Коровин к. Г. К вопросу обучения грамоте и орфографии в школе слабослышащих

Изучение опыта работы школ слабослышащих выдвигает с особой остротой вопросы, касающиеся организации учебной работы этих школ, создания для них специальных методик, поисков специфических путей обучения, которые могли бы обеспечить должные результаты.

Рассматривая с этой точки зрения обучение грамоте и орфографии, остановимся на состоянии работы по этим разделам во 2-м отделении школы слабослышащих.

Как отмечает советский психолог Т. Г. Егоров, сущность обучения грамоте заключается в следующем: «...в основе овладения грамотой лежит общее развитие ребенка, находящее свое выражение в речи». «...Умение пользоваться языком обеспечивает детям возможность анализировать речь, разлагать ее на слова, слова на слоги, слоги на звуки, с чего, собственно, и начинается обучение детей грамоте».

И действительно, слышащий ребенок, поступающий в школу, уже прекрасно дифференцирует все звуки речи и на основе этого различает слова. Правда, ребенок не дает себе отчета в том, какие же именно звуки и в каком порядке входят в состав того или другого слова. Перед учителем стоит задача — научить школьников на ступени овладения буквами анализировать звуковой состав слова, соотносить затем отдельные речевые звуки зрительным изображениям — буквам, научить объединять звуки в слоги и слова, имея перед глазами буквы. Вот почему обучение письму и чтению вызывает перестройку фонематического слуха и предъявляет более высокие требования к аналитико-синтетической деятельности. Наиболее успешно звуковой анализ осуществляется на знакомых детям словах, взятых из их активного словаря.

Таким образом, обучение грамоте слышащих детей основывается на определенном уровне их речевого развития и опирается на фонетические закономерности языка, которые оказываются менее всего доступными для детей с нарушениями слухового анализатора.

Слабослышащие дети в результате слуховой недостаточности имеют отклонения в речевом развитии, выраженные в различной степени. Особые затруднения они испытывают в восприятии звуков речи, так как не имеют возможности в них осмысленно ориентироваться.

В отличие от глухих слабослышащие дети обладают таким минимальным слухом, который позволяет им самостоятельно приобретать хотя бы небольшой речевой запас. Вместе с тем известно, что они не договаривают слова или пропускают в самостоятельно усвоенных ими словах при произношении те звуки, которые не достигают их слуха.

В первоначальный период обучения языку (во 2-м отделении школы слабослышащих) необходимо создавать такие условия для организованной речевой практики, которые компенсируют отклонения в развитии речи, возникающие под влиянием слухового дефекта. Эта основная задача может быть реализована на разных разделах, этапах работы по языку, в том числе и при обучении грамоте.

Для развития речи слабослышащих детей особое значение имеет овладение грамотой. Слабослышащие учащиеся не усваивают полного звукового состава слова, поэтому возникает необходимость изыскания специальной методики обучения. Частично это достигается с помощью упражнений в устном произношении, но окончательное и наиболее

эффективное усвоение школьниками состава слова удается достигнуть при дополнительном применении письма. Звукобуквенный анализ слова, составляющий неотъемлемую часть обучения грамоте, помогает слабослышащим детям усвоить его звуковой состав.

Хотя слабослышащие дети накапливают словарный запас и овладевают языковыми закономерностями, используя свои слуховые данные, но наиболее положительные результаты могут быть получены при использовании письменной речи. А это выдвигает следующие задачи: необходимость максимального сокращения продолжительности обучения грамоте и формирования в первую очередь навыков чтения.

Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте предполагает органическую связь чтения и письма. В школе слабослышащих (подобно тому как это было в свое время в школе глухих) у многих педагогов укоренилось мнение о том, что обучение грамоте необходимо ставить в прямую зависимость от работы по постановке звуков. При таком подходе к обучению грамоте выдвигалось требование о замедленном темпе, который давал бы возможность отрабатывать произношение звуков, навыки чтения и письма одновременно.

