84

Глава 2. Теоретические подходы к целенаправленному развитию интеллектуальных способностей младших школьников

Президент Академии педагогических наук СССР В.Н. Столетов писал: «Учителя пения пользуются понятием: «постановка голоса». Видимо, допустимы понятия: «постановка мышления, постановка понимания». Она закладывается в первых классах школы. От совершенства закладки сильно зависит весь десятилетний школьный путь. Учить малыша - в смысле постановки мышления и понимания - несравненно труднее, чем учить взрослого самым тончайшим достижениям переднего края науки»¹.

В связи с этим, Д.Б. Эльконин [288] считал, что нужно использовать все возможности периода начального обучения для интеллектуального развития детей.

Многочисленные наблюдения педагогов, исследования психологов убедительно показали, что ребёнок, не овладевший приёмами интеллектуальной деятельности в начальных классах школы, в средних обычно переходит в разряд неуспевающих [90].

По данным МО РФ (1997г.) среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60 % относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации. Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, за последние 20 лет возросло в 2-2,5 раза, достигнув 30 % и более [283].

Ещё Я.А. Коменский в своей известной работе «Видимый мир в картинках» отмечал своеобразие душевного мира детей, а Жан Жак Руссо пришёл к выводу, что «ребёнок - не маленький взрослый». Он иначе мыслит, чувствует, воспринимает, чем взрослый человек [150]. Многочисленные физиологические, психологические и педагогические исследования отечественных и зарубежных учёных, проведённые значительно позже, убедительно подтверждают эту мысль, показав, что способности детей, их наблюдения, запоминание, рассуждения, переживания отличаются от аналогичных проявлений взрослых не столько количественно, сколько качественно, При этом они также различны у детей различных возрастных групп [150]. В связи с этим учёт возрастных особенностей - является одним из ведущих педагогических принципов.

Поэтому целесообразно рассмотреть характерные физиологические и психологические особенности интеллектуальной деятельности детей младшего школьного возраста.

2.1.Физиологические и психологические особенности интеллектуальной деятельности младших школьников

Интеллектуальное развитие в онтогенезе по многочисленным данным происходит неравномерно. Наиболее интенсивно развитие интеллектуальных способностей идёт в возрасте от 2 до 12 лет (Bayley)¹. Учитывая, что младший школьный возраст (в соответствии с принятой возрастной периодизацией - от шести-семи до десяти-одиннадцати лет) составляет половину периода интенсивного развития интеллекта, становится понятным, сколь велика роль целенаправленного развития интеллекта именно в этом возрасте.

На то что младший школьный возраст является благоприятным для развития интеллекта указывают многие авторы (Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконин и др.). В соответствии с классификацией стадий развития интеллекта Ж. Пиаже это возраст перехода от стадии дооперационного мышления (от 2 до 7 лет), в течение которой происходит интериоризация внешних действий, связанных с наглядным представлением, к стадии конкретных операций с предметами (от 7-8 до 11-12 лет), когда умственные действия становятся обратимыми.

По данным Ж. Пиаже [194] младший школьный возраст - это воз­раст формирования конкретных операций, когда логические операции вырастают как продукт координации действий соединения, разъедине­ния, упорядочения и установления соответствий. В этом возрасте интен­сивно формируется умение классифицировать, т.е. включать классы друг в друга. Интенсивно происходит совершенствование сериации - соединения асимметричных транзитивных отношений в систему. Эти системы логических операций очень важны для построения понятия числа, времени, движения, а также для формирования геометрических представлений.

По мнению Т.В. Архиреевой [17, С.12] именно эти мыслительные операции позволяют ребёнку сравнивать себя своё поведение, свои черты с имеющимся у него внутренними критериями и формируется расхождение между я-реальным и я-идеальным, т.к. «без операции классификации ребёнок не в состоянии увидеть за отдельными поведенческими актами те или иные черты характера. А операция сериации позволяет ребёнку не просто сравнивать свой отдельный поступок с определённой нормой, но и предположить некоторый уровень сформированности той или иной характеристики, в зависимости от степени частоты появления данной характеристики в реальном поведении».

Согласно Д.Б. Эльконину, основным новообразованием младшего школьного возраста является отвлечённое словесно-логическое и рассуждающее мышление, возникновение которого существенно перестраивает другие познавательные процессы детей [287]. Другим важным новообразованием представляется, по его мнению, умение детей произвольно регулировать своё поведение и управлять им.

По данным Д.А. Фарбер [259] к 7-летнему возрасту кора больших полушарий, согласно морфологическим данным, становится в значительной степени зрелой. У 7-летних детей размеры поверхности большинства корковых зон составляют 80-90% соответствующих поверхностей взрослого. Уровня взрослого человека достигает у ребёнка и развитие цитоархитектоники коры. Рост размеров пирамидных клеток в большинстве корковых полей, за исключением наиболее филогенетически новой лобной области, в основном заканчивается. Несмотря на довольно высокий уровень развития коры мозга 7–8-летних детей в целом, отмечается некоторая незрелость в наиболее новой, «человеческой» лобной области, играющей особую роль в создании и регуляции необходимого в каждой конкретной ситуации тонуса коры больших полушарий, что приводит к ослаблению воздействий коры на подкорковые структуры.

К этому возрасту устанавливается дефинитивный принцип функционирования коры больших полушарий, т.е. активно включается в деятельность левое полушарие [259], играющее ведущую роль в межполушарном взаимодействии у взрослого человека. Усиление роли левого полушария в процессах функционирования целостного мозга ребёнка происходит параллельно с увеличением активности лобных областей коры - важнейшего звена в функционировании второй сигнальной системы [18; 113]. С усилением активности лобных отделов растёт и их участие в организации таких психофизиологических функций, как внимание, восприятие и оценка значимой сенсорной информации [7].

