Таксономія д. Толінгеровою

Займаючись вивченням видів випереджуючого управління навчанням, Д, Толлінгерова, виробила позицію, яка близька до трактування цілей управління навчанням в теорії поетапного формування розумових дій (П.Я. Гальперіна, Н.Ф. Тализіної).

Навчальна задача за Д. Толінгеровою представляє собою різновид випереджуючого управління когнітивною діяльністю, проект майбутньої навчальної дії, який визначає інтелектуальний простір виконання мислитель них дій.

Таксономія навчальних задач – необхідний засіб для створення зони (яка розширяється) випереджуючого управління формуванням мислительних дій і операцій в процесі розв’язання задач.

Випереджуюче управління навчанням за допомогою задач, які операціоналізують зміст знань, який засвоюється, Д. Толінгерова назвала проектними, на відміну від рефлексивного, пов’язаного з виділенням та усвідомленням його власної мислительної діяльності.

Таксономія задач за Д.Толінгеровою – задачі розділені на п’ять класифікаційних груп згідно когнітивних характеристик:

1. задачі, які вимагають відтворення знань;

2. задачі, які вимагають простих мислитель них операцій (опис та систематизація фактів);

3. задачі, які вимагають складних мислитель них операцій (аргументацію, пояснення);

4. задачі, які передбачають визначених мовленнєвих висловлень для вираження продуктивного мислительного акту (реферат, науковий текст та ін.);

5. задачі на продуктивне мислення.

Кожна із виділених груп включає в себе підгрупи, які утворюють просторову топологічну характеристику повного набору задач. А саме.

1. задачі, які вимагають відтворення знань:

1. задачі на впізнавання;

2. задачі на відтворення окремих фактів;

3. задачі на відтворення визначень – норм, правил і т.д.;

4. задачі на відтворення тексту.

2. задачі, які вимагають простих мислительних операцій:

2.1) задачі на визначення фактів – вимірювання, зважування, розв’язування простих математичних задач;

2.2) задачі на перерахування та описання фактів;

2.3) задачі на перерахування і описання процесів і прийомів діяльності;

2.4) задачі на аналіз і синтез;

2.5) задачі на порівняння і розрізнення;

2.6) задачі на упорядкування;

2.7) задачі на визначення відношень таких, як причина, наслідок, ціль, засоби, вплив, функції, спосіб;

2.8) задачі на абстракцію, конкретизацію, узагальнення;

2.9) задачі на розв’язання простих завдань, які передбачають маніпуляцію з невідомими величинами та їх пошук за правилом.

3. задачі, які вимагають складних мислитель них операцій:

3.1) задачі на трансформацію – переклад, вираження знаків, символів в словах і т.д.;

3.2) задачі на інтрпреатцію, тобто пояснення смислу, значення;

3.3) задачі на індукції;

3.4) задачі на дедукцію;

3.5) задачі на аргументацію;

3.6) задачі на оцінку.

4. задачі, які передбачають визначених мовленнєвих висловлень для вираження продуктивного мислительного акту:

4.1) задачі на твір – огляд (конспекти, резюме і т.д);

4.2) задачі на твір-доповідь;

4.3) задачі на самостійні письмові роботи, проекти і т.д.;

5. задачі на продуктивне мислення:

5.1) задачі на застосування на практиці;

5.2) задачі вирішення проблемних ситуацій;

5.3) задачі на ціле покладання і постановку питань;

5.4) задачі на евристичний пошук на базі спостереження і конкретних емпіричних даних;

5.5) задачі на евристичний пошук на базі логічного мислення.

Використання даної таксономії в цілях проектування навчальних задач можливо при умові виконання попередньої технологічної процедури – таксації. Дана процедура передбачає вибір задач із всіх п’яти груп на сонові визначення рівня навчальної задачі до операційного складу пізнавальної діяльності учня. Ця процедура необхідна для педагогів, які проектують систему занять для оцінки міри когнітивного навантаження і повноти включення всього складу когнітивних дій та операцій. Таксація проводиться на підстав івиділення слів – стимуляторів в лексичному оформленні задачі, при якому кожному із п’яти типів задач відповідає свою лінгвістична характеристика (напишіть, перерахуйте і т.д.).

Мовне оформлення у письмовому тексті вирішення проблемної задачі передбачає продуктивне мислення, створює особливу підгрупу задач в цьому класі. На кінець даний клас задач можна поповнити новими підгрупами, які передбачають специфічні психологічні проблеми:

1. задачі на аналіз і узагальнення емпіричних даних, феноменів – моральний поступок, процеси смислополагання, особливості вирішення моральної проблеми;

2. задачі на вироблення «чуття ситуації», пошук інтуїтивних рішень в складній конфліктній ситуації;

3. групові рішення проблем з відкритою структурою.

Конкретними різновидами тут можуть виступати задачі наступного типу:

1. навчально-виробнича проблема з відкритою структурою;

2. теоретико - експериментальна проблема відкритої структури - задачі із області практичної і наукової роботи психолога, педагога.

Отже, таксономію, запропоновану Д. Толінгеровою, слід розглядати як відкриту систему і поповняти її новими класами і підгрупами задач. Таксономію Д.Толінгерової можна доповнити ще одним важливим класом задач. Це рефлексивні задачі. Вони пов’язані з тим видом випереджуючого управління діяльністю учнів, які Д. толінгерова називає рефлексивним управлінням. Ці задачі забезпечують перехід до мегапізнавальної діяльності, тобто до свідомого використання власних прийомів побудови алгоритмів, способів аналізу відкритих задач і т.д. В якості підгруп додаткового класу можна виокремити наступні:

1. задачі які дозволяють тим хто навчається освоїти рефлексивні процедури щодо відношення до структур дій, операцій, запам’ятовування, пригадування;

2. рефлексивні процедури по відношенню до різних видів евристик;

3. рефлексивні дії, пов’язані з побудовою письмового тексту – різного типу наукового тексту;

4. Задачі на побудову стратегій сумісного та індивідуального вирішення проблем;

5. Задачі за вибором способів міжособистісної взаємодії і спілкування в ході спільного рішення задач.

Особливість додаткового класу задач заключається в тому, що вони вимагають для свого рішення введення особливих ситуацій навчальних взаємодій. Подібні ситуації характеризуються тим, що особистість того хто вирішує задачу поставлена в інше відношення до результату і процесу розв’язання. Якщо в умовах звичайної навчальної ситуації за допомогою різного класу задач учні вводяться у засвоєння предметно-змістових завдань, то в умовах вирішення рефлексивних задач учні ставляться перед необхідністю усвідомлення і виділення власних способів когнітивних дій і свідомої розробки когнітивних стратегій у всіх типах проблем. Тобто учні в цій ситуації освоюють нову особистісну позицію, пов’язану із зміною установки – відбувається перехід від установки предметного знання до установки на виявлення способів власної мислительної роботи.