ЧАСТИНА ЧЕТВЕРТА

ФОРМУВАННЯ МОВИ І МОВЛЕННЯ

Гольдберг А.М.

Деякі особливості добору слів учнями молодших класів

шкіл глухонімих

Ясність і точність мови в значній мірі залежить від правильного добору слів і насамперед від того, наскільки вжите слово адекватно передає думку. Щоб правильно дібрати слово, треба врахувати характерні риси тих об'єктів, для називання яких воно добирається.

Той самий об'єкт можна назвати різними словами залежно від того, які риси його ми хочемо підкреслити. Наприклад, про ту саму людину можна сказати різними словами; «учень», «читач», «пасажир», «робітник», «киянин» тощо залежно від того, в якій ситуації та з якою метою йде про неї мова.

Називаючи певний об'єкт, людина мобілізує саме ті слова, які можна використати для його означення, і з їх числа вибирає найпридатніші. Тому при доборі таких слів важливо встановити диференційовані смислові зв'язки між ними, зокрема між словами різної міри узагальненості (ширшими й вужчими за змістом), синонімами, антонімами.

Вживання загальних за змістом слів допомагає уникнути зайвого переліку окремих предметів, дій, які доцільно назвати одним словом. Водночас це допомагає уникнути одноманітності в мові. Щоб при нагоді вжити узагальнююче слово, треба врахувати, що його можна віднести не лише до сукупності однорідних предметів, а й до кожного предмета зокрема.

Велике значення при доборі слів має розрізнення синонімів. Вживання синонімів дає змогу уточнювати й урізноманітнювати висловлювання, уникати зайвого повторення тих самих слів. Щоб правильно дібрати з синонімічного ряду потрібне слово, треба схопити не лише схожість між цими словами, але й відмінність— той відтінок значення, який відрізняє даний член синонімічного ряду від усіх інших.

Вживання протилежних за змістом слів допомагає уточнити своє висловлювання і краще зрозуміти мову інших. Добирати антоніми легше, ніж синоніми, оскільки протиставляти слова за змістом куди простіше, ніж вловлювати відтінки (іноді дуже тонкі) смислових значень синонімів.

Діти, які чують, навчаються швидко й правильно добирати потрібні слова в процесі широкого мовного спілкування з іншими людьми. Розмовляючи, вони практично засвоюють, що різні предмети можуть однаково називатись, якщо їм властиві спільні характерні особливості. Називаючи тим самим словом схожі предмети, які відрізняються один від одного за другорядними ознаками, діти вчаться виділяти й належно оцінювати істотні властивості цих предметів. Натрапивши на новий різновид предмета, вони називають його вже відомим словом, якщо знаходять у ньому ознаки, важливі для віднесення даної назви до предмета. Наприклад, знаючи, що словом «олівець» називають предмети, які придатні для письма і складаються з графітної палички й оправи, незалежно від їх забарвлення, розміру, форми й інших другорядних ознак, діти називають цим словом навіть ті різновиди олівців, що вперше їм трапляються, бо їм властиві ці істотні ознаки.

Діти, що чують, поступово навчаються правильно добирати з свого лексикону для вираження думок потрібні слова, диференціювати й групувати їх за семантичними ознаками.

Зрозуміло, що глухонімим дітям важче, ніж тим, що чують, добирати слова. Вимоги щодо цього до них менші, ніж до учнів масової школи. Проте й до глухонімих треба ставити вимоги правильно добирати слова. Здійснити це не легко, оскільки ці учні, як відомо, з великими труднощами оволодівають мовою, в тому числі й її словниковим складом.

Щоб навчити учнів добирати слова для вираження своїх думок, важливо знати своєрідність називання глухонімими об'єктів дійсності, особливості встановлення цими дітьми смислових зв'язків між словами (особливо між подібними, протилежними за змістом, різними за обсягом) і з'ясувати ті труднощі, які їм доводиться при цьому перемагати, можливості, які в них є, щоб подолати такі утруднення.

Зібрані радянськими психологами експериментальні дані [Р. М. Боскіс (1), В.Я. Василевська і Б. Д. Корсунська (2), Ї. М. Соловйов (12), Ж. І. Шиф (13) та ін.] і матеріали спостережень сурдопедагогів показали, що глухонімі діти називають об'єкти дійсності дуже своєрідно, порівняно з тими дітьми, які чують. Глибше вивчено ті особливості найменування об'єктів глухонімими дітьми, які залежать від знання предметів і від особливостей мислення цих дітей, ніж ті, які залежать від своєрідного володіння глухонімими словом як елементом мови.

