Обучение чтению

Обучение навыкам чтения - задача первого этапа обуче­ния чтению в специальном дошкольном учреждении. Решению ее отводятся первые два года обучения, охватывающие, как правило, детей 3-5 лет (младшая и средняя группа).

При этом период начального обучения чтению распада­ется в свою очередь на два этапа:

1. подготовительный- первые два квартала первого года обучения - глобальное чтение;

2. формирование навыков аналитического чтения (с применением дактилологии) - третий квартал первого года обуче­ния и весь второй год обучения.

Весь этот период овладения навыками аналитического чте­ния, усвоения техники чтения - особый вид собственно рече­вой деятельности детей. Все составные части работы по обуче­нию чтению обеспечивают формирование у детей навыков ана­лиза и синтез читаемого материала, точное понимание смысла прочитанного. Эта работа сводится к практическому овладению элементами речи через ее анализ. Предложение расчленяется на слова, слова на слоги, слоги на звуки, обозначаемые буквами: основное внимание при этом сосредотачивается на звукобуквенном и слоговом анализе зрительно воспринимаемых, дан­ных в письменной форме, слов; закрепление связей между бук­вами и звуками; воспроизведение готовых слогов, целых слов и предложений; осмысление прочитанного (значений слов, свя­зей их во фразе, содержание предложений).

Формирование технических навыков чтения требует дли­тельного времени и даже с применением такого мощного вспо­могательного средства, как дактилология, занимает около двух лет (при организации правильной, целесообразной для общего развития слабослышащего ребенка системы обучения, не ущем­ляющей процессы формирования других навыков и умений).

Различают разные уровни владения техникой чтения: побуквенное (подслоговое), послоговое, пословное и высший

6

уровень - чтение по синтагмам. Эти уровни отражают важ­нейшие этапы формирования навыков, которые характеризу­ются как типом и размером выделяемых в тексте элементов (от буквы до синтагмы), так и степенью автоматизированности выполняемых при чтении действий и операций.

При этом важнейшая роль принадлежит глобальному чте­нию как средству, ускоряющему овладение техникой аналити­ческого чтения в условиях слуховой недостаточности и рече­вого недоразвития.

На подготовительном этапе (первый год обучения) идет накопление в речевой памяти, запоминание живых акустичес­ких образов в соотношении их с графической формой, пись­менным, зримым образом слова. В последнем квартале перво­го года обучения часть этого накопленного слухо-зрительного материала с помощью дактильной азбуки начинает подвергаться анализу и синтезу. Позже этой же цели служит составление из разрезной азбуки подписей к знакомым картинкам, а также со­ставление предложений (подписей к знакомым картинкам) из знакомых написанных слов, узнаваемых глобально.

Обучение навыкам чтения идет на фронтальных заняти­ях по развитию речи (на первых годах обучения - 2 занятия в неделю), тренировка же навыков чтения организуется во всех ситуациях, где дети сталкиваются с предъявляемой им пись­менной формой речи. Это таблички-инструкции, организую­щие деятельность детей на всех занятиях и в режимные мо­менты: «идите в класс, идите в группу, идите в раздевалку, иди­те в туалет; сядьте, наденьте наушники, снимите наушники, бу­дем заниматься, будем слушать, будем говорить, читайте, ри­суйте, бегите, ползите, прыгайте, меню, будем обедать, мойте руки, вытирайте руки» и т.д.

При чтении (глобальном, а потом и аналитическом) дети ориентируются на образец произношения, данный педагогом. Дети проговаривают (как могут) написанное на табличке со­пряжено или сопряжено-отражено. На начальном этапе гло­бального чтения, вырабатывая у малышей навык передвиже-

7

ния взгляда по строке слепа направо, педагог, произнося напи­санное на табличке, показывает это направление движением руки (карандаша, указки) по табличке слева направо. Это же делается и при переходе через дактилирование коротких слов к аналитическому чтению. Таким образом, уже на подготовитель­ном к чтению этапе, в период глобального чтения постепенно формируется навык, необходимый при аналитическом чтении.

При несовпадении произношения и написания исполь­зуется йотирование. В процессе формирования технических навыков чтения на специальных фронтальных занятиях исполь­зуется звукоусиливающая аппаратура. Усиление звучания речи педагога дает возможность детям воспринять слого-ритмический рисунок слова, интонацию предложения и сравнить свое произношение с образцом.

При отработке навыков аналитического чтения со второ­го года обучения для коррекции ошибок используется дактили­рование, запись на доске или составление из разрезной азбуки букв и слогов.

В ходе фронтальных занятий педагог работает и индиви­дуально, уточняя с отдельными детьми звукобуквенный состав. Для этого эффективно применяется метод слушания-чтения-про­изношения. Педагог читает перед микрофоном слово или пред­ложение, ребенок слушает и следит за читаемым по тексту (книж­ка-самоделка; запись на доске, книга), потом прочитывает то же перед своим микрофоном, получая возможность контролировать свое произношение. При необходимости индивидуальной по­мощи педагог, как и во фронтальной работе, использует дакти­лирование или письмо (графическое, с помощью разрезной аз­буки) для уточнения фонемного состава слов и слогов.

