45

Масленников Вячеслав Александрович

Развитие интеллектуальных способностей младших школьников

Мозг, хорошо устроенный, стоит больше,

чем мозг хорошо наполненный.

М. Монтень

Важнейшая задача цивилизации: научить

человека мыслить.

Т. Эдисон

Введение

Значение интеллекта в жизни человека не вызывает сомнений. Роль интеллекта иногда подчёркивается даже в определении его. Так, Р.С. Немов 182, С. 482 определяет интеллект, как «совокупность врождённых или приобретённых при жизни общих умственных способностей, от которых зависит успешность освоения человеком различных видов деятельности».

В современном быстро развивающемся обществе роль интеллекта резко возрастает. Очень образно это подчёркивает Д. Халперн 266, С.25: «Самый дорогостоя­щий товар в Америке - это мыслящие и образованные взрослые люди. Цель системы образования должна состоять в том, чтобы их было как можно больше».

Известно, что наиболее интенсивно интеллектуальные способности развиваются с 5 до 12 лет. Поэтому начальная школа является важнейшим звеном образовательной системы, где можно ожидать наибольшего эффекта в интеллектуальном воспитании учащихся. И, не случайно, развитию интеллектуальных способностей младших школьников посвящено наибольшее число научных работ в области развития интеллекта. Именно в начальной школе сейчас широко внедряется развивающее обучение по методикам Л.В. Занкова и В.В. Давыдова-Д.Б. Эльконина.

Однако, число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, за последние 20 лет возросло в 2-2,5 раза достигнув 30 % и более 283. Главными причинами этого являются низкий уровень интеллектуального развития школьников и их интеллектуальная пассивность.

Поэтому проблема развития интеллектуальных способностей при обучении достаточно актуальна.

Как научить человека думать? Как развивать интеллект? Каковы закономерности развития интеллектуальных спо­собностей? Эти вопросы волнуют многих. В.В. Давыдов в статье “Принципы обучения в школе будущего” писал: “...раскрытие законов раз­вивающего обучения... одна из труднейших, но и главных проблем при построении будущей школы“ 71, с. 300.

Глава 1. Общие теоретические основы целенаправленного развития интеллекта

1.1.Интеллект и интеллектуальная деятельность

Что такое интеллект? Это понятие широко используется не только в пси­хологии и педагогике, но и в художественной литературе, в быту. Большой диа­пазон применения этого слова, очевидно, повлиял на ту неоднозначность тол­кования данного термина, которая имеет место вплоть до настоящего времени. Существует столь много разнообразных определений интеллекта, что даже поя­вилась статья М.А. Холодной 269 с интригующим названием «Существует ли ин­теллект как психическая реальность?», а Р. Стернберг 235 был вынужден обра­титься к анкетированию 200 профессоров различных дисциплин с вопросами о том, что они подразумевают под интеллектом.

Считается, что термин интеллект представляет собой латинский перевод древнегреческого понятия «нус» («ум») и по своему смыслу тождественен ему^. В английском языке intellect тоже означает «ум».

В «Словаре русского языка» С.И. Ожегова 186 интеллект - это мыслительная способность. Однако там же можно найти синоним мыслительной способности - ум.

В «Толковом словаре русского языка» под редакцией Д.Н. Ушакова 251 интеллект - это не только ум и мыслительная способность, но и рассудок. Следует уточнить, что в этом словаре под рассудком понимается мыслительная способность, позволяющая логически мыслить, постигая смысл и связь явлений, а также уяснять законы развития мира, общества и сознательно находить целесообразные способы их преобразования.

В психологической литературе также можно найти сходное определение, что интеллект - это «ум, общая познавательная способность, определяющая готовность человека к усвоению, сохранению, развитию и использованию знаний и опыта, а также к разумному поведению в проблемных ситуациях» 274, С. 41. Однако, далеко не все психологи считают понятия ум и интеллект синонимичными, понимая под интеллектом, только «совокупность умственных способностей» 181 .

