Проектування дидактичних стратегій управління процесом формування пізнавальної діяльності в курсі психології

На крайніх полюсах можливостей управління знаходяться дві стратегії:

та, яка орієнтована переважно на використання в процесі навчання перших двох груп завдань, - стратегія традиційного репродуктивного навчання,

і та, яка орієнтована на використання переважно останніх трьох груп завдань (включаючи і 6- ю), - стратегія продуктивного творчого навчання. Оптимальна дидактична стратегія пов'язана з включенням завдань усіх груп на основі врахування логіки розвитку всієї системи пізнавальної діяльності в процесі засвоєння предметного змісту. Ці дві змінні організації процесу навчання - характер завдання з точки зору її когнітивних вимог і облік етапу, рівня засвоєння - важливі складові при розробці конкретної дидактичної стратегії, що забезпечує адекватне випереджаюче управління ситуацією освоєння навчального курсу .

Облік рівня засвоєння і когнітивної складності завдань лежить в основі організації переходу від одного виду випереджаючого управління до іншого, від проектованого управління - до рефлексивного. Зазначена послідовність цих двох типів управління визначається взаємозв'язком етапів засвоєння, а саме, необхідністю випереджати рефлексію побудовою внутрішньої системи пізнавальних дій, освоюваних при вирішенні конкретних предметно - змістовних завдань. Лише на основі освоєння системи різноманітних когнітивних способів вирішення завдань у навчальному курсі можуть бути побудовані досить ефективні когнітивна рефлексія і саморегуляція. Тому рефлексивне управління, пов'язане з когнітивної саморегуляцією, - це такий вид випереджаючого управління, якому передує проектне управління ситуацією формування пізнавальної діяльності, тобто управління за допомогою вирішення задач, що включають п'ять груп когнітивної складності. Оптимальна дидактична стратегія, використовуючи послідовно проективне і рефлексивне управління, будує рефлексивні процедури і можливість саморегуляції вчення лише при опорі на повне оволодіння змістом курсу навчального предмета в ході рішення предметно - специфічних завдань. У цьому зв'язку не може бути оптимальною орієнтації викладачів, скажімо, переважно на завдання 3-5 -ї груп, або тільки на завдання 1-3 -ї групи, нарешті, скажімо, на набір завдань для початкового етапу введення учнів у новий розділ курсу або навчальну дисципліну, починаючи з завдань 6- ї групи. На початковому етапі найбільш вірним буде вибір завдань з усіх п'яти груп таксономії з поетапним збільшенням частки завдань 4-6 -ї груп у міру просування студентів у процесі засвоєння предметного змісту курсу.

Передчасна орієнтація на завдання рефлексивного типу на початкових етапах засвоєння не зможе забезпечити випереджаючого управління процесом навчання, бо завдання цього типу адресовані до систематизації та узагальненню вже сформованих когнітивних і навчальних умінь. Вони дають початок переходу студентів до саморегуляції власних когнітивних процедур. Починати ж з вимог саморегуляції, не збудувавши у студентів всієї повноти і різноманіття способів пізнавальної діяльності в заданому предметному змісті курсу при використанні всіх п'яти груп завдань, означає знехтувати послідовністю етапів процесу засвоєння. Таким чином, оптимальна дидактична стратегія в курсі психології полягатиме в опрацюванні кожного розділу курсу на всьому діапазоні п'яти груп завдань і завершенні освоєння розділу шляхом введення студентів в процедури вирішення 6- ї групи завдань.

