпи­сях к картинкам в книжках-самоделках, глобально « читать» зна­комые слова в вопросах, поручениях и сообщениях, предъяв­ленных в виде табличек. Во втором квартале они должны уметь

35

подобрать к знакомой сюжетной картинке 2-3 фразы, написан­ные на табличках печатным шрифтом, подходящие для ее « опи­сания», самостоятельно задавать вопросы типа « Кто это?», « Что это?», « Где стоит?», выбирая соответствующие таблички и приближенно проговаривая вопрос.

В конце года обучения от детей требуется выполнение поручений по устной и письменной инструкции. Также дети должны уметь пользоваться в речи простыми вопросительны­ми предложениями, прочитывая выбранные таблички анали­тически. Таблички, выбранные для описания сюжетной кар­тинки, также должны прочитываться аналитически.

В средней группе (II год обучения) крут материала для аналитического чтения заметно расширяется. В 1-ом квартале это все слова, написанные на табличках, подписи к сюжетным картинкам из 2-4-х предложений, текст из 3-4 предложений. Во II квартале и в III квартале объем текста для аналитического чтения не возрастает, зато углубляется работа над его понима­нием: ребенок должен подобрать картинки к прочитанному или драматизировать прочитанное.

В старшей группе (III год общения) к детям пяти лет предъявляются более высокие требования в соответствии с их психофизическими возможностями. Уже в 1 квартале этого года значительно возрастает объем предлагаемых для чтения текстов: 5-10 предложений. Понимание прочитанного должно реализо­ваться в подборе картинок по содержанию, драматизации или иллюстрировании. Понимание прочитанного, уяснение логичес­ких связей проявляется также в умение детей собрать « рассы­панный» текст из 5-6 предложений на заданную тему.

Во II квартале дети должны научиться пересказывать про­читанный по книге текст, добавляя предшествующие и после­дующие события.

К концу этого года общения от детей требуется умение выделить действующих лиц и описать их деятельность. При этом могут быть предъявлены как знакомые по содержанию тексты, так и неизвестные.

36

В течение этого года дети должны овладеть умением за­писывать печатными буквами отдельные слова.

На последнем году обучения дети подготовительной к шко­ле группы должны уяснить применение двух форм речи (устной и письменной) в соответствии с назначением каждой из них.

ВI квартале возрастает объем « рассыпанного» Текста до 12 предложений: дети должны быть в состоянии выполнять различные поручения по письменной инструкции.

Во втором квартале серьезное внимание уделяется рабо­те с текстом книги. Дети должны уметь элементарно различать жанр прочитанного, узнавая рассказ, сказку, стихотворение, за­гадку, потешку.

К концу обучения, в III квартале, дети должны самостоя­тельно потреблять в конкретных речевых ситуациях все типы высказываний в устной и письменного форме, читать текст с заменой личных местоимений существительными.

Анализ требований, изложенных в Программе, показы­вает, что в ней предусматривается постепенное усложнение по нескольким направлениям работы по общению. Эта работа по формированию навыков аналитического чтения и работа над пониманием прочитанного. Притом усложнение идет как че­рез увеличение объема текста, так и по линии усложнения со­держания и использования языковых средств выражения. Из­меняются и постепенно усложняются и условия, в которых ре­ализуется эта специфическая речевая деятельность ребенка: от узнавания знакомого и действий по подражанию через выбор к самостоятельному восприятию и продуцированию в устной и письменной форме.

Как видим, требования Программы достаточно серьезные, и выполнение их предполагает значительные усилия как со стороны педагогического коллектива, так и со стороны детей. Подчеркнем также, что требования достаточно гибки, со зна­чительным разбросом в отношении объема материала, что по­зволяет педагогу ориентироваться на возможности своей груп­пы, каждого ребенка, то есть осуществлять дифференцирован-

37

ный подход в процессе обучения. Так, например, в первом квар­тале второго года обучения дети должны уметь прочитать ана­литически подписи к сюжетным картинкам из 2-4-х предло­жений. Это значит, что от детей с высоким топнем речевого развития (за счет слуха, интеллекта, индивидуальных особен­ностей) следует требовать по высшей мере - 4 предложения, а детям с недостаточно высокими возможностями достаточно предъявить 2 предложения, не говоря уже о различиях в слож­ности языкового материала (одним - двухсловное предложе­ние или даже однословное, другим - распространенное).

Подобный разброс требований встречаем и на следую­щем этапе обучения. Например, в первом квартале третьего года обучения объем текста для чтения обозначен со значительным разрывом: 5-10 предложений. С учетом вариантов сложности языкового оформления такая количественная разница тоже дает возможность педагогу в каждом конкретном случае подобрать материал (текст), доступный его детям, что обогащает возмож­ности эффективной организации занятий по подгруппам.

Таким образом, задача педагога и воспитателя тщательно изучить состав группы и уровень речевого развития детей и по возможности прогнозировать их речевое развитие (темп, уро­вень) - с одной стороны, и детально изучить требования Про­граммы (не только на год работы, соответствующий возрасту детей, но и с перспективой на ближайшие и конечные задачи), с другой стороны, и выбрать те требования Программы, кото­рым отвечают возможности детей, по нижней или верхней границе, обозначенной в Программе.