Поскольку отработка навыков аналитического чтения, то есть технической стороны механизма чтения, сопряжена с ра­ботой над пониманием прочитанного, в период начального обучения чтению (включая второй год обучения, средняя груп­па) ведется особая работа в этом направлении. Прежде всего -это широкое использование наглядного материала, являюще-

8

гося для детей своеобразной подсказкой, опорой. Так, напри­мер, ребенку гораздо легче дописать с помощью разрезной аз­буки слова, если они соотносятся с картинками: мяч, дом, са­молет. Облегчает картинка и дополнение предложений напи­санными на табличках словами.

Используются картинки (сюжетные, серии) и для уточ­нения понимания прочитанного ребенком текста. Этой же цели служит драматизация прочитанного, а на последующих этапах обучения чтению - и зарисовка содержания, и ответы на воп­росы, и пересказ (как точный, так и распространенный, с до­бавлением предшествующих и последующих событий).

Итак, процесс формирования навыков аналитического чте­ния, собственно, усвоение техники чтения, до уровня послов­ного чтения при правильной организации работы должен за­вершиться к началу третьего года обучения. Второй этап специ­ального обучения чтению в дошкольный период, охватывающий третий-четвертый год обучения (старшая и подготовительная группы, дети 5-7 лет), посвящается совершенствованию техни­ки чтения, с одной стороны, и используется как средство полу­чения детьми информации (как специфически языковой, так и расширяющей общий кругозор детей), с другой стороны. В связи с этим в дальнейшем предстоит разговор о содержании и каче­стве текстов, предлагаемых детям для чтения в соответствии с задачами каждого этапа обучения и требованиями программы.

Прежде чем перейти к рассмотрению организации обу­чения чтению и письму в специальном детском саду и исполь­зуемому дидактическому материалу, обратимся к характеристике применяемых в процессе общения разрезной азбуки и письма.

Работа с разрезной азбукой

Это один из эффективных приемов, необходимых для ов­ладения, как чтением, так и письмом, так как этот вид дея­тельности обязательно опирается на звукобуквенный и слого­вой анализ и синтез.

9

Упражнения с разрезной азбукой разнообразны и, как пра­вило, предваряют аналитическое чтение и письмо.

Задания с разрезной азбукой предлагается выполнять по образцам и по аналогии с предварительно выполненными уп­ражнениями на материале такой же структуры. Целесообразно, особенно на начальном этапе обучения, использование карти­нок в качестве подсказки ребенку. Возможны разные варианты такой работы в зависимости от уровня речевого развития детей на данном этапе (а он определяется как уровнем слуха, так и ин­теллектом и индивидуальными особенностями каждого ребен­ка). Например, предъявляются картинки с изображением хоро­шо знакомых детям игрушек: кукла, мишка, кошка, собака, маши­на, самолет. Потом педагог предлагает выбрать и подложить к ним таблички, воспринимаемые детьми глобально:

кукла собака

мишка машина

юшка самолет

Далее педагог предлагает детям прочитать таблички вслух, читает с детьми сопряжено, потом дети читают вслух самосто­ятельно (хором, выборочно индивидуально).

Потом педагог выкладывает на наборном полотне из раз­резной азбуки отдельные слоги слов (здесь также возможны варианты в зависимости от уровня речевого развития детей и этапа работы: легче добавить один слог, легче добавить не пер­вый, а последующий слог).

Получается:

А Б

1 кукла кук____	4 собака соба___	1 кукла ___ла	4 собака со__ка
2 мишка миш__	5 машина маши__	2 мишка ____ка	5 машина ___шина
3 кошка кош__	6 самолёт само___	3 кошка ___ка	6 самолёт ____молёт

Следующий этап, педагог предлагает добавить из разрез­ной азбуки недостающие слоги, полученные слова читаются по слогам, потом слитно. На начальных этапах работы выби­рается, конечно, меньшее количество картинок для «подписывания»: 2-3, сначала с разным составом, например: кукла (2 сло­га), собака (3 слога). Одновременное предъявление картинок, изображающих мишку и кошку-усложнение, так как эти слова отличаются одним начальным слогом и если предложить де­тям « дописать» начало (миш_, кош_), то картинка будет под­сказкой, опорой, кроме глобально воспринимаемой таблички. Еще больше усложнится это задание, если предложить детям « дописать» слова к картинкам мишка, кошка, собака, если под соответствующими картинками и табличками с целыми слова­ми будут выложены лишь последние слоги - ка.

кошка мишка собака ка ка ка

Подобное задание можно последовательно усложнять и дальше, приспосабливая к уровню развития детей. Так, разоб­ранный раньше вариант можно усложнить, предложив детям дописать печатными буквами недостающие в словах-подпи­сях слоги, соотнося их с цельными подписями, сделанными педагогом на доске. Это будет усложнение за счет способа вос­произведения, так как детям 4-5 лет легче, « писать» с помо­щью разрезной азбуки, чем графически.

