Эффективность идентификации младшими школьниками графических объектов различной сложности

Классы	Объекты с 1 элементом	Объекты с 2 элементами	Объекты с 3 элементами	Объекты с 5 элементами
1	100 %	100%	73,2%	29,6%
2	100%	100%	93,6%	51,6%
3	100%	100%	100%	87,5%

Результаты идентификации учениками графических объектов ещё хуже, если положение сравниваемых рисунков изменялось в пространстве. В другом эксперименте, проведённом в первом классе и подробно описанном во второй части третьей главы, было выявлено, что при изменении пространственного положения сравниваемых рисунков эффективность идентификации первоклассниками снижалась в 2,5 раза. Этот факт свидетельствует о слабом развитии пространственного воображения детей.

Эффективность сенсорных процессов младшего школьника может улучшаться с помощью речи. Так, А.Р. Лурия [145] иллюстрирует это положение, приводя следующий наблюдаемый Е.Д. Хомской ( неопубликованное исследование) факт.

Ребёнок начального школьного возраста должен был согласно инструкции реагировать на светло-розовый цвет и воздерживаться от реакции в ответ на тёмно-розовый цвет. Пока эти оттенки были чётко различимы, выполнение задания протекало без затруднений. Когда же они становились едва различимыми, появлялись ошибки, которые достигали 50% и более. Однако, если опыт изменялся и ребёнку предлагалось одновременно словесно оценивать оттенок, говоря «светлый» или «тёмный», одновременно давая соответствующую реакцию, точность различения оттенков существенно возрастала, а количество ошибок уменьшалось. Включение собственной речи ребёнка позволяло выделять дифференцирующие признаки и, по-видимому, повышало различительную цветовую чувствительность.

В процессе обучения младшим школьникам приходится много запоминать и память младших школьников продолжает развиваться, как в количественных, так и в качественных аспектах. Во первых, увеличивается объём памяти, во вторых, совершенствуется сам механизм запоминания за счёт использования рациональных приёмов запоминания, в частности, деления текста на смысловые части. Однако приёмы соотнесения и сопоставления младшие школьники не используют, если их этому не учить [231].

Нами была прослежена динамика эффективности запоминания осмысленной вербальной информации учениками в процессе обучения в начальной школе. При тестировании использовалась разработанная автором методика «Диктант», содержание которой приведено в приложении 2. Суть её заключается в следующем. Ученикам только один раз зачитывалось каждое предложение, и они должны были точно записать его в тетради. Всего давалось 10 предложений в порядке возрастающей сложности. Сложность определялась количеством слов. Причём предлоги и союзы при подсчёте количества слов в расчёт не принимались, т.к. в предварительном эксперименте было выявлено, что количество предлогов и союзов не влияло на эффективность запоминания, равно как и количество букв в словах. Количество букв имело значение только в том случае, если слова были бессмысленными (искусственно созданными или незнакомыми для учащихся). Результат запоминания определялся по индексу, который соответствовал количеству предложений, правильно воспроизведенными учеником. Тестирование проводилось в конце учебного года (в мае).

Итоги этого тестирования приведены в таблице 4. Из данных таблицы видно, что оперативная память учеников способна удерживать при написании только короткие предложения. Прослеживаются также значительные индивидуальные различия в эффективности запоминания от первого до третьего класса, В первом классе размах результатов составлял от 2 до 6 предложений, а в третьем - от 4 до 8.

Таблица 4

Эффективность запоминания осмысленной вербальной информации учениками начальных классов при одноразовом предъявлении

Классы	n	Средний индекс памяти	lim	m
1	23	3,9	2¸6	0,2
2	58	5,36	3¸8	0,1
3	26	5,63	4¸8	0,3

Наибольший прирост результатов наблюдался во втором классе (в 1,4 раза). У третьеклассников улучшение средних показателей незначительно и недостоверно (p>0,05). Правда, трудно судить о динамике развития памяти в первом классе, т.к. провести тестирование в начале учебного года не представлялось возможным из-за неумения писать многими учениками. При сравнении эффективности запоминания у второклассников в классах с традиционным обучением (М= 5,51) и в классе, где обучение проводилось по системе Л.В. Занкова (М=5,15) не было обнаружено достоверной разности (p<0,05).