В настоящее время, как известно, первоначальное обучение глухих детей языку строится на дактильной основе. «При использовании дактильной речи в качестве первой языковой формы обучения чтению и письму сильно облегчается. Через дактильную форму учащиеся познают состав слова, что представляет едва ли не наибольшую трудность в овладении грамотой... Воспринимая слово в дактильной форме, дети с самого начала ставятся перед необходимостью чтения. Все это сильно облегчает овладение чтением обычного шрифта. В результате чтение опережает письмо. Овладение навыками письма

также оказывается в более благоприятных условиях. Здесь нет необходимости нарушать систему развития данных навыков, как это имеет место при обучении письму параллельно обучению артикуляции». Как видно, в школе глухих произошли большие изменения как в методах обучения языку в целом, так и в отдельных разделах этой работы. Мы не имеем в виду переносить эту систему в школу слабослышащих. Об этом приходится упоминать лишь потому, что мы подчас очень цепко придерживаемся традиций, которые оказывают тормозящее действие на развитие методики обучения.

Не опровергая наличия естественной связи, существующей между формированием навыков чтения, письма и произношения, мы считаем нецелесообразным сохранять ее формальное единство в практике первоначального обучения слабослышащих детей.

Навыки письма неизбежно отстают от образования навыков чтения, так как письмо, включая в себя те же процессы, что и чтение, требует образования технических и графических навыков (это отмечают и методисты массовой школы. Тем более нельзя обеспечить формирование совершенных навыков произношения в те сроки, в какие можно обучать чтению.

В школе слабослышащих упомянутые виды учебной работы целесообразно несколько рассредоточить во времени.

Усвоение грамоты происходит на основе аналитико-синтетического и слогового методов. Однако здесь имеется в виду сначала анализ только письменного образа слова. Обучаясь произношению слов, слабослышащие дети одновременно получают карточку с написанным на ней словом. Сначала глядя на карточку, а затем без нее ученики складывают из слогов и из букв разрезной азбуки изучаемое на уроке слово. Подбирая слова, сходные и различные по звукобуквенному составу, учитель помогает детям усваивать начертания букв. На уроках техники речи вновь приобретенный звук должен быть увязан с соответствующим изображением буквы. В начале обучения обратное требование (произнести звук, соответствующий букве) в случае затруднений у учащихся ограничивается лишь приближенным произношением, так как мы не ставим в зависимость темпы обучения грамоте с темпами работы по технике речи, а формирование навыков произношения, конечно, требует большего времени.

Первоначальным материалом для чтения служат карточки, обозначающие название предметов и действий. Дети читают также слова, составленные ими из разрезной азбуки или составленные учителем на наборном полотне. Далее учитель переходит к написанию слов на доске, которые также читаются и записываются детьми.

Первоначальное чтение должно быть слоговым. Постепенно от слогового чтения дети переходят к чтению без деления на слоги и сразу же учатся произносить слова с правильным ударением. Формирование навыков чтения должно быть осуществлено в минимальные сроки (I полугодие). Формирование навыков письма-рукописи начинается одновременно с формированием навыков чтения, но идет более медленным темпом и завершается к концу первого учебного года. Во второй и третий годы обучения на уроках чистописания вырабатываются навыки каллиграфического письма.

В связи с отставанием развития навыков письма на первоначальном этапе обучения следует максимально использовать разрезную азбуку как средство звуко-буквенного анализа слова. Тем более что письмо в широком смысле слова, т. е. складывание слов из разрезной азбуки, органически входит в работу по обучению чтению, являясь основой для образования правильного навыка чтения.

В качестве вспомогательного средства для уточнения звукового состава слов, произносимых детьми, рекомендуется использование дактилологической азбуки. Уже с самого начала обучения учитель приносит в класс карточку с изображением дактилологических знаков и постепенно, при усвоении начертаний новых букв, показывает их выражение. Дактилологические знаки используются лишь тогда, когда ученик допускает неточности в устном произношении слов.

Особое значение в дальнейшем дактилология будет иметь в том случае, если учителю необходимо исправить ошибки грамматического строя языка, допускаемые детьми в устной речи.

Формирование навыков произношения требует еще более длительного времени, положительные результаты этой работы зависят также от навыков чтения и уровня речевого развития.