Мало з'ясовано також і те, як глухонімі встановлюють зв'язки семантично пов'язаними між собою словами. Більше, ніж інші, охарактеризовані особливості оволодіння глухонімими учнями словами різної міри узагальненості [Ж. І. Шиф (13), Л. О. Ісаєнко (5) та ін.]. Менше вивчені та висвітлені особливості засвоєння учнями синонімів та антонімів.

Враховуючи, що в літературі немає таких даних, ми спробували хоча б частково висвітлити ці питання. Отже, ми поставили перед собою завдання вивчити особливості добору слів учнями молодших класів шкіл глухонімих для найменування відомих предметів які їм не доводилось називати, особливості добору цими дітьми антонімів і синонімів до відомих їм слів та простежити, які прийоми роботи вчителя дають більший ефект у формуванні в глухонімих учнів уміння добирати слова.

З цією метою ми проводили спостереження на уроках з мови в молодших класах і спеціальні дослідження. Для порівняння ставили однакові завдання учням молодших класів шкіл глухонімих і масової школи.

Щоб відповісти на запитання, як учні добирають слова з того запасу, що в них є, для найменування відомих предметів, які їм треба називати вперше, було проведено такі дослідження. Глухонімим учням О—IV класів (по 10 з кожного класу) і учням І класу масової школи (34) послідовно показували зображення 14 різновидів одягу, 12 різних сумок, 16 різноманітних будинків і пропонували назвати кожне з них, Предмети були підібрані так, щоб вони в різних відношеннях і- в різній мірі нагадували один одного. Як виявилось під час спеціальної перевірки, всі без винятку учні для називання мали в своєму розпорядженні деякі слова, за допомогою яких могли більш-менш правильно назвати показані їм предмети. Так, навіть учні підготовчого класу (дослідження проводилось у кінці навчального року) знали слова «будинок», «сумка», «сорочка» тощо і могли завдяки цьому назвати більшість показаних їм предметів.

Дослідження були усними, індивідуальними. З кожним учнем проводили по три бесіди, під час яких послідовно і в однаковому порядку показували відібрані предмети. Відповіді точно фіксували. Якщо усну мову учня важко було зрозуміти, йому пропонували відповідь написати. Всього було проведено 252 бесіди.

Перед початком досліджень учнів інструктували: їм розкривали суть завдання й зазначали, що, коли вони не знатимуть потрібного слова, то можуть і не відповідати. Отже, відповіді учнів не були примусовими.

Дальші дослідження полягали в тому, що учням ПІ—IV класів школи глухонімих і II класу масової школи пропонували дібрати антоніми і синоніми до наведених експериментатором слів. Умови виконання цих завдань варіювались: слова наводились поза контекстом і у сполученнях з іншими словами; змінювались слова, до яких треба було добирати антоніми; змінювались приклади, на яких перевірялось розуміння завдання (як ми побачимо далі, такі варіації впливали на якість виконання учнями завдань).

Ці дослідження проходили так: експериментатор пояснював учням зміст завдання, а потім перевіряв, чи розуміють вони наведені слова, виявляв, наскільки зрозуміли інструкцію. Після того учням роздавали папірці з надрукованими словами, до кожного з яких треба було дібрати обумовлене в інструкції слово (антонім чи синонім) і написати поруч з надрукованим.

Проаналізовано 77 робіт учнів III—IV класів шкіл глухонімих і 80 робіт учнів П класу масової школи.

Синоніми учні добирали спочатку до окремих слів: дорога, маленький, мокрий, старий, хоробрий, дивився, швидко, радісно, сумно тихо; потім до слів, включених у сполучення з іншими, а саме до виділених слів: дальня дорога, маленький хлопчик, мокрий стіл, старий портфель, хоробрий піонер, хлопчик дивиться, він швидко пише, радісна звістка, зла дівчинка, сумна жінка, він тихо говорить.