В таблице 5 приведены данные, характеризующие динамику развития логической памяти у младших школьников. Диагностика логической памяти осуществлялась на основании методики «Пропущенные слова», приведённой в приложении 4. Суть этой методики в том, что дети слушали отрывок из рассказа, а затем вставляли 20 пропущенных слов в выданном им тексте этого отрывка. Тестирование проводилось в конце учебного года. Результаты его приведены в таблице 6. Индексом логической памяти ученика служил показатель, определяемый отношением правильно воспроизведённых слов к общему количеству пропущенных слов.

Таблица 5

Динамика развития логической памяти у младших школьников

Классы	n	Индекс логической памяти	lim
1	23	29, 3%	10¸50
2	22	43,5 %	15¸70
3	68	67.2 %	15¸100

За два года обучения во втором и третьих классах индекс логической памяти увеличился в 2,3 раза. Наибольшее улучшение наблюдалось в третьем классе. Средние показатели в большей степени повышались за счёт резкого улучшения их у наиболее развитых детей. Это видно из графы размаха значений индекса и из выявленной правосторонней асимметрии кривой распределения полученных результатов. Некоторые третьеклассники (2 из 68) без труда правильно вставили все пропущенные слова (индекс 100%). Любопытно, что эти два ученика имели отличные оценки по всем предметам. Однако, почти в каждом из наблюдаемых классов отмечались и низкие результаты (индекс 15%), хотя они и были единичными. Сравнивая динамику улучшения логической памяти с ходом изменения результатов вербального запоминания текста, приведённым в таблице 4, можно отметить, что у третьеклассников произошло явление, о котором Д.Б. Эльконин говорил, «что память становится мыслящей». Но любопытно, что резкое улучшение в сфере механической памяти во втором классе предшествовало бурному улучшению логической памяти в третьем.

Особенности воображения в младшем школьном возрасте в значительной мере обусловлены особенностями восприятия, памяти и мышления детей.

Репродуктивное воображение детей обладает той же размытостью и неточностью, что и восприятие. Особенно ярко это проявляется в рисовании. Отсутствие ряда элементов в изображении, диспропорции тех деталей, которые изображены, т.е. то, что иногда называют проявлением фантазии ребенка, скорее всего, по нашему мнению, являются плодом малого объема оперативного внимания, некачественного восприятия и малого объёма оперативной памяти, а также недостаточно развитой наблюдательности и сенсомоторики. Не случайно, поэтому отмечается в качестве основного направления в развитии детского воображения переход ко всё более правильному и полному отражению действительности [82]. Следует заметить, что именно этот факт учитывается в одной из наиболее информативных методик, определяющих готовность детей к обучению в школе, методики Керна-Ирасека, которая предусматривает выполнение ребёнком рисунка человека.

А.Я. Дудецкий, и Д.Д. Алхимов [82], изучавшие развитие образов воображения у младших школьников, отмечали, что та же самая закономерность, имеет место и в развитии продуктивного воображения. На основе словесных описаний незнакомых предметов дети выполняли рисунки соответствующих объектов. Исследования показали, что у первоклассников образы носили схематический характер. В их рисунках изображался только общий контур объекта и опускались важные детали, связанные с отображением действия объекта. Так, действующий вулкан, изображался в виде горы, но без дымового облака. Количество деталей увеличивалось от класса к классу и в четвёртом классе было (в среднем по трём заданиям) в 2,3 раза больше, чем у первоклассников.

Большие трудности первоклассники испытывают и при научении письму, которое представляет собой сложнейший психофизиологический навык, включающий в качестве необходимого компонента выполнение тонкокоординированных графических движений. Графические движения, составляющие двигательный акт письма, относятся к классу произвольных двигательных навыков, выполнение которых организуется многоуровневой функциональной системой [10].

Дети этого возраста еще не обладают точной координацией мелких тонких движений пальцев [11]. Относительно слабо у детей 6-7 лет развиты мелкие мышцы кисти. Установлено, что систематическая тренировка тонких движений пальцев руки стимулирует морфологическое и функциональное формирование тех областей в полушарии головного мозга, которые ответственны за развитие речи ребёнка [113].

Формирование графических навыков зависит от многих факторов. Важнейшее значение среди них имеет соответствие методов обучения психофизиологическим закономерностям формирования графических навыков и функциональным возможностям детей.