Говоря об особенностях обучения грамоте слабослышащих детей, необходимо обратить внимание еще на одну деталь. В практике работы по обучению грамоте мы сталкиваемся с тем, что учителя не только сами очень свободно пользуются такими понятиями, как предложение, слово, слог, звук, буква, но и требуют от учащихся их употребления, а также посвящают целые уроки подсчитыванию количества слов, слогов, звуков, букв, определению их порядкового места и т. д.

Вот что по этому поводу пишет психолог Т. Г. Егоров (имея в виду учащихся массовой школы): «...необходимо обратить внимание на обычный в педагогической практике факт, что в добукварном периоде детям приходится, одновременно с овладением умением выделять звуки речи и объединять их в слова, усваивать сравнительно большое количество новых для них понятий (предложение, слово, слог, звук, буква). Усвоение этих понятий в добукварном периоде обычно происходит попутно, специального внимания этому не уделяется; сами эти понятия, весьма трудные по содержанию, воспринимаются ребенком в очень неопределенной форме. Поэтому понятно, что ребенок часто механически перебирает слова — слог, звук, буква». И далее: «...являются ли обязательно необходимыми все те языковые понятия, которые вводятся обычно в подготовительном периоде обучения грамоте? Мы склонны ответить на этот вопрос отрицательно» .

Те же выводы следует сделать и в отношении детей с глубоким речевым недоразвитием.

*

В букварный период учащиеся должны приобрести целый ряд навыков: технических — умение пользоваться правильными приемами письма, графических — умение правильно изображать буквы и их соединения в словах, и орфографических — умение правильно определять звуковой и буквенный состав слов. Под орфографическими навыками имеется в виду «умение правильно определять звуки, входящие в состав слов, умение обозначать эти звуки соответствующими буквами и умение соблюдать собственно орфографические правила».

Система правил, при помощи которых устанавливается единообразная передача слов на письме, называется, как известно, орфографией или правописанием. Достичь подобного единообразия можно различными путями, в зависимости от которых находятся три принципа русской орфографии: фонетический, морфологический и традиционный (исторический) .

Русская орфография в основных своих чертах строится на морфологическом принципе, т. е. буквами передаются лишь основные звуки, а их изменения на письме не передаются. Этот принцип проводится в правописании безударных гласных, звонких и глухих согласных, мягких и твердых согласных, в обозначении звука /, звука ж.

Фонетический принцип, при котором буквы в сочетании (слоге, слове, фразе) произносятся так же, как в алфавите, в отдельности, в русской орфографии применяется в незначительном количестве случаев и представлен не столько в написании целых слов, сколько в частях слов, слогов (например, правописание приставок из-, воз-, низ-, раз-, без-; через-).

На традиционном (историческом) принципе в русской орфографии основано написание некоторых грамматических форм: его (в окончаниях прилагательных при произношении — овъ); ь во 2-м лице ед. числа глаголов, сочетаний гласных с шипящими (жи, ши вместо произносимых жы, шь), заимствованных слов.

Поскольку в основе русской орфографии лежит морфологический принцип, ей свойственны закономерности, отличные от норм произношения, т. е. такие закономерности, которые связывают написание со значением, основываются на восприятии значащих частей слова и связях между отдельными словами (и частями слов) с другими родственными им словами.

Слабослышащие дети, в отличие от глухих, имеют возможность накапливать словарь самостоятельно, в результате общения с окружающими их людьми. Однако недостаточные слуховые данные не позволяют им воспринимать полноценно ни звуковой, ни буквенный состав слов. Как в устной речи, так и в письме слабослышащих детей можно отметить следующие типичные отклонения от нормы:

1) выпадение частей слова (преимущественно тех, на которые не падает ударение);

2) смешение сходных по звучанию и месту образования звуков:

а) проторных с и з со смычными т и д,

б) звонких с глухими,

в) шипящих со свистящими,

г) аффрикаты с одним из составляющих ее звуков,

д) р и л;

3) неправильное употребление смягчений;

4) пропуски одного или нескольких согласных при их сложных сочетаниях.

Совершенно очевидно, что своеобразия, которыми отличается овладение звуковым составом слова у слабослышащих детей, выдвигают перед специальной школой задачу особой организации работы по преодолению трудностей усвоения звуко-буквенного анализа и уточнения звукового состава слов. Эта повседневная работа, конечно, не может быть ограничена только исправлением неточного (или неправильного) произношения. Ведущую роль в этой установочной и корригирующей работе призвано сыграть письмо (говоря о письме, мы имеем в виду и составление слов из разрезной азбуки как один из вариантов письма).