Однако усложнение может идти и за счет увеличения количества предъявляемого материала: от 2-3-х элементов

11

до 5-6, и за счет усложнения условий выполнения задания: « допиши название игрушки». В рассмотренных вариантах после предъявления картинки и задания следовало подкла­дывание таблички с целым словом или написание педаго­гом целого слова с предварительным сопряженным устным проговариванием его. Так, педагог, показывая картинку, спра­шивает: « кто это? или « что это?» и дети отвечают, мишка, машина (в доступной звуковой форме). Педагог проговари­вает вместе с детьми: мишка, машина. Дети подкладывают таблички или педагог пишет слово. Педагог подкладывает или пишет слог (или слоги) и предлагает дополнить, допи­сать слово. Можно усложнить выполнение задания, исклю­чив целый зрительный образ слова (табличку или подпись), то есть прежде чем дети станут дополнять слово, изъять таб­личку из наборного полотна или стереть написанное слово. Таким образом, дети должны будут работать по памяти, по представлению. Можно и еще более усложнить работу, со­всем исключив цельный зрительный образ слова, то есть и не подкладывать таблички с полным словом, и не делать подпись. Однако при всех вариантах необходимо проговаривание слова и слитное и послоговое.

Возможны и другие виды работы с разрезной азбукой. Например, педагог предъявляет картинки, дети, отвечая на воп­рос « Кто это?» или Что это?», произносят соответствующее слово, произношение уточняется сопряженным проговариванием, потом педагог записывает название слова по слогам, со­бирая их из разрезной азбуки на наборном полотне или подпи­сывая графически. Детям предлагается воспроизвести послоговую запись буквами слитно (с помощью разрезной азбуки или графически) и в результате получить слово. Это задание тоже можно усложнить, убрав картинки в качестве подсказки. Рас­смотрим подробнее оба варианта работы в последовательнос­ти от слога к целому слову.

А.

1. На наборном полотне выставлены картинки.

2. Что это? - спрашивает педагог. Дети называют изображенные предметы (с доступной точностью произношения). Педагог уточняет произношение, произносит слова с детьми сопряжено.

3. 

   Выкладывает под картинками или рядом с ними (в зависимости от количества предъявленного материала и возмож­ностей расположения его горизонтально или вертикально) сло­ва по слогам из разрезной азбуки, читает слоги, предлагает де­тям прочитать сопряжено и самостоятельно. Кук – ла ма-ши-на ю-ла

4. Педагог предлагает детям сложить слова из разрезной аз­ буки по слогам, как на доске, в индивидуальных наборных кассах.

5. Педагог предлагает детям сложить из букв разрезной азбуки целое слово (один работает у доски, остальные в своих наборных кассах). Потом читают полученные слова слитно.

кук-ла ма-ши-на ю-ла

кукла машина юла

На этом этапе выполнения задания, если нужно уточнить представление детей о том, что целые слова составляются из слогов, педагог может не собирать цельное слово из разрезной азбуки под послоговым изображением или рядом с ним, а про­сто сдвинуть, соединить слоги в цельное слово и предложить детям сделать то же в их наборных полотнах.

Б. Усложненный вариант задания. Изменяем последовательность предъявления материала, устраняем предварительное предъявление картинок.

1. Педагог составляет на доске по слогам слова:

ю-ла кук-ла ма-ши-на

Предлагает детям прочитать. Дети читают с педагогом по слогам сопряжение.

2. Педагог предлагает детям выложить прочитанные на доске слоги в своих наборных кассах. Дети выкладывают слоги, читают хором, индивидуально, сопряженное педагогом и самостоятельно.

3. Педагог предлагает собрать целое слово (сдвинуть слоги или выложить из букв целое слово рядом с послоговым изображением). Все дети самостоятельно работают в своих наборных кассах, один может работать у доски. Дети с педа­гогом читают полученные целые слова отраженно-сопряжен­но и самостоятельно.

14

4. Педагог предлагает из предъявленных картинок выб­рать те, что соответствуют написанным словам. При этом це­лесообразно добавить 1-2 «лишние» картинки, чтобы услож­нить задачу выбора. Например, помимо рисунка юлы, куклы и машины предложить мишку, самолет.

Подкладывая картинку к слову (внизу или рядом) дети произносят его целиком, слитно. Таким образом, на наборном полотне получится следующая картина:

ю-ла кук-ла ма-ши-на

юла кукла машина

или с другим расположением материала

ю-ла юла

кук-ла кукла

ма-ши-на машина

Самый трудный вид работы - составление слов из раз­резной азбуки без опоры на графический образец, предваряю­щий выполнение задания.

Так, педагог предъявляет детям заранее подобранные кар­тинки с изображением знакомых предметов (можно какой-то определенной тематической группы: игрушки, посуда, мебель и т.д.), спрашивает: « Что это?». Уточняется произношение от­ражено-сопряжено, слова сложного состава можно прогова­ривать и по слогам. Потом детям предлагается « подписать» картинки с помощью азбуки.

Например, предъявляются картинки, изображающие ме­бель: стол, диван, шкаф. Дети проговаривают (с доступной на данном этапе обучения степенью точности, произношения), собирают подпись из разрезной азбуки, читают.