Существующая система обучения письму не всегда учитывает функциональные возможности детей и закономерности формирования двигательных навыков.

Какие главные проблемы существуют в формировании графических умений и навыков в начальной школе? Одна из главных проблем - слишком большой срок формирования графических навыков детей при письме. Так, по данным исследовательского коллектива, возглавляемого М.В. Антроповой [11], время, затрачиваемое на написание одного графического элемента при письме в середине учебного года составляет у 6-летних детей 5,2 (±0,9) сек, у семилеток - 1,98(±0,1) сек, у восьмилетних детей (во 2 классе) - 0,97(± 0,03) сек и у девятилетних детей (в 3 классе) - 0,73 (±0,01) сек.

О чём свидетельствуют эти результаты? Казалось бы, о том, что в практике обучения добиваются значительного увеличения скорости письма на протяжении всего срока обучения в начальной школе. Действительно, достоверное (и очень заметное) увеличение скорости письма (в несколько раз) есть. Но радоваться не приходится. Во-первых, несмотря на явное увеличение быстроты письма у детей к окончанию начальной школы, скорость выполнения графических действий явно недостаточная для выполнения письменных работ. Во-вторых, эти и другие факты свидетельствуют о том, что навык письма у детей окончательно не сформировался даже к окончанию начальной школы. И это очень плохо, когда сознание школьника занято не столько содержанием того, что пишет, сколько изображением самих букв и их соединением.

Трудности при обучении письму и рисованию детей в первом классе связаны с недостаточно развитой пространственной ориентировкой детей.

Анализ результатов воспроизведения несложных графических узоров и выполнения графического диктанта первоклассниками позволил выявить следующие особенности пространственной ориентировки детей:

1. Дети хорошо знают вертикальные направления движений вниз и вверх. В определении этих направлений не было допущено ни одной ошибки.

2. При выполнении графических движений в горизонтальном направлении 37,5% первоклассников допускали ошибки в графическом диктанте, путая левую сторону с правой. Чаще всего движение влево заменялось противоположным направлением.

3. Наибольшее количество ошибок допускалось при выполнении диагональных линий, причём не сколько в определении генерального направления, сколько в его точности. Только одна ученица из 24 не допустила ни одной ошибки при выполнении диагональных линий. Иллюстрация типичной ошибки точности приведёна на рисунке 3.

Образец правильного ответа

Образец нарушения точности

Рис. 3. Типичная ошибка точности выполнения диагональных линий младшими школьниками

4. Очень большие затруднения дети испытывали, когда нужно было одновременно определять и направление и длину линии, даже когда выполнялось рисование вертикальных и горизонтальных линий. Собственно

ошибки при выполнении диагональных линий допускались по той же при-

чине. Если все диагонали были стандартными (в пределах одной клеточки тетради), то количество ошибок резко уменьшалось. Таким образом, можно сделать вывод, что наибольшая трудность выполнения графических заданий младшими школьниками обусловлена очень малым объёмом их оперативной памяти, а точнее малым объёмом оперативного внимания. Трудности такого типа наблюдались нами не только у первоклассников, но и у многих второклассников, и даже у некоторых учеников третьего класса.

С самого начала обучения в школе резко увеличивается роль вербального компонента интеллекта. Дети, имеющие малый словарный запас, хуже понимают учителя и испытывают затруднения в работе с учебником. Словарный запас младших школьников в значительной степени возрастает, в том числе и за счёт включения в него слов, обозначающих абстракции, далёкие от их прежнего детского мира. Ещё совсем недавно они не сталкивался ни с морфемами ни с орфограммами... Новыми для них являются и такие вербальные операции, как классификация, определение понятия, деление объёма понятия, необходимые для успешного осуществления учебной деятельности.

В речи младших школьников постепенно увеличивается количество слов в предложении, а сами предложения становятся более сложными по конструкции.

Особый интерес для рассмотрения особенностей интеллекта младших школьников представляет характеристика его когитивного (мыслительного) компонента, который является ядром интеллекта. Каковы же характерные особенности мышления младшего школьника?

Уже в первом классе дети умеют выделять признаки как наглядно воспринимаемых объектов, так и при представлении хорошо знакомых предметов. Однако, количество выделяемых ими признаков очень малое. По данным Н.Ф. Талызиной [24] первоклассники обычно выделяют лишь 2-3 признака. Чаще всего они выделяют цвет, размеры и форму объекта.