Ряд авторов под интеллектом подразумевают способность индивидуума адаптироваться к окружающей среде 60. Такой взгляд представляется слишком расширяющим сферу понятия интеллект и, вряд ли, правомерен, Ведь адаптация идёт на самых различных уровнях, в том числе и на клеточном. Тогда в интеллект войдёт и терморегуляция, и обмен веществ в организме, и адаптация к физическим нагрузкам. В таком случае, люди с высокоразвитым интеллектом превосходили бы других и в сфере физического развития.

Не случайно, Ж. Годфруа 60, С. 415 уточняет, что по мнению большинства учёных, разрабатывающих первые тесты, «человек, обладающий интеллектом, это тот, кто « правильно судит и размышляет» и кто благодаря своему «здравому смыслу» и инициативности может приспосабливаться к обстоятельствам жизни». У Давида Векслера понятие интеллект также более узкое. Он называет интеллект « комбинированной и глобальной способностью индивидуума к адекватным поступкам, здравому мышлению и эффективному взаимодействию с окружающей действительностью».^

Некоторые авторы, наоборот, сужают понятие «интеллект». Так, Р. Акофф и Ф. Эмери 6 считают, что интеллект определяется темпом обучения при условиях одинаковой мотивации, привычности и уровне знаний. Согласно Л. Полани 204, интеллект относится к одному из способов приобретения знаний. В.Н. Дружинин 80 и ряд других авторов, вполне обоснованно считают, что приобретение знаний является лишь побочной стороной применения знаний при решении жизненной задачи. Важно, чтобы задача была действительно новой или, по крайней мере, имела компонент новизны. С проблемой интеллектуального поведения тесно связана проблема «трансфера» - переноса «знаний - операций» из одной ситуации на другую (новую).

П. Гилфорд^ и Хорст Зиверт 95, С.9 утверждают, что «интеллект - это способность обрабатывать информацию. При этом под информацией следует понимать весь спектр восприятия человека».

В «Современном словаре по психологии» 293 понятием интеллект определяется способность индивида к продуктивной познавательной деятельности и к решению проблем.

Несмотря на разнообразие подходов, можно заметить, что большинство авторов сходятся во мнении, что интеллект - это способность индивида решать проблемные задачи посредством трансформации имеющегося у него опыта.

Однако, если рассматривать интеллект как способность, то понятие интеллектуальные способности звучит несколько абсурдно. Поэтому представляется более целесообразным рассматривать интеллект не как способность, а как функциональную систему, осуществляющую решение проблем, возникающих в процессе жизнедеятельности индивида, посредством трансформации имеющегося у него опыта. Эти проблемные задачи возникают либо при возникновении новых потребностей, либо при изменении условий, когда известные индивиду способы или совсем неприемлемы, или малоэффективны. Не случайно, немецкий психолог Вильям Штерн, занимавшийся исследованием эволюции интеллектуальных процессов у детей, подчёркивал, что интеллект характеризуется, прежде всего, «общей умственной приспособляемостью к новым задачам и условиям действительности»^. Лурия А.Р. 143, С. 286 также считает, что «...интеллектуальная деятельность начинается там, где цель не может быть достигнута с помощью готовых средств и где возникает определённая задача».

Рассмотрение интеллекта, как функциональной системы не является принципиально новым. Так, К.К. Платонов 198 в «Кратком словаре системы психологических понятий» считает наиболее удачным определение интеллекта, как отражающей системы, находящейся «между отражаемыми стимулами и отражёнными реакциями», системы «процессов улавливания, запоминания и установления связей между информациями, необходимыми для решения задач». Близким по смыслу является также понимание интеллекта Н.И. Кондаковым 115 в «Логическом словаре-справочнике», который определяет его, как целостную совокупность функций и проявлений деятельности человеческого мозга, направленной на познание и преобразование природы, общества и самого себя.