Виды работы с разрезной азбукой многообразны, и воз­можно их варьирование в зависимости от уровня речевого раз­вития детей, этапа специального обучения речи, конкретной задачи занятия (анализ, синтез, разделение слова на слоги, со­ставление слова из слогов и т.д.). Мы приводим лишь некото­рые из возможных примеров работы с разрезной азбукой, пе­дагог выбирает те или иные из них или составляет новые ва­рианты, исходя из конкретных условий и задач на данном эта­пе обучения слабослышащих дошкольников словесной речи.

Следует также отметить, что если на начальном этапе обучения чтению и письму преобладает работа с разрезной аз­букой в качестве неграфического письма, то в следующий пе­риод дошкольного обучения постепенно изменяется соотноше -

16

ние использования в качестве продуцируемой письменной формы речи разрезной азбуки и собственно графического письма в сторону увеличения удельного веса письма.

Обучению письму

Обучение письму в дошкольный период носит в опреде­ленной мере предварительный характер. Это не обучение ор­фографии (правилам правописания) и грамматике, а формиро­вание навыков графического, письменного изображения зву­чащей речи (на определенном этапе - параллельно с дактильным). В дошкольный период целесообразно познакомить де­тей с печатным шрифтом и научить их « печатанию». Ни в коем случае не следует специально добиваться от детей « красиво­го» изображения графических знаков, достаточно требования аккуратности. Педагогу необходимо также формировать у де­тей навыки гигиены письма: правильную посадку, соблюдение расстояния глаз от тетради, положение тетради на столе. Пи­шут дети как карандашом, так и ученической шариковой руч­кой. Подчеркиваем целесообразность использования именно ученической шариковой ручки, так как именно этот тип ручек создавался с учетом особенностей строения и возможностей недостаточно окрепшей и подготовленной к специфической мо­торной деятельности письма детской руки.

Успешному овладению специфическими моторными дей­ствиями, связанными с дактильным изображением и начерта­нием букв, способствуют все специальные упражнения, направ­ленные на развитие мелкой моторики руки, пальцев, кисти.

Это и народные игры-потешки типа « сорока-воровка», пальчики, лесенка, занятия с мозаикой, конструкторами по прин­ципу сцепления элементов или совмещения выпуклостей и впадин, нанизывание и т.д., а также элементы, отрабатывае­мые в занятиях изобразительной деятельностью: обведение контуров, штриховка, приемы рисования красками, такие, как примакивание, наращивание объема, проведение прямых ли-

17

ний (вертикальных и горизонтальных), приемы лепки и т.д. То есть любая деятельность, осуществляемая мелкой моторикой руки, особенно пальцев, в том числе и дактилология, облегчит детям исполнение технической стороны письма — графическое изображение, начертание букв, обозначающих звуки речи. На­помним, что именно технические трудности в овладении гра­фическим способом изображения букв обусловливают более широкое применение разрезной азбуки, особенно на начальном этапе обучения дошкольников грамоте (чтению и письму). Под­черкнем также, что письмо в этот период используется исклю­чительно как вспомогательное средство в обучении слабослы­шащих дошкольников членораздельной словесной речи и не является средством общения.

Необходимо иметь в виду, что дети пишут только те эле­менты (слова и предложения), чтение которых было предвари­тельно отработано с использованием разрезной азбуки. Перед записью слов в обучающих видах работы следует обязательно провести их зрительно-слуховой и устно-графический анализ.

Обучение письму проводится сурдопедагогом на фронталь­ных занятиях по развитию речи, включающих как составило часть формирования навыков письма, начиная с третьего квартала пер­вого года обучения (конец младшей группы, дети 3-х с полови-ной-4-х лет). На третьем и четвертом годах обучения (старшая и подготовительная группы), когда дети овладевают умением гра­фически изображать слова. Этот навык можно тренировать, при­меняя в сюжетных играх в почту, в библиотеку и др., где исполь­зование письма мотивировано ситуацией, ролью.

При обучении письму, начиная со второго года обучения (средняя группа, дети 4-5 лет) используются разнообразные приемы в зависимости от этапа работы, уровня речевого раз­вития детей и их моторных возможностей и конкретных задач развития речи.

Рассмотрим подробнее наиболее распространенные типы упражнений, задатки, предъявляемых детям в процессе обучения их навыкам письма с целью уяснения членораздельности речи.

18

I. Списывание слов и фраз с доски или с табличек.

Этому предшествует проговаривание материала (сопря­женное, отраженное), анализ, выявление трудностей (связан­ных с несовпадением произношения и написания, стечением согласных и т.д.). После записи обязательно следует прочтение (может быть организовано по-разному: хором, выборочно ин­дивидуально, отраженно, сопряженно).