Ещё в дошкольном возрасте дети приобрели некоторый аналитический опыт в делении целого на части при разборе некоторых игрушек или вещей. Однако, по нашим наблюдениям они часто допускают ошибки при выделении частей даже не очень сложных заданных объектов. Наиболее распространёнными являются следующие виды ошибок:

• неполный анализ, когда дети выделяют не все части объекта;

• скачок в делении, когда в качестве частей объекта приводятся элементы уже названных частей (например, «тело кота состоит из таких частей: туловище, голова, лапы, шея, хвост, глаза и усы»).

При делении объёма понятия младшие школьники допускают ещё больше ошибок. Помимо указанных выше ошибок у них часто наблюдается перекрёстное деление, т.е. деление по разным основаниям («к геометрическим фигурам относятся многоугольники, прямоугольники и круги») и слишком обширное деление.

Одним из важнейших интеллектуальных умений является умение сравнивать. Сравнение помогает устанавливать отношения и связи между предметами и явлениями, соотносить между собой понятия более и менее общие, родовые и видовые. Помогает сравнение и выявлять новые логические связи в изучаемом материале [36]. Многочисленные исследования психологов и педагогов позволяют заключить, что многие младшие школьники испытывают затруднения при выполнении сравнения [36; 41; 166 и др.]. Спонтанно использовать отдельные элементы сравнения начинают уже старшие дошкольники, но они ещё не в состоянии осуществить последовательное и полное сравнение [36]. Приходя в школу, дети не понимают, что значит «сравнить». Сопоставляя предметы по заданию учителя они заменяют сравнение рядоположением признаков, «соскальзывая» со сравнения на рассказ о предмете [36], упуская из виду как второй предмет, так и саму задачу сравнения. Нередко дети сравнивают объекты по разным основаниям, особенно часто эта ошибка допускается слабыми учениками.

Проблемы в сравнении испытывают не только первоклассники. По данным А.Ф. Соловьёвой [233] из 311 пятиклассников разных школ только 29 дали верные и полные ответы (9,3%) в задании на сравнение по истории, 73 ответили неполно, а 209 совсем не справились с заданием (67,2%).

М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик и К.П. Патрина [166] отмечают, что младшие школьники легче находят различие и труднее сходство. Так, третьеклассники преимущественно находят различие даже и тогда, когда в задании предлагается найти сходство и различие. Например, сравнивая яблоко и грушу, дети говорят: «яблоко круглое, груша длинная; яблоко кислое, груша сладкая» и т.п. При этом учащиеся III класса указывают в большинстве случаев (87%) видовые признаки (цвет, форма, вкус) и только в отдельных случаях - родовые (плоды, фрукты).

Интересные результаты получены Л.И. Румянцевой [222] при исследовании умения сравнивать учащимися I-II классов. Она выявила, что сравнение по сходству у детей более эффективно, если сравниваются хорошо знакомые детям объекты. Умение сравнивать Л.И. Румянцева связывает с уровнем успеваемости детей: как правило успешно учатся те дети, у которых уровень выполнения операции сравнения достаточно высок, но полного соответствия здесь нет. Автор отмечает также, что целенаправленная работа в по развитию наблюдательности детей в течение учебного года позволила увеличить количество упоминания признаков сходства при выполнении ими сравнений в конце учебного года в 1,8 раза.

Умение находить сходство объектов облегчает осуществление обобщений, но только владение абстрагированием позволяет эффективно выполнять эту интеллектуальную операцию. Абстракция, по мнению М.Н. Шардакова [281], является конструирующим компонентом мыслительной деятельности учащихся, так как на её основе происходит обобщение и формирование понятий.

Одной из особенностей абстракции учащихся младших классов является то, что за существенные признаки они порой принимают внешние, яркие, часто воспринимаемые признаки. Другая особенность заключается в том, что дети легче абстрагируют свойства предметов и явлений, чем связи и отношения, которые существуют между ними [166].