Во все времена люди стремились расширить свои знания. Но, как сказал древнегреческий философ Гераклит, многознание не научает мудрости. Мудрость - в знании оснований и причин. Уже в Древней Греции зародилась мысль, что муд­рость - это не просто обширные знания, но прежде всего умение рассуждать.

Не случайно, отличая память от интеллекта, древние греки считали богиней памяти не Афину, а Мнемосину. И могущество Афины перед Мнемосиной чётко прослеживается в древнегреческой мифологии. Именно в Древней Греции в рамках философии, которая тогда объединяла всю совокупность знаний об объективном мире и о самом человеке, зародилась формальная логика, как наука о законах и формах мышления, наука о законах выводного знания, которую, правда, сам основоположник её Аристотель (IV в. до н.э.) называл аналитикой.

Интерес к интеллекту возродился в период Ренессанса. В особенности после того, как Ф. Бэкон (1561-1626) в «Новом Органоне» предложил видеть в логике орудие, с помощью которого делаются новые научные открытия.

«Всё наше достоинство заключено в мысли, - писал французский математик и философ ХVII в. Б. Паскаль. - Не пространство и не время, которых мы не можем заполнить, возвышают нас, а именно она, наша мысль. Будем же учиться хорошо мыслить...»^.

Английский философ и педагог Дж. Локк в связи с этим считал, что цель воспитания - сформировать джентльмена - человека, «умеющего вести свои дела мудро и предусмотрительно». Этот джентльмен, по его мнению, должен быть, кроме того, человеком деятельным и инициативным, обладать острым умом и практическими знаниями 202, С. 149-150.

Особенно возрос интерес к интеллектуальным способностям с конца XIX - начала ХХ века, когда, благодаря внедрению математических методов исследования в психологию, возникли психометрика и экспериментальная психология, были разработаны первые диагностические методики (Ф. Гальтон, 1874; А. Бине и др. ) и создан аппарат математической теории корреляции и регрессионного анализа (Ч. Пирсон и др.).

Известный швейцарский психолог Ж. Пиаже, который 60 лет своей жизни посвятил проблеме развития интеллекта, пришёл к выводу, что « интеллект играет главную роль не только в психике человека, но и вообще в его жизни. Гибкое и одновременно устойчивое структурное равновесие пове­дения - вот что такое интеллект, являющийся по своему существу системой наиболее жизненных и активных операций» 195, С. 49.

Д.Н. Перкинс на основании анализа результатов, характеризующих связь показателей тестирования интеллекта при профессиональном отборе с характеристиками успешности профессионального обучения и профессиональной деятельности, пришёл к теории «порога интеллекта» для профессиональной деятельности^. Суть этой концепции в том, что для каждой профессии существует нижний пороговый уровень развития интеллекта. Люди с IQ ниже определённого уровня неспособны овладеть данной профессией. Если же IQ превышает этот уровень, то между уровнем достижений в профессиональной деятельности и уровнем интеллекта существенной корреляционной связи не прослеживается. В этом случае успешность профессиональной деятельности начинает определять мотивация, личностные черты индивида, система ценностей и т.д.

Интеллект существенно влияет и на проявления креативных способно­стей. Е. Торренс 314 на основании собственных исследований пришёл к выводу, что до уровня IQ<120 креативность и интеллект образуют единый фактор. Результаты исследований К. Якамото, И. Болтона и Д. Хардгривса^, а также В.Н. Дружинина и Н.В. Хазратовой 81 позво­ляют считать, что интеллектуальные способности (конвергентный интеллект) ограничивает проявления креативности при низких значениях IQ. Аналогичные результаты были полу­чены нами в исследовании вербальных креативных спо­собностей младших школьников с различной интеллектуальной подготовленно­стью 162.