Материал для таких упражнений целесообразно подби­рать в соответствии с прорабатываемой темой в занятиях по развитию речи или ознакомлению с окружающим миром. Так, в первом квартале второго года обучения предполагается обо­гащение словаря детей за счет включения обобщающих слов: игрушки, посуда, мебель, овощи, фрукты, животные. С этими словами дети знакомятся на специальных занятиях, встреча­ются с ними, рассматривая специально подготовленные тема­тические альбомы. Эти альбомы названы обобщающим сло­вом: « Игрушки»,« Посуда»,« Овощи»..., а на страницах их кар­тинки, изображающие конкретные предметы данной темати­ческой группы с соответствующими подписями. Рассматривая такие альбомы, дети читают подписи (сначала - глобально, постепенно переходя к аналитическому способу), в их созна­нии закрепляется соотношение зрительного образа слова (его графического рисунка) с изображением предмета, а если такое рассматривание тематических альбомов организовано воспи­тателем, побуждающим детей к произношению написанных слов, помогающим уточнить из звукобуквенный состав, даю­щим образец произношения, то в сознании ребенка запечатле­вается и звуковой образ слова, и кинестетический. Таким обра­зом, дети должны быть подготовлены к написанию текстов следующего типа.

1. Капуста, огурец, лук, помидор, тыква, репа... –это овощи

или

Овощи: капуста, огурец, лук, помидор, тыква, репа....

19

слов может быть большим или меньшим, вклю­чать те или иные слова в зависимости от подготовленности де­тей, но это могут быть только хорошо знакомые детям слова, точ­но соотносимые ими с соответствующими предметами.

2. Груша, слива, яблоко, банан - это фрукты

или

Фрукты: груша, слива, яблоко, банан, апельсин....

Целесообразно предлагать детям для воспроизведения обе формы записи: с обобщающим словом в конце и в начале. Это будет пропедевтикой стереотипности используемых детьми в самостоятельной речи синтаксических структур и будет способ­ствовать формированию навыков вариативности высказыва­ний, а также расширит возможности понимания речи.

II. Дописывание знакомых слов со вставкой пропущен­ных букв, слогов.

Выполнению задания: « допиши слово !» должно пред­шествовать его проговаривание целиком и анализ.

В организации упражнений этого типа возможны вари­анты усложнений как за счет количества предъявленного ма­териала и сложности его (структура слова, стечение согласных, совпадение произношения и написания), так и за счет характе­ра « подсказки», зрительной опоры.

Рассмотрим основные варианты, начиная с более легко­го, при этом в варианте А более простой по составу и структу­ре материал.

/. С предъявлением картинки

1) Педагог показывает детям картинки, изображающие овощи, спрашивает:« Что это?». Дети называют соответствую­щие слова, с помощью педагога уточняется произношение (от­раженное и сопряженное проговаривание). Картинки прикреп­ляются на доске.

20

2) Педагог подписывает под каждым рисунком полное слово и с пропуском (смешанная графическая схема)

лук репа капуста помидор лу_ ре_ капус_ поми

Возможны варианты пропусков, варианты неполной за­писи (с обозначением количества пропущенных элементов или без этого, что труднее). Например, так:

лук репа капуста помидор

_ук па пуста мидор

(капу_та) (по дор)

3. Дети вместе с педагогом сравнивают звуко-буквенный состав слов, выявляют пропущенные элементы.

4. По предложению педагога дети вставляют пропущен­ные элементы и читают полученные слова по слогам и целиком.

//. Без записи полного слова

1. Предъявление картинки и проговаривание слова. Кар­тинки закрепляются на доске.

2. Педагог подписывает под рисунком слова с пропуском элементов (обозначая их количество условным графическим знаком).

лук репа капуста _мидор

лу_ ре к_пуста (помидо_)

(капу_та)

3. Дети произносят слово целиком, соотнося с рисунка­ ми, устанавливают с помощью педагога, каких элементов нет (возможно, использование дактилологии).

4. Дописывание недостающих элементов в соответствии с акустико-кинестетическими впечатлениями и прочитывание полученных слов.

///. Без предварительного предъявления картинки и гра­фического образа целого слова.

Такую сложную работу можно несколько облегчить, предварительно назвав детям тематическую группу:«Допишем на­звания овощей» или «Допиши (те) овощи».

1) На доске записаны слова с пропуском элементов. В зависимости от этапа обучения и уровня речевого развития де­тей обозначено или не обозначено условным графическим знаком количество пропущенных букв. Например, так:

А Б

лу_ ре__ ____пуста _____мидор

или или или или

лу__ ре__ _____пуста _____мидор

Возможны варианты пропусков, например:

л _к па капу_та помидо_

2) Детям предлагается отгадать и прочитать слово (в соответствии с принадлежностью к его к предварительно назван­ ному обобщающему слову).

Произношение, звуко-буквенный состав уточняется с по­мощью педагога (проговаривание, дактилирование).

3) Дети вставляют недостающие буквы, читают полученные слова.

В конце этого варианта упражнения возможно предложить детям выбрать и подложить к полученным словам соответствующие рисунки.

22

Все рассмотренные варианты упражнения на дописыва­ние возможно организовать как для выполнения на доске, так и для выполнения на заранее приготовленных индивидуальных карточках. Для индивидуальной работы на фронтальном заня­тии особенно удобны варианты упражнения без предъявления картинок, так как карточки с заданием будут менее громоздки.