Антоніми добирались спочатку до таких 24 слів: верхня гілка, глибока річка, сумна дівчинка, брудна підлога, густий ліс, здоровий хлопчик, дешевий портфель, коротка лінійка, мокра дошка, сильний хлопчик, старий портфель, старе дерево, важка сумка, товста нитка, товста дівчинка, тверде яблуко, хоробрий хлопчик, тихий хлопчик, злий дід, холодний день, далекий берег, низький будинок, рання весна, каламутна вода; потім добирали антоніми й до таких слів: довга дорога, маленький хлопчик, мокрий стіл, старий портфель, хоробрий піонер, хлопчик упав, я швидко писав, радісна звістка, зла дівчинка, сумна дівчинка, він тихо говорить.

…Залежно від ступеня правильності називання предметів ми розподілили відповіді учнів на такі чотири групи; 1) правильні назви, 2) правильні, але не зовсім точні, 3) наближено правильні, 4) неправильні.

До правильних назв відносили ті, в яких відображались специфічні особливості позначуваного об'єкта, тобто ті особливості, за якими даний об'єкт відрізняється від інших однорідних,

Ці назви розрізняли залежно від тих засобів, за допомогою яких учні домагались уточнення: в одних випадках це було введення спеціального слова, тобто того слова, яке є назвою саме цього предмета, на відміну від інших однорідних, наприклад: гуцулка, жакет, блузка, гімнастьорка, светр, кошіль, ридикюльчик, будка, конура, альтанка, палац тощо.

У другому випадку точності позначення учні досягали, використовуючи словосполучення: вишита сорочка, українська сорочка, висотний будинок, маленький будинок, господарська сумка тощо. Використовуючи прикметник у сполученні з іменником, учні уточнювали назву показаного їм предмета, а отже, доповнювали більш загальну назву (родову назву, порівнюючи з назвою даного предмета) назвою характерної особливості зображеного предмета. Таким уточненням назви відображались ті характерні для даного предмета особливості, за якими його відрізняли від інших однорідних предметів і позначали його специфічно, інакше, ніж інші однорідні предмети.

У третьому випадку учні досягали точності, використовуючи морфологічні елементи слова, наприклад: портфельчик, сумочка, будиночок, щоб підкреслити невеликий розмір предмета, тощо…

…Дані досліджень дають змогу зробити деякі висновки відносно особливостей добору слів глухонімими учнями молодших класів, насамперед відносно тих труднощів, які їм трапляються при доборі слів. Вони дуже різноманітні.

Одні з них полягають у тому, що в глухонімих дітей слово в меншій мірі, ніж у їх ровесників, які чують, виконує свою узагальнюючу і абстрагуючу функцію. Глухонімі діти часто відносять слово до певного предмета за другорядними рисами цього предмета. Вони виділяють ті з них, які з тих чи інших причин (переважно тому, що саме ці риси найчастіше трапляються їм у практиці) висунулись у свідомості цих дітей на перший план. Другі зводяться до того, що учні нечітко розуміють ті слова, якими оперують, і тому з них не можуть вибрати потрібне.

Треті полягають у тому, що глухонімі сковані у користуванні засобами уточнення назв відомих вже їм об'єктів, зокрема обмежено вживають словосполучення, не використовують належно морфологічного складу слова.

Четверті породжуються тим, що глухонімим учням важко абстрагуватись від конкретних ситуацій, в яких їм доводилось користуватись цими словами, і встановити диференційовані зв'язки між певним словом і тим, яке близьке до нього за змістом або протилежне йому.

П'яті полягають у неможливості переключитись від розгляду слова під одним кутом зору до розгляду його під іншим кутом зору.

Вказані труднощі, як видно з досліджень, неоднаково проявляються при різній організації навчання мови. Зібраний матеріал дає змогу висловити міркування відносно ефективності деяких поширених у школах глухонімих способів збагачення словника учнів і висунути побажання відносно застосування ефективних прийомів такої роботи…

(В зб.: Наукові записки. Т. 12. Питання спеціальної психології. – к.: Рад. Школа, 1959. – с. 5-31).

А. Доброва

Теория, практика и организация дошкольного воспитания глухонемых детей в советский период

Введение

…В Ленинградском детском саду глухонемых первоначальным этапом обучения словесной речи глухонемого ребенка служила письменная форма при помощи плакатиков. Обоснованием применения в самом начале письменной формы, по мнению Е. П. Мусатовой, являлось то, что она якобы заменяет мимику, и то, что процесс развития при помощи письменной речи предшествует говорению.