Для спрощення використання процедур таксації завдань з урахуванням динаміки процесу засвоєння можна укрупнити одиницю аналізу і виділити три типи проблемних ситуацій. Вони в свою чергу утворюють закінчений цикл певного етапу засвоєння розділу навчального курсу з виходом на рівень когнітивної рефлексії та саморегуляції вчення. До проблемних ситуацій першого типу - назвемо їх перцептивно - мнемічні - належать завдання перших двох груп, що, однак, не виключає використання на цьому рівні засвоєння і завдань з трьох інших груп, пов'язаних з різними за складністю розумовими операціями. Однак базою просування в новому предметному змісті на цьому рівні засвоєння будуть служити завдання на безпосередньо практичні моделюють дії, ознайомлення, спостереження та побудова на їх основі плану репродуктивних уявлень.

Проблемні ситуації другого типу - назвемо їх продуктивно - евристичними - утворюють за перевагою задач 3 , 4 і 5- ї груп, спрямовані на освоєння простих і складних евристичних програм у ході вирішення завдань з відповідного розділу навчального курсу. Нарешті, проблемні ситуації третього типу - назвемо їх продуктивно - рефлексивними - утворюють задачі 4 , 5 і 6- ї груп. Повторювані на цьому рівні засвоєння задачі 4-й і 5- ї груп виступають тут , однак , у специфічній порівняно з попереднім рівнем функції. Вони служать для узагальнення та систематизації раніше побудованих способів розумової діяльності і разом з завданнями 6- ї групи забезпечують самоорганізацію системи способів когнітивної діяльності в даному предметному змісті.

Мабуть, немає потреби спеціально пояснювати, що конкретне психологічний зміст усіх розглянутих груп завдань і зазначених типів проблемних ситуацій ще потребує спеціальної методичної розробці і конструюванні. В даний час зміст навчальних курсів психології ще недостатньо систематизовано і далеко не завжди придатне для продуктивного творчого навчального діалогу. Тому тут перед кожним психологом відкривається широке поле методичного творчості, конструювання конкретних завдань різної когнітивної складності, моделювання проблемних ситуацій та створення програм для циклів засвоєння різних розділів навчальних курсів психології.

В якості зразкової схеми відбору завдань для зазначеного циклу проблемних ситуацій можна намітити таку програму засвоєння теоретичного розділу «Особистість» в курсі загальної психології.

1. Проблемні ситуації першого типу (включають 1-у і 2-у групи завдань, а також завдання підгруп 5.2 і 5.4): спостереження та аналіз феноменів, емпіричних проявів особистості. Використовують широку шкалу протиставлень (особистість - соціальна маска; справжні цінності і псевдоцінності; особистість в екстремальних умовах, особистість у різних культурах) - з метою виявлення, актуалізації, фіксації основних властивостей організації та динаміки особистості.

2. Проблемні ситуації другого типу (3, 4, 5-а групи завдань, а також завдання підгруп 2.3, 2.7, 3.2, 3.5), що вводять в аналіз і зіставлення теорій особистості, їх використання для інтерпретації різних психологічних властивостей особистості та її розвитку.

3. Проблемні ситуації третього типу (4, 5 і 6- я групи завдань) пов'язані з рефлексивними процедурами: складання характеристик особистості; виявлення умов реабілітаційної роботи при тих чи інших відхиленнях; складання проектів ситуацій, забезпечують особистісну корекцію в умовах відхиляється; зіставлення різних способів інтерпретації організації та динаміки особистості в руслі різних теорій і напрямів (діяльнісної теорії, глибинної психології, «гуманістичної психології» тощо); обґрунтування інтерпретаційних можливостей того чи іншого теоретичного напряму.

Вирішення цих завдань може проводитися на всіх навчальних заняттях, включаючи лекції, на семінарських заняттях, у практикумі і при самостійній роботі студентів. Так, відповідна спрямованість на вирішення проблемних ситуацій може бути задана вже у вступній лекції з цього розділу курсу по засобом включення в неї ситуацій першого типу. Проблемні ситуації третього типу можуть завершувати засвоєння розділу, підбиваючи студентів до групових доповідям, вільним дискусіям, груповий оцінці спільних рішень, тим самим полегшуючи перехід до самонавчання в цій галузі психологічного знання.