Использование индивидуальных карточек с заданием на дописывание слов дает возможность педагогу учитывать уро­вень речевого развития каждого ребенка. Это помогает так рас­пределить карточки с заданием, что каждый ребенок получит достойный для него по трудности вариант при проработке од­ного и того же языкового материала. Так, одни дети в подгруп­пе, выполняя задание на дописывание слов, получат более лег­кий вариант - с картинкой и подписью целого слова, другие -с картинкой, но без целого слова, третьи - самое трудное зада­ние - без картинки и без целого слова. При этом слова, пред­ложенные для дописывания у всех детей одинаковые: в зави­симости от уровня готовности детей к выполнению постав­ленной задачи (более сильная или слабая подгруппа, этап ра­боты) это будут варианты более легкого по структуре материа­ла упражнения типа А или более сложного типа Б.

Чтобы карточки с заданием на дописывание (букв, слогов, слов) могли использоваться многократно, целесообразно сделать их по типу трафаретов, охотно используемых в занятиях по разви­тию элементарных математических представлений: на карточке с записью примеров на месте ответа вырезано « окошко». Всякий раз под карточку с заданием подкладывается листок бумаги, и ре­бенок получает возможность вписать в « окошко» цифру—ответ. В нашем случае предстоит вырезать « окошки» на месте пропущен­ных элементов. Количество « окошек» заменит в этом случае ус­ловный графический знак буквы (или слога), а сам по себе вырез способствует формированию навыков аккуратного изображения буквы, так как более плотная бумага карточки - задания ограничит размер начертаемого ребенком знака. Таким образом, карточки с заданием могут выглядеть следующим образом.

23

1. Допиши слово (слова) 2. Допиши слова

лук репа капу__та __мидор

лу_ ре_

3. Допиши название овощей К варианту 3 можно приложить капу_та по дор 3-4 картинки (с « лишними»

для выборы подсказки)

III. Дописывание знакомых предложений из 2-3 слов.

При выполнении этого типа упражнений рекомендуется предварительно прочитать предложение, восстановив пропу­щенное слово, обсудить его выбор. Выбранное для записи сло­во проговаривается, анализируется, потом записывается.

В качестве вариантов этого упражнения предлагается ог­раничить возможности выбора подходящего пропущенного слова определенной ситуацией или сюжетной картинкой.

Возможно также наряду с работой на доске на фронталь­ном занятии предложить детям работу на индивидуальных кар­точках-заданиях.

Рассмотрим некоторые варианты, отличающиеся как по степени сложности языкового материала, так и по характеру « подсказки», облегчающей детям правильность выбора.

1.« Дополни(те) предложение по картинке» - такое зада­ние получают все дети (картинка достаточно большая и ясная для восприятия) или каждый ребенок на индивидуальной карточке – задании.

Дополни (допиши) предложение Предложение или несколько картинка предложений с прорезью на месте пропущенного слова

Рисунок нецелесообразно приклеивать на карточку-зада­ние, так как один и тот же рисунок может быть использован на разных карточках, отличающихся сложностью задания.

Приведем несколько вариантов подобных упражнений. На одной карточке с заданием для дополнения может быть за­писано одно из предложений или несколько, в зависимости от цели: глагол - действие, существительное - подлежащее, суще­ствительное-дополнение. Помочь выявлению пропущенного слова можно, постановкой к нему смыслового вопроса, напри­мер: Что вяжет бабушка? Из чего строит мальчик? На чем де­вочка ведет (катает) малыша (брата)?

Сложность задания зависит и от структуры пропущенно­го слова, его трудности для написания.

Таким образом, выбрать доступное ребенку на данном эта­пе обучения речи задание может только сурдопедагог, исходя­щий как из цели упражнения, так и из возможностей ребенка.

1) Рисунок « Мужчина читает газету»

а/ Папа_____________________________________

б/ ____________________________________читает

в/ Папа _______________________________газету

г/ Папа читает __________________________

2) Рисунок « Мальчик строит из кубиков дом (гараж)»

а/ Мальчик

б/ строит

в/ Мальчик строит

г/ Мальчик строит гараж

д/ Мальчик строит из кубиков

Рекомендуется одно и то же по содержанию и структуре предложение дать с разным порядком слов, например:

Мальчик строит из кубиков.

Мальчик строит гараж.

Мальчик из кубиков гараж.

Из кубиков мальчик строит .

Вместо слова « мальчик» можно использовать более про­стое для написания слово-имя: Петя, Миша и др.

2. Дописывание знакомого слова в предложении, обозна­ченного рисунка.

Оформление этого задания примерно такое же, как на 85 стр. книги Б.Д. Корсунской « Читаю сам» вып. 1. Только рисун­ки следует разместить над строкой, над « окошком» - прорезью для слова или под « окошком».

В такое задание следует включать для дописывания сло­ва, хорошо знакомые детям как по смыслу, так и по звуко-буквенному составу.

26

Записыванию следует предпослать чтение предложений с проговариванием пропущенных слов и уточнением их звуко-буквенного состава (произношение педагога, дактилология в случаях затруднений).