В педагогической психологии накоплен огромный эмпирический материал, касающийся связей уровня развития интеллекта с успеваемостью. В.Н. Дружинин 80, обобщая результаты исследований, проводимых в средних и старших классах, приходит к следующим выводам:

• уровень вербального интеллекта определяет успешность обучения по всем предметам и, в первую очередь гуманитарным (литература, история и т.д.);

• уровень пространственного интеллекта определяет успешность обучения по предметам естественно-гуманитарного (биология, география и пр.) и физико-математического цикла;

• уровень формально-символического интеллекта определяет успешность обучения по математике.

Таким образом, чтобы успешно учиться по математике, физике и химии, нужно обладать развитым формально-символическим, пространственным и вербальным интеллектом.

Для успешного обучения по предметам естественнонаучного цикла необходим высокий уровень развития пространственного и вербального интеллекта. Чтобы хорошо успевать по гуманитарным дисциплинам, нужен высокий уровень развития вербального интеллекта.

Такую зависимость В.Н. Дружинин называет ступенчатой и, исходя из корреляционных связей между успешностью обучения и уровнем развития каждого из факторов, он выражает следующей схемой (рис. 1).

Анализ эмпирических данных приводит В.Н. Дружинина 80, С. 248 к следующему заключению: «Можно постулировать наличие нижнего « интеллектуального порога» учебной деятельности: ученик, который обладает IQ ниже этого порога, никогда не будет учиться успешно. С другой стороны, существует и предел успешности обучения для индивида с данным уровнем IQ . Следовательно, учебная успеваемость (Ni) подчиняется следующему неравенству: n (IQ_пор)  Ni N(IQi).»

ФАКТОРЫ		ЦИКЛЫ ДИСЦИПЛИН
Формальный интеллект		Физико-математический
Пространственный интеллект		Естественно-научный
Вербальный интеллект		Гуманитарный

Рис.1. Схема зависимости успеваемости по различным учебным дисциплинам от уровня развития интеллектуальных способностей

Далее В.Н. Дружинин делает вывод, что интеллект определяет лишь верхний, а деятель­ность - нижний предел успешности обучения. Место ученика в этом диапазоне определяется не когнитивными факторами, а личностными особенностями, в первую очередь учебной мотивацией и такими чертами «идеального ученика», как исполнительность, дисциплинированность, самоконтроль, отсутствие критичности, доверие к авторитетам.

Роль интеллекта в современном обществе резко возрастает. Характерной чертой нынешнего времени является кризис природных ресурсов. Поэтому на первое место выдвигается не экстенсивный характер их освоения, а качество деятельности граждан. Не великие стройки, а высокий профессионализм граждан теперь решает успех прогресса. Способность к быстрой и гибкой трансформации знаний и умений в быстро изменяющихся условиях - вот что необходимо для современного чело­века. К сожалению, как часто бывает, когда учащиеся, в том числе и студенты не способны к получению выводных знаний, к трансформации имеющихся зна­ний в новых условиях, не могут справиться с заданием по причине, что «это мы не проходили, это нам не задавали».

Правительство Венесуэлы даже организовало Министерство развития интеллекта граждан, которое отвечает за повышение интеллектуального уровня населения страны 290. В ряде стран (Англия, Австралия, Ирландия, Венесуэла и др.) два часа в неделю отводится специальному «обучению мышлению». В зарубежных моделях обучения реализуются различные программы развития мышления: развитие творческого мышления, обучение исследовательским навыкам, программа ориентации на обобщённые мыслительные умения, обучение мышлению как навыку или комплексу навыков 111.

Интеллект проявляет себя и развивается в процессе интеллектуальной деятельности. В связи с принятой выше дефиницией интеллекта можно определить интеллектуальную деятельность, как продуктивную умственную деятельность, направленную на решение проблем, возникающих в процессе жизнедеятельности индивида, посредством трансформации имеющегося у него опыта, т.е. направленную на поиск цели или средств её достижения в условиях неопределённости. Интеллектуальная деятельность состоит из интеллектуальных действий.