В пользу письменной речи она приводила следующие доводы:

1) письменная форма речи рано развивает глухонемого ребенка, расширяет его кругозор; ребенок узнает то, что не узнал бы путем одной устной речи;

2) увеличивает словарь глухонемого ребенка;

3) рано научает дошкольника общаться с руководителем и друг с другом словесной речью, а не мимикой;

4) рано научает давать повествовательную форму речи по заданию руководителя и самостоятельно (составление предложений).

В процессе обучения речи совершенно исключается лепет. Е.П.Мусатова не допускает неправильного произношения при первых же детских словесных высказываниях, так как она считает, что позже будет труднее исправить произношение, усвоенное неправильно…

…Е. П. Мусатова построила трехтипные погрупповые словари на базе определенного количества звуков.

Так, для младшей группы глухонемых детей она устанавливает следующий словарь:

по устной речи — 20 слов, в состав которых входят 10 звуков (а, о, у, п, т, м, в, ф, н, л),

по чтению с лица — 45 слов,

по письменной речи — 30 слов.

Общий итог слов, различаемых в письменной форме и осмысляемых,— 75 слов.

Для средней группы глухонемых детей:

Словарь по устной речи — 50 слов: новых звуков — 12 (э, и, й, ы, я, е, ю, ё, б, к, с д),

по чтению с лица — 35 слов,

по письменной речи — 40 слов.

Общее количество слов, различаемых в письменной форме речи и осмысляемых, — 125.

Для старшей группы глухонемых детей:

Словарь по устной речи — 80 слов: новых звуков — 9 (з, р, ш, ж, г, х, ц, ч, щ),

по чтению с лица — 55 слов,

по письменной речи — 50 слов.

Общее количество слов, различаемых в письменной форме речи и осмысляемых, — 185.

(В кн.: Хрестоматия по истории дошкольного воспитания глухонемых детей)

Зикеев А.Г.

Обучение учащихся подготовительного, I-IV классов

школы глухих

Дидактические основы обучения языку

Обучение в школе глухих организуется на основе системы дидактических принципов, которые определяются исходя из целей воспитания, общих дидактических положений и учета закономерностей психического развития глухих детей. В процессе обучения глухие учащиеся овладевают знаниями основ наук в единстве с формированием словесной речи как средства общения и орудия мышления; на этой основе осуществляется преобразование познавательной деятельности глухих учащихся, всестороннее развитие их личности.

Методика обучения языку в начальных классах школы глухих опирается на основные положения педагогики, на общедидактические принципы. Однако специфика речевого развития глухих детей, данные лингвистики и психологии ставят нас перед необходимостью учитывать частно-дидактические положения, основные требования, отражающие особенности современного подхода к обучению языку глухих учащихся.

Одним из важнейших принципов, органически вошедшим в систему обучения языку глухих детей, является принцип коммуникативной направленности обучения. Этот принцип рассматривается прежде всего исходя из тех основных целей, которые первоначально ставятся перед школой глухих, —овладение языком в практическом плане как средством общения и орудием познания. Овладение коммуникативной функцией языка возможно лишь в практике общения, и только в ней могут сформироваться навыки и умения понимать речь окружающих в устной и письменной форме и выражать собственные мысли.

Реализация этого принципа предусматривает иной подход к усвоению языкового материала. Решающим критерием эффективности обучения становится не знание, не запоминание лексики или грамматических структур, а практические навыки и умения их использования для удовлетворения своих потребностей, для сообщения или получения нужной информации.

В акте коммуникации важнейшим моментом является обращенность его к другому человеку, к собеседнику. В плане понимания того, что это значит для процесса формирования речи, уместно привести слова К. Маркса о том, что «...язык есть практическое, существующее и для других людей и лишь тем самым существующее также и для меня самого, действительное сознание...».

Установка на усвоение глухими школьниками языка прежде всего «для других» в корне меняет постановку работы, направляя ее на организацию словесного общения с окружающими с целью удовлетворения своих потребностей.

Принцип коммуникативности, основывающийся на том, что язык усваивается в процессе его употребления, в процессе расширения сферы его использования и в связи с развитием познавательной деятельности, реализуется на всех уроках различных предметов. При этом должна быть обеспечена мотивированность высказывания, обмен мыслями. Вэтом отношении работа над предложением как единицей коммуникации должна осуществляться с первых дней обучения языку. (Вначале как ответные действия на побудительные предложения учителя.) В последующем это создает основу для развития диалогических и монологических видов речевой деятельности.