А.И. Липкина [141], исследовавшая особенности устного пересказа у младших школьников, заметила, что краткий пересказ даётся детям гораздо труднее, чем подробный. Если попросить школьника младшего класса рассказать коротко, он пропускает существенные смысловые моменты. Рассказать кратко - значит выделить основное, а именно это дети не умеют. С.М. Бондаренко [35, С. 9] по этому поводу очень метко пишет: «Сократить рассказ и выделить в нём главное - для ученика младших классов не одна задача, а две, и осилить их одновременно он часто не может».

Неумение выделять главное приводит к беспомощности детей в делении текста на смысловые части: одни второклассники видят в тексте столько частей, сколько в нём предложений, другие делят текст на группы предложений, но не по смыслу, а ориентируясь на абзацы [35].

Ещё более трудной оказывается для детей задача озаглавить отрывок. А.И. Липкина [141] подсчитала, что неумение озаглавить часть текста обнаружилось у 88% первоклассников и 68% второклассников. Эта проблема касается не только начальной школы. Значительное число старшеклассников также пишут планы сочинений, не соответствующих его тексту [35].

Неумение выделять существенное приводит к распространённому во всех звеньях образования негативному явлению, называемому «трудностью усвоения инвариантности», когда учащиеся не могут определить тождественность мысли, выражаемой различными словами. По этому поводу Дж. Брунер писал: «Усвоение понятия инвариантности связано... с такими трудностями, о которых педагог часто и не подозревает» [38, С.41].

Важной мыслительной операцией является обобщение. Имеет ли опыт обобщения младший школьник? Несомненно, имеет. Называние сходных предметов одним и тем же словом уже есть обобщение. И первоклассники без особых затруднений называют группу однородных знакомых детям предметов одним словом. Однако, как было показано выше, ребёнок становится беспомощным, когда объекты обобщения усложняются и становятся многоэлементными и неоднородными.

Развитие обобщения у младших школьников идёт от широкого к более дифференцированному [166]. Ученики I-II классов обычно объединяют корову, курицу, лису, овцу, волка, утку в одну группу - животные, т.е. они делают только широкое обобщение. Учащиеся III-IV классов, по данным М.Н. Шардакова [281], объединяют тех же животных более дифференцированно: домашние животные, домашние птицы, звери.

Исследование умения обобщать с использованием теста Э.Ф. Замбацявичене [91], проведённое автором в конце учебного года, позволило выявить значительное повышение эффективности выполнения заданий на обобщение с 47% в первых классах (n=47) до 78% у третьеклассников (n=44).

Значительные затруднения младшие школьники испытывают в осуществлении синтеза. По данным А. Валлона [43, С. 204] младшие школьники владеют синтезом значительно хуже, чем анализом. Он по этому поводу пишет: «...ребёнок показывает себя гораздо более способным отделить элементы от целого, которое дано ему сразу, чем объединить то, что встречалось в его опыте раздельным, и смело создать новую группировку».

Подтверждением этой мысли являются и результаты, полученные М.Н. Шардаковым [281]. В одном из своих исследований он показывал учащимся III-IV классов картину Успенской-Кологривовой «Не взяли на рыбалку». Первоначально детям не сообщалось название картины, а они должны были рассказать о том, что на ней изображено. Автор приводит типичный рассказ ученика: «Здесь отец и сын ушли на рыбалку. Из-за двери выглянула девочка. А тут мальчик держит ведро. Курица ходит».

Рассказы учеников являлись простым перечислением изображённых на рисунке объектов. Ученики не установили связи между ними, а поэтому не понимали смысла, идеи картины.

Как только ученику, рассказ которого приведён выше, сообщили название картины - «Не взяли на рыбалку», так качество анализа резко изменилось: «Отец со старшим мальчиком пошёл ловить рыбу. А младшего не взяли - он маленький. Младший брат, наверное, детской лопатой накопал червей и хотел, чтобы его взяли. А когда не взяли - опечалился. А девочка над ним смеётся. И курица начала клевать его червяков».

По нашему мнению, трудности синтеза младших школьников возникают из-за недостаточно развитых умений выявлять латентные (скрытые для ученика) связи и отношения объектов.

Нами было проведено исследование этого вида умений у младших школьников от первого до третьего класса. Для этого на первом этапе были разработаны игровые задания типа «Чёрный ящик» на графическом, словесном и числовом материале.

