Висновки

У вивченні проблеми суб’єкта навчальної діяльності В. В. Давидов бачив ключ до проблеми інтеріоризації або ста­новлення її основних новоутворень [5]. Навчальна діяльність стає формою рефлексивного розвитку лише тих студентів, які є її суб’єктами. Однак, всі студенти мають певний досвід суб’єкт­ності у шкільних видах діяльності і цей досвід може як допо­магати, так і перешкоджати становленню навчального типу суб’єктності. Перешкодою шкільний досвід суб’єктності стає в тих частих випадках, коли студент замінює навчальну пред­метність на предметність дошкільної діяльності, «школярство», а викладач цього не помічає або не вміє з цим впоратись. Впо­ратися із заміною навчального завдання, навчального співробіт­ництва на будь-яке інше викладач зможе, будуючи форми дії і взаємодії, перехідні між навчальною та іншими видами діяльності.

Що ж розвиває і чого не розвиває навчальна діяльність? Нав­чальна діяльність розвиває лише власні новоутворення: здат­ність до рефлексії, яка дозволяє відокремлювати відоме від неві­домого і за допомогою гіпотез відносно невідомого звертатися до основ власної дії і дій партнера зі спільного вирішення нових завдань; уміння замовляти інформацію, якої не вистачає, готов­ність до зміни способів дії, які вже склались, якщо вони встають у протиріччя з новими фактами, критичність до дій і думок – власних і чужих, небажання що-небудь приймати на віру, неза­лежність оцінок і самооцінки, звичка шукати докази і схильність до дискусійних шляхів вирішення будь-якого питання – ось поведінкові прояви рефлексивного розвитку студентів як суб’єктів навчальної діяльності.

Навчальна діяльність не розвиває ті здібності, які в основі своїй нерефлексивні – довірливість, наслідування, фантазування з нульовим індексом реальності. Ці здібності розвиваються в ін­ших видах діяльності, які можуть бути збагачені через навчаль­ну діяльність, але ні в якому разі не замінені нею. Створюючи університетське життя студента, розробляючи навчальні програ­ми, плануючи заняття, проектувальник і педагог мають у певній пропорції поєднувати всі діяльності у конкретний момент нав­чання, інакше розвиток може бути однобічним.

Питання про співвідношення навчальної і ненавчальної ді­яльності студента є питанням про індивідуально-типологічні особливості входження різних студентів у предметність спільної навчальної діяльності. Тим, хто має різні ціннісні установки і відповідно різні суб’єктивні переваги, слід забезпечувати різне входження в навчальну діяльність. Для схильних до гри й ігро­вих взаємин, створюються особливі поєднані форми роботи, ігрові за формою і навчальні за змістом, тобто зорієнтовані на суттєві властивості предмету вивчення. Для студента, чиї суб’­єктивні переваги обумовлюють підміну навчального завдання на комунікативне, ниткою Аріадни, яка орієнтує його в лабіринтах навчальних завдань, стає диференційна самооцінка. Для студен­та, який прийшов до університету з суб’єктною орієнтацією на практичні дії, яка оцінює себе перш за все за відмінні продукти своїх зусиль, таким продуктом має стати сам спосіб одержання цих продуктів.

Автори даної системи навчальної діяльності не передбачали передання її педагогам вищої школи, однак необхідність враху­вання життєвих цінностей студентів і розуміння відповідаль­ності за їх особистісний і професійний розвиток змушує викла­дачів вищих навчальних закладів вибирати цей ризикований, який постійно викликатиме сумнів, рефлексивний напрямок у педагогіці розвитку.