Под действием обычно понимается «относительно законченный элемент деятельности, направленный на выполнение одной текущей задачи» 101, С.142.

Действие, как и деятельность имеет сходную структуру: цель - мотив-способ - результат. В зависимости от доминирующих в способах психических актов различают действия: сенсорные, моторные, волевые, мыслительные, мнестические. Последние два объединяют термином «умственные действия» 198, С.31.

Интеллектуальные действия - это действия, в которых на основе отражения существующих между объектами связей и отношений решаются новые для субъекта задачи, не встречавшиеся ранее в его опыте 211, С. 40. Эти действия, по мнению А.М. Матюшкина 167, С. 189, являются системой логических операций, с помощью которых осуществляются преобразования наличных знаний для достижения искомого знания. Формирование интеллектуальных действий составляет важное звено в процессе развития мышления в обучении 167.

Операция есть структурный компонент действия 167]. Один и тот же компонент деятельности является «действием» по отношению к компонентам, из которых он состоит, и «операцией» по отношению к более крупному акту, в состав которого он входит [127].

В соответствии с таким определением интеллектуальные операции являются компонентами интеллектуальных действий. Интеллектуальные действия включают следующие интеллектуальные операции: анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, конкретизацию, классификацию, систематизацию и др.

Интеллектуальные способности. Эффективность интеллектуальной деятельности в значительной мере зависит от интеллектуальных способностей. С.Л. Рубинштейн [219] считал, что способности являются сложным синтетическим образованием, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определённым образом организованной деятельности вырабатываются.

Наиболее часто выделяют три основных признака способностей, выделенные Б.М. Тепловым [247]:

• это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого;

• от них зависит успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей;

• способности обусловливают лёгкость и быстроту приобретения знаний, умений и навыков.

В.Н. Дружинин, с учётом такого определения выражает формулу способностей в двух видах [80]. В объективной форме:

	ПРОДУКТИВНОСТЬ
СПОСОБНОСТЬ =
	«ЦЕНА»

В субъективной форме:

	УСПЕШНОСТЬ
СПОСОБНОСТЬ =
	ТРУДНОСТЬ

Таким образом, можно сказать, что интеллектуальные способности человека определяются успешностью и экономичностью осуществления им интеллектуальной деятельности. Так как объективно определить «цену» достижения высокой продуктивности представляется весьма затруднительным, а субъективное переживание трудности зависит от мотивации человека, то следует ввести такую категорию, как интеллектуальная подготовленность.

Интеллектуальная подготовленность - это совокупность интеллектуаль­ных умений и навыков, а также интеллектуальных качеств личности, опреде­ляющих эффективность осуществления интеллектуальной деятельности. Интеллектуальную подготовленность следует отличать от интеллектуальной подготовки. Интеллектуальная подготовка - это процесс подготовки к осуществлению интеллектуальной деятельности.

Анализ известной литературы позволяет выделить следующие многообразные функции интеллектуальной деятельности:

0. определение и отбор оптимальных способов достижения цели;

1. разработка способов повышения эффективности деятельности;

2. совершенствование известных способов достижения цели с целью уменьшения затрат времени, сил или ресурсов;

3. прогнозирование результатов деятельности;

4. свёртывание и упорядочение информации с целью облегчения запоми­нания;

5. развёртывание обобщенной информации с целью её применения в кон­кретной ситуации;

6. определение целого по его части с целью быстрого его опознания;

7. подведение под понятие с целью применения известных для более об­щего класса закономерностей и т.д.;

8. обоснование, доказательство правильности суждений, умозаключений (контролирующая функция);

9. нахождение возможности замены отсутствующего элемента объекта другим, исполняющим его функцию (компенсирующая функция) и др.

Многообразие функций интеллекта, неоднозначное его определение и сложность структуры породило создание разнообразных его моделей.