Упражнения подобного типа целесообразно включать в занятия по развитию речи в период отработки и уточнения значении обобщающих слов.

27

Предъявление материала может быть более сложным: про­пущенные слова-картинки включаются в распространенные пред­ложения, повествовательные и вопросительные. Например, так:

1) Где стоят игрушки: > > ?

3. Дописывание предложений по знакомой сюжетной карти­ не Предполагаемая для работы картина должна быть хорошо знакома детям, ее рассматривали, составляли рассказ, отдельные трупные слова записывались на доске, и отрабатывалось их произношение и звукобуквенный состав (возможно - с помощью дактилологии).

Каждый ребенок в подгруппе получает на фронтальном занятии карточку с заданием дополнить 1-2 предложения.

1. Пришла (зима). Выпал (снег).

2. играют в снежки, (мальчики)

3. лепят снеговика, (дети)

4. На лыжах едет с горы . (Миша)

5. катает на санках брата. (Лена)

6. Весело играют . (дети)

7. играют весело, (дети)

8. Весело ребята, (играют)

Примечание: предложения 6,7,8 - одинаковые по смыслу, и это следует объяснить детям:« Можно сказать по-другому, Можно сказать по-разному». Слова в скобках на карточки не записаны.

Возможно после прочтения 6-го предложения спросить: « У кого так же?»

Такой тип упражнения сложный, так как требует опреде­ленного навыка чтения, умения детей переключаться: ведь до­писывает каждый 1-2 предложения, а потом участвует в рабо­те остальных детей, так как каждое предложение прочитыва­ется всеми детьми отражено-сопряжено. Обязательно соотно­сить содержание предложения с элементом изображения на картине. К этому педагог побуждает « автора» предложения или других детей вопросом: « Покажи, где (это на картине)?»

Можно каждое предложение, написанное без пропусков, вставлять в наборное полотно, а после завершения работы прочи­тать с детьми весь рассказ (возможно чтение хором сопряженное, чтение отдельными детьми по предложениям и др. варианты).

Упражнения такого типа можно рекомендовать для тре­тьего года обучения (старшая группа 5-6 лет) и четвертого года обучения (подготовительная группа, 6-7 лет).

30

IV. Подбор и запись слов по предъявленному слогу.

Следует подбирать слоги, которые встречаются в хорошо знакомых детям словах, слоговой состав которых не вызывает особых затруднении.

В качестве « подсказки» детям можно использовать пред­метные картинки типа лото.

Можно предложить несколько вариантов этого упражне­ния с усложнением.

1. С применением картинок

Сурдопедагог заранее подбирает предметные картинки с изображением предметов, в название которых входят предъяв­ляемые детям слоги, и добавляет к ним несколько « лишних» для усложнения выбора.

Каждый ребенок получает 2-5 карточек лото и карточку для записи слов.

Для облегчения предваряющего запись слов анализа мож­но раздать также разрезную азбуку с наборным полотном. На доске также приготовлено большое наборное полотно.

1. Педагог просит каждого ребенка назвать, что у него на картинках изображено: « Скажи, что у тебя (на картинках, на­ рисовано?») и помогает более четко произнести слово цели­ ком и по слогам: «Петух, пе-тух; капуста, ка-пус-та; рубашка, ру-баш-ка и т.д.

2. Педагог показывает детям заранее написанный слог или пишет его на доске, четко произносит; дети произносят сопряжено:« у кого?» - спрашивает педагог у детей.

Например: ПЕ. Дети вместе с педагогом произносят слог, потом называют свои картинки; те, у кого в слове есть слог ПЕ, показывают свои картинки и произносят слово: петух, перо.

3) Дети складывают слова из разрезной азбуки.

4) Записывают печатными буквами. РУ - рукав, рука, рубашка

СО — собака, сорока

РЕ - река, редис, репа

Записанные слова дети читают, соотнося их с картинками.

31

2. Значительным усложнением будет подбор слов с за­ данным слогом не только в начале слова, но и в другой пози­ ции (« подсказка» рисунками остается).

В таком варианте к предъявленному слогу КА подойдут слова: рука, капуста, рубашка..., а к слогу СО - собака, сорока, колесо, к слогу РЕ -репа, море, река.

3. Подбор и запись слова по предъявленному слогу без использования картинок.

Такое задание сложнее для выполнения, так как дети под­бирают подходящие слова, в состав которых входит названный слог, опираясь только на свою речевые память. « Перебирая» мысленно (или проговаривая) слова целиком и по слогам, со­относя их состав (слоговой) с названным (и записанным) пе­дагогом, дети выбирают подходящие слова.

В проведении этого варианта упражнения тоже есть не­сколько разновидностей.