Увеличение интенсивности функционирования лобных областей, наблюдаемое в 6-7 лет, позволяет лучше осуществлять учёт эффекта произведённого действия [10].

Усиление активности лобных областей коры и уровня их взаимосвязанности с другими отделами мозга, наблюдаемое между 6 и 7 годами как в состоянии относительного покоя, так и особенно в процессе возникновения и поддержания произвольного внимания, а также приёма и переработки значимой информации, свидетельствует о качественных изменениях системной организации деятельности мозга ребёнка, происходящих в данном временном интервале [13].

Сопоставление характера межцентральных взаимодействий у дошкольников 7 лет и школьников того же возраста говорит о том, что начало систематического обучения способствует функциональному совершенствованию нейрофизиологических механизмов, обеспечивающих осуществление интегративной функции мозга [7, С. 46.].

С 7 лет существенно повышается роль словесного мышления и, следовательно, значительно возрастает активирующий эффект всех видов речевого воздействия [113].

Известно, что даже у семилетних детей первая сигнальная система играет значительную роль в ВНД, правое полушарие хотя и становится менее активным по сравнению с левым, но опережает его по времени реагирования. В связи с этим вполне обоснованно делается важный педагогический вывод, что физиологические особенности деятельности мозга детей в этот период требуют значительно большей наглядности в обучении [7, С. 58-59].

Учителя, работающие в первом классе, с первого дня обучения детей сталкиваются с проблемой различной интеллектуальной подготовленности детей. В особенности большие трудности в учении испытывают дети, не готовые к обучению, с так называемой «школьной незрелостью». Среди шестилетних детей, посещающих детские сады, по разным данным количество незрелых детей составляет от 6% до 51% [12]. Так, по данным выполнения ориентировочного диагностического теста Керна-Ирасека, число незрелых детей в 6 лет составляет 51%, в 6,5 лет - 32 %. К 7 годам количество незрелых детей уменьшается до 13%, а к 8 годам до 2% [12]. Причинами возникновения школьной незрелости могут быть условия воспитания детей до поступления в школу, культурный уровень и образовательный ценз родителей, особенности биологического развития и состояние здоровья детей.

Анализ литературы, позволяет выделить следующие компоненты, характеризующие школьную зрелость:

• аттенционный, определяемый тестами на выявление объёма, устойчивости и переключаемости внимания (отыскивание чисел или фигур, а также методика определения эффективности выполнения простых поручений Пьерона-Раузера и др.);

• сенсорный (особенности восприятия) - узнавание заданных графических объектов и буквосочетаний;

• мнемический (воспроизведение слов, фраз, ряда цифр и т.д.);

• сенсо-моторный - тест Керна-Ирасека, графический диктант, эффективность выполнения различных действий по предписанию (вырезание изображённой фигуры, копирование фразы на русском языке - для неумеющих писать, и на иностранном языке - для овладевших письмом, графический диктант и т.д.;

• когитивный - уровень развития мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение, систематизация, определение связей и отношений объектов, выполнение действий по аналогии и т.д.);

• имажинитивный - конструирование объекта по заданному его элементу, конструирование объекта по нескольким заданным элементам;

• вербальный - задания на выявление словарного запаса и задания на определение осведомлённости;

• энергетический - длительность и динамика выполнения монотонного задания.

Таким образом, готовность ребёнка к обучению в школе включает семь компонентов интеллекта, перечисленных ранее (в первой части гл. 1), а также энергетический - (работоспособность). Так как фактически при определении работоспособности по используемым методикам выявляется продуктивность выполнения монотонного задания, которая зависит не только от умений, но и от мотивации детей, то, хотя в принципе этот компонент очень важен, мы не будем выделять этот компонент. Тем более, что используемые задания для определения работоспособности включают монотонную деятельность, в которой, как известно, не преуспевают индивиды, обладающие сильным процессом возбуждения и высоким уровнем развития интеллекта [215]. Таким образом, энергетический компонент не выделяется нами только по причине затруднений в диагностировании его.

Одним из важнейших компонентов, обусловливающих эффективность интеллектуальной деятельности, является аттенционный компонент. Организация внимания младших школьников на уроке одна из самых главных проблем в работе учителя начальных классов.

В 7 лет способность ребёнка сосредоточиться и удерживать внимание на определённой деятельности или предмете резко возрастает [9], однако работы, проведённые Д.А. Фарбер и её сотрудниками [260], позволяют заключить, что физиологические изменения, вызываемые речевой инструкцией и лежащие в основе произвольного внимания, окончательно формируются лишь к 12-15-летнему возрасту. Именно к этому времени выраженные и стойкие изменения в вызванных потенциалах начинают возникать не только в сенсорной области коры, но и в её лобных отделах и лобные отделы, по всем данным, начинают к этому времени принимать ближайшее участие в обеспечении сложных и устойчивых форм высшего, произвольного внимания.

По данным Й. Лингарта в возрасте с 8 до 10-11 лет отмечается резкое улучшение сосредоточение внимания [139]. Если в возрасте 6-7 отмечалось в среднем от 28 до 32 отвлечений в час, то с 8 до 10 -11 лет всего лишь 4-8.

Эти результаты согласуются с результатами, полученными студентами факультета педагогики и психологии развития ребёнка Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого, которые в середине учебного года проводили тестирование устойчивости внимания на значительно большем массиве, чем в приведённых данных Й. Лингарта. Тестирование проводилось по игровой методике «Муха», содержание которой приведено в приложении 1. Результаты этого массового обследования приведены в таблице 1.

Таблица 1