Такая систематическая тренировка наталкивает слабослышащего ребенка «на более сознательный анализ звукового состава слова. Это и становится в дальнейшем основой для овладения элементарной грамотой, для усвоения связи между звуком и буквой, для слияния букв в слоги и слова».

Это ни в коей мере не может быть перенесено на овладение грамматическими свойствами слов, которые они (слова) «приобретают в процессе языкового общения, становясь элементами выражения мыслей в предложениях» '. Очевидно, что усвоение написания слов с безударными гласными (напр., гора, леса) или слов со звонкими конечными согласными (зуб, дуб) и овладение закономерностями их грамматического оформления (спускался с горы, ехали лесом, посадил дуб, спрятался за дубом) основывается на разных психологических началах и требует использования разных методических приемов в обучении.

Возвращаясь к вопросу о месте и содержании работы по орфографии в школе слабослышащих, необходимо отметить, что, несмотря на те затруднения, которые испытывают слабослышащие дети в овладении словом в целом и его звуко-буквенным составом, ведущим, наиболее устойчивым для них является не звуковой образ, а графический. А это в свою очередь сказывается на том очевидном и бесспорном факте, что слабослышащие учащиеся в процессе практического овладения языковыми закономерностями накапливают словарный запас с присущими для него особенностями звуко-буквенного оформления, т. е. соответствующего нормам русского правописания. Орфография как раз и «представляет собой письменные нормы, (курсив наш. — К. К.) литературного языка...» Это «своеобразная графическая форма языка, характеризующаяся присущими ей закономерностями, не сводимыми к закономерностям устной речи».

Слабослышащий ребенок, овладевая в результате специального обучения языком в целом и его словарным составом в частности, ориентируется в первую очередь на графический образ слова, т. е. на такой образ, в котором представлены особенности его написания, его орфографические особенности.

Если говорить об узаконенном в русском правописании своде правил, то в большинстве случаев приходится его переадресовывать в условиях школы слабослышащих в раздел обучения технике произношения (конечно, с противоположным содержанием), а именно в ту его часть, которая касается норм орфоэпии, т. е. норм правильного литературного произношения. Например, слабослышащие учащиеся знакомятся с такими предметами и обозначающими их словами, как дома, мосты, гора, трава, стена. При показе этих предметов в натуре или на картинке сразу же дается их словесное (устное и письменное) обозначение. Письменное обозначение, безусловно, будет строго определенным и устойчивым, а устное может быть недостаточно ясным в силу затруднений при восприятии на слух. Конечно, дальнейшая работа учителя будет развернута в двух направлениях: обеспечить правильное написание данных слов и правильное их произнесение. Причем большего внимания потребует усвоение особенностей произношения, отличающихся от письменного обозначения.

Вряд ли было бы целесообразным на уроках правописания сообщать учащимся о тех затруднениях, которые подчас испытывают в письменной речи слышащие люди, опирающиеся в большей мере на звуковой образ слова, а не на графический. Таково положение и с правописанием звонких согласных на конце слов (дуб, зуб, воз, сад), правописанием слов с сочетаниями жи, ши, ча, ща, чу, щу и другими орфографическими требованиями.

Значит ли это, что слабослышащие учащиеся полностью овладевают звуко-буквенным составом слов в процессе специальной работы по формированию речи и что обучение орфографии может быть заменено обучением произношению?

Безусловно, нет. Данные ряда исследований говорят о необходимости формирования орфографических навыков у слабослышащих детей с учетом особенностей овладения ими речью. Очевидно, что в определении содержания этой работы нельзя идти по пути механического перенесения того, что адресовано для учащихся массовой школы, практически владеющих как грамматическими, так и произносительными закономерностями языка еще до поступления в школу.

Следует уточнить программные требования по орфографии для школ слабослышащих и разработать специальную методику, что явится дальнейшим этапом нашей работы.

(В сб.: Изучение и обучение детей с недостатками слуха. ИЗВЕСТИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР, ВЫПУСК 117, М., 1961, с. 17-23).