Так, педагог может не просто « задать» слог, но и обозначить смешанной графической схемой его место в слове. Например:

1) СО подойдут слова: СО— 4) КА подойдут слова: КА-(ка- (собака, сорока). СО - (сова) бан, катер, каток, каша). КА--

(капуста, капитан, карандаш, карамель)

2) БА подойдут слова: БА- (ба- 5) КО подойдут слова: КО- (ко­ ран, банан). БА ~ (барабан, лос,комок, коса, кофе, корабль), бабушка) КО— (корова, колесо, колобок,

коробка) —КО (молоко)

3) КА подойдут слова: -КА (кни- 6) ГА подойдут слова: -ГА нога), га, (река, репка, ложка, вилка, чаш- --ГА (бумага, дорога, телега) ка, рука, сумка, чайка, ручка, книж­ ка, лодка). -КА (рубашка, соро­ ка, бабушка,избушка, подушка, из­ бушка, собака, тарелка, дедушка)

32

Целесообразно в смешанной графической схеме обозна­чать искомый слог на том месте, где он чаще встречается, как в нашем примере со слогом КА. Такие упражнения хороши и тем, что развивают возможности непроизвольной памяти. Подбор слов по определенной схеме как бы связывает их в своеобраз­ные « блоки», построенные по принципу аналогии. В таком случае одно из слов « блока», будучи вспомненным, назван­ным, « вытягивает» из памяти остальные.

Наполнение схем будет разным (более или менее бога­тым) в зависимости от этапа обучения, от уровня речевого раз­вития ребенка, в частности, от лексического запаса и уровня навыков послогового анализа. Следовательно, это упражнение можно использовать на всех этапах работы, начиная со второ­го года обучения (средняя группа, дети 4-5 лет).

Названные при подборе по слогу, обозначенному в схе­ме, слова педагог произносит полностью и по слогам (потом сопряжено произносят все дети), определяется правильность названного слова (педагог спрашивает:« Верно? Правильно?»). Если предложенное слово соответствует схеме, оно составля­ется из разрезной азбуки, прочитывается, записывается.

После записи можно предложить детям отобрать среди заранее приготовленных картинок те, изображения на которых соответствуют записанным словам. Это даст возможность еще раз произнести слова, уточнить их значение, обогатить лекси­ческий запас (речевую память), тех детей, которые сами вспом­нили мало слов.

Можно также для закрепления предложить детям соста­вить предложения (устно) с наиболее трудными или редко встречающимися словами, такими, например, как « капитан, карамель, шкатулка, телега, корабль» и т.д.

4. Можно проводить упражнения типа соревнований: « Кто больше вспомнит и напишет названий игрушек (овощей, профессий, домашних животных, имен товарищей...)».

Задание такого типа может строиться не по лексическому принципу, а по структурно-графическому. Например:« Кто боль-

33

ше вспомнит и запишет слов на КА...? (капуста, капитан, ка­ток, катушка), слов с КА на конце ...КА (ложка, шкатулка...)».

Если в ходе проверки встретятся редко употребляемые слова, необходимо уяснить их значение для всех детей, для зак­репления предложить составить предложения с ними. Чтобы побудить детей к активности и уточнить задание, педагог мо­жет сам предложить 1-2 слова.

В упражнениях этого типа можно ориентировать детей не на слог, а на звуко-буквенное сочетание. Так, к заданию за­писать слова на ЧА подойдут и чай, и чашка, и чайник; на ВО -волна, ворота, полос, вопрос... Правильный подбор заданий такого типа может способствовать уяснению (практическому) морфемного состава слова. Это важно, так как слоговое и мор­фемное строение слов, как правило, не совпадает. Так, предло­жив слова, заканчивающиеся на -НИК, получим ряд слов со словообразующим суффиксом: пожарник, помощник, чайник, слоник.... Такие упражнения также используют возможности непроизвольной памяти и способствуют ее развитию, что не­маловажно для успешного обучения.

Рассмотренные нами виды работ по обучению чтению с использованием письма и разрезной азбуки, конечно, не исчер­пывают всего богатства возможностей для эффективного ис­пользования процесса усвоения механизмов письменной под­системы языка для развития речи слабослышащих дошкольни­ков. Наша задача была показать разнообразные возможности использования одного и того же типа упражнений в зависимос­ти от этапа специального обучения, уровня речевого и общего развития детей, от характера конкретной задачи. Мы старались также показать варианты усложнения одного и того же типа уп­ражнений как за счет уровня трудности языкового материала, так и за счет характера условий предъявления заданий.

До сих пор мы рассматривали в основном вопросы ди­дактики: метод и приемы обучения письменной речи слабос­лышащих детей дошкольного возраста в условиях специально­го учреждения. При этом мы одновременно рассматривали

34

чтение и письмо, так как отрыв их на начальном этапе работы представляется искусственным. Как мы убедились раньше, сам процесс обучения чтению и письму идут почти одновременно, а в механизмах чтения и письма много общих компонентов, что определяет взаимообусловленность успехов в овладении этими навыками и в развитии речи в целом. Кроме того, сама организация занятий по развитию речи предполагает исполь­зование при общении чтению навыков письма (дактилология, разрезная азбука, графика) -для уточнения звукобукве иного со­става и произношения, а обучение письму просто немыслимо без привлечения навыков чтения.

В следующем разделе обратимся к организации обучения чтению (когда? сколько?) и материалам (что читать в процессе обучения и научившись).

СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