Одной из первых моделей была иерархическая модель Ч. Спирмена, ко­торый объясняя тесную связь результатов тестирования интеллектуальных спо­собностей, пришёл к выводу, что успех любой интеллекту­альной деятельности зависит от общего G-фактора, называе­мого им «умственной энергией», и специальных способностей (S-факторов). Специальные способности зависят от трёх групповых факторов: А (арифметические или математические способности), М (механические или пространственно-динамические способности) и L (лингвистические или вербальные способности). Таким образом, групповые факторы интеллекта в его модели занимают промежуточное положение по степени обобщённости.

Появившиеся несколько позже одноуровневые многофакторные модели (Л. Терстоуна, Дж. Гилфорда, Х. Гарднера и др.) включали значительно большее число независимых интеллектуальных факторов, составляющих структуру интеллекта (у Терстоуна - 12, у Дж. Гилфорда - 120). Однако дальнейшие исследования обнаружили неортогональность этих факторов, что проявлялось в положительных корреляциях друг с другом. Почти все исследователи выявляли три основных подфактора, выявленные Ч. Спирменом (пространственный, вербальный и числовой).

А. Деметриу, А. Эфклидис и М. Плачидов [300] на основании многолетнего лонгитюдного исследования способностей большой группы испытуемых пришли к классификации интеллектуальных способностей, в которой за основу были взяты три основных аспекта: физический, пространственный и символический. Они выделяют следующие факторы в структуре интеллекта:

0. способность оперировать количественными отношениями;

1. способность к качественному анализу и формированию категорий и классификаций;

2. пространственная способность, ответственная за пространственную репрезентацию внешней среды;

3. способность к оценке причинно-следственных связей и отношений;

4. способность к установлению семантических связей;

5. метакогнитивный фактор, включающий чувства, идеи, знания, опыт, а также способность реалистически оценивать себя, регулировать своё поведение, то, что называется «житейской мудростью.

По мнению авторов, пространственная способность развивается с 3 до 13 лет, способность к качественному анализу и формированию категорий и классификаций, способность к установлению причинно-следственных связей и отношений, а также вербальная способность - с 3 до 18 лет, способность к оперированию количественными отношениями - с 3 до 22 лет.

М.А. Холодная [269] выделяет следующие базовые свойства интеллекта:

1) уровневые свойства, характеризующие достигнутый уровень развития отдельных познавательных функций (как вербальных, так и невербальных, презентации действительности, лежащие в основе процессов (сенсорное различие, оперативная память и долговременная память, объём и распределение внимания, осведомлённость в определённой содержательной сфере и т.д.);

2. комбинаторные свойства, характеризующиеся способностью к выявлению и формированию разного рода связей и отношений в широком смысле слова - способность комбинировать в различных сочетаниях (пространственно-временных, причинно-следственных, категориально-содержательных) компоненты опыта;

3. процессуальные свойства, характеризующие операциональный состав, приёмы и отражение интеллектуальной деятельности вплоть до уровня элементарных информационных процессов;

4. регуляторные свойства, характеризующие обеспечиваемые интеллектом эффекты координации, управления и контроля психической активности.

Н.А. Сырникова [240, C.151], рассматривая интеллект в системной трактовке, приходит к выводу, что интеллект как когнитивное образование «состоит из двух подсистем: регулирующей и исполнительной, которые, в свою очередь, имеют содержательные и операционные составляющие. В качестве операций интеллекта могут рассматриваться перцептивные, мнемические и мыслительные операции. Содержательная составляющая предполагает образный и символический компоненты. «Вход» системы обеспечивает нервные сигналы, кодирующие характеристики среды. «Выходной» характеристикой системы (её функцией) является информационное обеспечение процесса взаимодействия субъекта со средой.»

В современной психологии интеллектуальная деятельность рассматривается, как совокупность всех познавательных процессов человека - от ощущения и восприятия до мышления и воображения [212, C.3.; 271, C. 8 и др.], центральным звеном которой является мышление, определяющее функционирование других его составляющих [46, 212, 241].