Посмотрим теперь, какие возможности представляются для усвоения программных требований по чтению в ходе вос­питательно-образовательной работы в специальном детском саду и достаточны ли они.

П. Выполнение требований по организации специального обучения речи (и, в частности, письменной - чтению и пись­му) должно обеспечить усвоение слабослышащими дошколь-

38

никами требований программы по развитию речи, соответству­ющих их слуховым и речевым возможностям.

Времени на это приходится не так мало, как кажется на первый взгляд (по 60 занятий в год на первом и втором году обучения по 2 занятия в неделю, по 150 занятий в год на пос­ледующих годах обучения — по 5 занятий в неделю). Это обус­лавливается тем, что если приемы чтения и письма отрабаты­ваются в ходе специальных занятий по развитию речи, то со­вершенствуются эти навыки как в ходе проведения других за­нятий (изобразительная деятельность, музыкальные, физкуль­турные, развитие элементарных математических представле­ний, игра), начиная с ранних этапов обучения, так и в органи­зации режимных моментов и самостоятельной деятельности детей (на последних годах обучения).

Прочное усвоение языкового материала и навыков рече­вой деятельности обеспечивается и тем, что они проходят через разные ситуации в жизни детей в детском саду, через разные за­нятия. Задача педагога и воспитателя при планировании своих занятий максимально обеспечить « преемственного» отрабаты­ваемого языкового материала. Так, если на первый квартал вто­рого года обучения запланированы темы « Игрушки»,« Овощи и фрукты» « Посуда», « Помещение детского сада» на занятиях по развитию речи, то воспитатель может организовать дидактичес­кие игры с использованием соответствующих предметов (игру­шек, овощей и фруктов), например, типа лото или « чудесного мешочка», провести с детьми экскурсию по детскому саду. А если на последнем году обучения на занятиях по развитию речи идет работа по темам « Улица»,« Транспорт»,« Магазины»,« Профес­сия людей», то воспитателю целесообразно так спланировать занятия по ознакомлению с окружающим и игре, чтобы близкие этим темы проходили почти одновременно или с небольшой отсрочкой. Такая организация работы обеспечит возможность чтения текстов (литературных произведений) по теме как на одних, так и на других занятиях. При этом предварительное чте­ние текстов на занятиях по речи может подготовить понимание

39

беседы по ознакомлению с окружающим и наоборот, впечатле­ния от экскурсии или беседы облегчат понимание читаемого текста по теме. Возможность установления подобных связей при планировании занятий педагога и воспитателя, обеспечиваю­щих взаимопроникновения языкового материала и впечатлений и саму практику речевой деятельности, не трудно проследить на примерах организации игры (особенно ролевой) и рисования и лепки. Так, в ходе именно этих занятий получают четкую моти­вацию действия по инструкции, в частности, по письменной. В организации игр, дидактических и сюжетно-ролевых также кро­ется много разнообразных возможностей для побуждения детей к пользованию навыками чтения и, реже, письма.

Итак, всю работу по обучению чтению и письму в условиях специального детского сада условно можно разделить на 3 части:

а) специальные упражнения по формированию и совершенствованию специфических речевых механизмов чте­ ния и письма в ходе специальных занятий по развитию речи в соответствии с утвержденной Программой сеткой;

б) совершенствование и использовать и использование навыков чтения и письма на других занятиях и в проведении режимных моментов;

в) применение навыков чтения и письма как специфического вида речевой деятельности в соответствии с ситуацией для получения и передачи информации.

В соответствии с этим работу по обучению чтению и пись­му можно условно, для удобства описания, разделить на этапы, определяемые сроками обучения и требованиями Программы:

1. Первый этап. Формирование навыков чтения и пись­ма. Сроки - первый-второй год обучения, дети 3-5 лет (млад­шая и средняя группы);

а) 1 период-подготовительный, глобальное чтение. Сроки - 2 квартал первого года общения;

б) 2 период - переходный, постепенное усвоение навыков аналитического чтения с помощью дактилологии; глобальное и частично буквенно-подслоговое чтение с переходом на послоговое аналитическое чтение.

Сроки - 3 квартал первого года обучения - 1 квартал вто­рого года обучения;

в) 3 период - автоматизация навыков аналитического чтения, послоговое чтение с переходом к пословному (по возможности);

2. Второй этап. Совершенствование навыков чтения в процессе их применения. Использование чтения как средства речевого и общего развития детей.

Сроки - третий-четвертый год обучения, дети 5-7 лет (старшая и подготовительная к школе группы).

Если охарактеризовать эти этапы глобально, то пер­вый - этап обучения, усвоения детьми навыков чтения и письма; второй - этап применения полученных навыков и совершенствование их в самом процессе специфической речевой деятельности.

В следующем разделе рассмотрим в качестве дидактичес­кого материала примеры типов текстов, использование кото­рых возможно как на первом, обучающем этапе чтению, так и на втором этапе пользования навыками чтения.

Типы текстов и варианты их применения