Эта игра (см. приложение 5) является моделью интеллектуальной деятельности, в соответствии с которой большинство игровых заданий построены по принципу «чёрного ящика». Объекты на «входе» и « выходе» известны, но для играющего неизвестно, какие преобразования происходят с объектами «входа». Нужно выявить суть преобразований и практически применить их. В серии игровых заданий необходимо было осуществить анализ отношений понятий, а также графических или числовых объектов. Так как в ходе анализа отношений между элементами объекта могут быть выявлены случайные, «попутные» связи, в игровых заданиях представляется возможность проверять первичную гипотезу, откорректировать её и только после этого делать обобщения, которыми следует руководствоваться для решения задания.

Все задания являлись открытыми, так как в ходе исследования было выявлено, что задания такого типа более информативны по сравнению с закрытыми¹. Поэтому ученики не выбирали ответ из предложенного перечня, а сами конструировали его. При отборе заданий в целях увеличения информативности теста автор руководствовался идеей равнопредставленности заданий различной степени трудности. На втором этапе работы была поставлена задача выявить тесноту связи результатов выполнения игровых заданий с независимой экспертной оценкой уровня интеллектуальной подготовленности детей, а также с показателем учебных достижений младших школьников. Исследование проводилось во 2 классе. Независимым экспертом была опытная учительница, работающая второй год с этим классом.

Полученные результаты были подвергнуты корреляционному анализу, итоги которого приведены в таблице 6.

Таблица 6

Таблица интеркорреляций показателей интеллектуального

развития и учебных достижений младших школьников

	1	2	3	4	5	6	7
1. Ранг успеваемости	-	0,86***	0,43*	0,60**	0,71***	0,58**	0,59**
Экспертная оценка интеллектуальной подготовленности	0,86***	-	0,63***	***	0,65***	0,57**	0,52**
3. Классификация объектов	0.43*	0,63***	-	0,70***	0,61***	0,54**	0,28
4. Выявление латентных связей графических объектов	0,60**	0,78***	0,70***	-	0,64***	0,45*	0,50*
Выявление латентных логических связей	0,71***	0,65***	0,61***	0,64***	-	0,53**	0,52**
Выявление латентных грамматических связей	0,58**	0,57**	0,54**	0,45*	0,53**	-	0,47*
Выявление латентных числовых связей	0,59**	0,52**	0,28	0,50*	0,52**	0,47*	-

Примечание: * означает p<0,05; ** означает p<0,01; *** означает p<0,001

Из таблицы видно, что с экспертной оценкой интеллектуальной подготовленности учащихся наиболее тесно связаны показатели успеваемости (r=0,86; p<001), а также результаты выполнения заданий на выявление латентных связей графических объектов (r=0,78; p<0,001) и на определение логических связей на вербальном материале (r=0,65; p<0,001).

Следует обратить внимание, что эти показатели были наиболее информативными и по отношению к учебным достижениям детей. Наиболее информативными в этом плане были показатели эффективности в выявлении логических связей на вербальном материале (r=0,71; p<0,001). Это означает высокую прогностическую ценность игровых заданий такого типа.

ЭВГС

20											•
19							•					••		•
18						•					••	•	•
17							•	••	•	•				•
16						•
15	•						ЭВГС - эффективность выявления грамматических связей
14					•
13					•	••
12					•		ЭВЛС - эффективность выявления логических связей
11				•
10		•
9			•
8		•
7			•
	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19	20	ЭВЛС

Рис.4. Диаграмма характера связи эффективности выявления латентных логических и грамматических связей учениками вторых классов

Интересным является тот факт, что связь между умением анализировать отношения понятий и умением анализировать отношения грамматических категорий (приложение 7) носит криволинейный характер, выражающийся в виде логистической функции. Это явление чётко прослеживается на рисунке 4.

На основании приведённых выше результатов корреляционного анализа можно заключить, что умение осуществлять анализ отношений между элементами системного объекта в обобщённом виде является одним из основных умений, необходимых для осуществления теоретического мышления, своего рода «ядром» общих интеллектуальных способностей.

На третьем этапе работы были отобраны наиболее информативные задания, по выявлению латентных связей на графическом, вербальном и числовом материале¹. Затем была прослежена динамика эффективности выполнения этих заданий учащимися различных классов начальной школы. Результаты этого обследования приведены в таблице 7.

Таблица 7