Ещё В.Н. Пушкин рассматривал мыслительный процесс как взаимодействие сознания и подсознания^. На разных этапах решения проблемы ведущая роль от одной структуры переходит к другой. Если на стадии постановки задачи и анализа доминирует сознание, то на стадии «инкубации идеи» и порождения гипотез решающую роль играет активность бессознательного. В момент «инсайта» (неожиданного открытия, озарения) идея прорывается в сознание благодаря «короткому замыканию» по принципу «ключ - замок», что сопровождается яркими эмоциональными переживаниями. На стадии же отбора и проверки гипотез, а также оценки решения вновь доминирует сознание.

В.Н. Дружинин [80, C.18] в связи с этим считает: «можно заключить, что при интеллектуальном акте доминирует, регулирует процесс решения сознание, а подсознательное выступает в качестве объекта регуляции, то есть в субдоминантном положении».

Осознанный акт мышления это лишь видимая часть айсберга в интеллектуальной деятельности. Мы осознаём только малую её часть. На уровне подсознания совершается вся «чёрная работа» думания. Мы не замечаем её , как не замечаем процесс дыхания, если он происходит автоматически, как не замечаем ту огромную работу, которая выполняется сердечно-сосудистой системой.

В самых кратких чертах современные представления о структуре процесса мышления таковы. Мышление возникает только в тех случаях, когда у субъекта существует соответствующий мотив, делающий задачу актуальной, а решение её необходимым, и когда у субъекта нет готового (врождённого или привычного) решения.

Таким образом, исходным для процесса решения всегда является наличие определённой задачи, под которой в психологии понимается цель, возникающая перед субъектом в определённых условиях, в которых субъект должен сначала сориентироваться, чтобы наметить путь, который привёл бы его к достижению этой цели (адекватному решению задачи) [218; 145] .

С.Л. Рубинштейн [218, C. 374] и его ученики считают, что мыслительный акт всегда направлен на разрешение какой-либо задачи и решение проходит через несколько фаз.

Начальная фаза заключается в осознании проблемной ситуации. По поводу этой фазы С.Л. Рубинштейн [218, C.374] писал: «Сама постановка проблемы является актом мышления, который требует часто большой и сложной мыслительной работы. Сформулировать, в чём вопрос. - значит уже подняться до известного понимания, а понять задачу или проблему - значит если не разрешить её, то по крайней мере найти путь, т.е. метод для её разрешения. Поэтому первый признак мыслящего человека видеть проблемы там, где они есть... Возникновение вопросов - первый признак начинающей работы мысли и зарождающегося понимания».

Этап, непосредственно следующий за возникновением задачи заключается в ориентировке в условиях задачи, анализе входящих в неё компонентов, выделении её наиболее существенных частей и соотнесении их друг с другом. Такая предварительная ориентировка в условиях задачи, по мнению А.Р. Лурия [145, С.310], является обязательным начальным этапом всякого реального процесса мышления, без которого никакой интеллектуальный акт не может быть реализован.

Далее на основе имеющегося у субъекта опыта происходит выбор одного из альтернативных путей решения, в ходе которого выдви­гается гипотеза и формирование общего пути (схемы) решения задачи, который делает некоторые ходы более вероятными и оттесняет все не­адекватные альтернативы. Часто эту фазу интеллектуального акта обо­значают как фазу выработки общей стратегии мышления. Этот про­цесс анализа условий задачи и выбора определённой альтернативы из многих возможных составляет сущность процессов «эвристики».

Создание общей схемы решения задачи и выбор адекватной системы альтернатив переводит субъекта на следующую фазу мышления, которая состоит в подборе соответствующих средств и обращении к тем операциям, которые могут быть адекватными выполнению общей схемы решения задачи.

Такими операциями чаще всего является использование готовых кодов (языковых, логических, числовых), сложившихся в процессе общественной истории и пригодных для того, чтобы реализовать идейную схему или гипотезу. Некоторые психологи обозначают этот этап нахождения нужных операций термином «тактика», отличая его от этапа нахождения «стратегии» решения задачи.

Процесс использования соответствующих операций является уже не сколько творческим, сколько исполнительным этапом мышления, сохраняя, однако, иногда большую сложность. Эта фаза является собственно решением задачи.

За этапом нахождения ответа следует этап сличения полученных результатов с исходными условиями задачи. Если полученные результаты согласуются с исходными условиями задачи, мыслительный акт прекращается. Если же они не соответствуют исходным условиям или « рассогласованы» с ними, поиски нужной стратегии начинаются снова и процесс мышления продолжается до тех пор, пока адекватное решение не будет найдено.

Возникает вопрос. Только ли мышление определяет интеллектуальные способности, способности адаптации к изменяющимся условиям? Опыт чело­века, его знания значительно облегчает решение проблем. Замечательный русский физиолог И.М. Сеченов так охарактеризовал значение личного опыта для сознательного усвоения новых научных знаний: “Если вдуматься ... в условия так называемого понимания мыслей, то всегда в результате оказывается, что ключом к нему может быть только личный опыт в широком значении этого слова”. Любая мысль, замечает он далее, “может быть усвоена и понята только таким человеком, у которого она входит звеном в состав его личного опыта”[223, С. 368].

П.П. Блонский [28, С.470] справед­ливо говорил по этому поводу: «Пустая голова не рассуждает; чем больше опыта и знаний имеет эта го­лова, тем более способна она рассуждать». Более того, для чело­века опытного меньше проблем в жизни. Там, где для мало знающих и мало умеющих существует проблема, для опытного человека эта же ситуация, про которую он может сказать: «No problem» - нет проблем.

Может ли развиваться процесс мышления без сенсорных процессов, которые обеспечивают человека информацией, как об окружающем, так и о своём внутреннем мире? Нет информации - нет и переработки её.

Поэтому Ж. Пиаже [195, C. 49] считал, что «интеллект - это определённая форма равно­весия, к которой тяготеют все структуры, образующиеся на базе восприятия, навыка и элементарных сенсомоторных механизмов».

Может ли быть эффективным процесс мышления при отсутствии памяти? Конечно, можно иметь отличную память и не очень эффективно решать про­блемы, но обратное неверно. Невозможно эффективно решать проблемы с очень плохой памятью. Даже осуществление простого срав­нения двух неслож­ных объектов требует при сопоставлении со вторым объек­том удержания в па­мяти образа первого.

Ещё Гельвеций в трактате «О человеке» [56, C. 72] писал: «Если греки дали матери муз имя Мнемозина, то это потому, что будучи внимательными наблюдателями человека, они заметили, что его суждение, его ум и т.д. являются по большей части продуктом его памяти». Аргументирует он это следующим образом: «Нельзя судить о том, что забыто». Даже «чтобы судить о двух актуальных ощущениях, орудие памяти должно продлить их по крайней мере настолько, чтобы дать ему время сравнить между собой, то есть наблюдать попеременно различные впечатления, которые он испытывает в присутствии двух предметов». Поэтому Гельвеций приходит к выводу: «Без памяти ... нет ни суждений, ни идей, ни ума» [56, C. 73].

Следовательно, интеллектуальная деятельность, хотя и осуществляется в процессе мышления, но в ней участвуют и перцептивные, и мнестические процессы. Таким образом, функционирование сенсорно-мнемических процессов и мышления в ходе интеллектуальной деятельности можно представить не в виде иерархической, а в кольцеобразной модели, представленной на рисунке 2.

	Мышление (выделение необходимой информации и её преобразование)
Восприятие (получение информации)		Память (хранение и извлечение информации, имеющейся в предыдущем опыте)

Рис. 2. Модель функционирования сенсорно-мнемических