При реализации принципа коммуникативности в обучении языку решающую роль играет комплексный и дифференцированный подход к овладению различными видами речевой деятельности и их структурными компонентами.

Речевая деятельность — сложный и своеобразный психический процесс, в котором различают его разновидности и формы, различные структурные компоненты, комплексно функционирующие в системном взаимодействии.

В школе глухих, в связи с решением задач формирования в общении речевой деятельности учащихся используются различные виды и формы словесной речи. Методически целесообразно выделить ее продуктивные виды— продуцирование устной, письменной, дактильной речи — и рецептивные виды — зрительное восприятие; глобальное чтение слов на плакатиках, восприятие дактилем с руки, чтение с губ; слухо-зрительное: восприятие на слух и по чтению с губ; слуховое: восприятие только на слух (в двух последних случаях с обязательным применением слуховой аппаратуры). Для активизации речевой деятельности каждого учащегося класса на уроках в начальной школе широко практикуется сопряженная речь: одновременное с педагогом или отвечающим учеником проговаривание (сначала устно-дактильное, а затем устное) с последующим переходом в план внутренней речевой активности.

Общение в школе глухих может осуществляться в устной, письменной и дактильной форме и на основе мимико-жестикуляторной речи. Каждая из них обладает определенной спецификой, занимает особое место в системе обучения глухих школьников, в осуществлении ими контактов с окружающими.

Ниже приводим схему с обозначением видов и форм речевой деятельности глухих школьников. Как видно из таблицы, глухие учащиеся в сравнении со слышащими используют для общения дополнительные коды: чтение с губ, дактилологию, жестовый язык.

Формы речевой деятельности	Виды речевой деятельности
	Рецептивные	продуктивные
Устная речь Дактильная речь Письменная речь Жестовая речь	Зрительное восприятие (чтение с губ), слухозрительное восприятие, слуховое восприятие Зрительное восприятие Глобальное чтение Аналитико-синтетическое чтение Зрительное восприятие	Говорение Дактилирование Оперирование готовыми образцами, письмо Мимика – жест

Прежде всего следует определить роль и место жестового языка в обучении глухих детей. Различают две разновидности жестовой речи у глухих: разговорную жестовую речь и калькулирующую жестовую речь. Первая из них усваивается глухим ребенком в общении с глухими в семье, в школе. Эта разновидность жестовой речи имеет свою систему обозначений, отличную от словесного языка. Вторая складывается под влиянием усваиваемого словесного языка, в ней следование жестов подчиняется правилам грамматики словесного языка.

Естественно, что наибольший интерес для методики обучения языку представляет разговорная жестовая речь, имеющая своеобразный словарный состав и специфические грамматические закономерности. Исследования целого ряда сурдопедагогов (Р. М. Боскис, С. А. Зыкова, Г. Л. Зайцевой и др.) показывают, однако, что словарь языка жестов значительно уступает языку слов и количественно, и в особенности качественно, так как в жестовой речи один и тот же жест служит для обозначения различных понятий, например «воспитывать», «воспитатель», «воспитание», т. е. в жестовой речи отсутствуют языковые средства для дифференцированного выражения действия, деятеля и результата действия. Не расчленены и очень примитивны в языке жестов обозначения грамматических связей (типа «Мальчик, плакать, стакан, разбить»).

Многолетний опыт наблюдений за эффективностью использования жестовой речи и специальные исследования ее роли в обучении позволяют говорить о ней как о вспомогательном средстве в учебно-воспитательном процессе. Коммуникативно-речевой основой процесса обучения признается словесная речь в ее устной, письменной и дактильной формах.

Особое место в системе обучения глухих детей занимает дактильная, а точнее, устно-дактильная речь, поскольку учитель, обращаясь к учащимся, одновременно дактилирует и проговаривает слова.

На ранних этапах обучения (подготовительный класс) методически наиболее целесообразным является использование учителем устно-дактильной формы речи с применением письменной речи (отдельных слов, написанных на плакатиках). Учащиеся воспринимают речь учителя зрительно: чтение дактилем с руки, чтение с губ, глобальное чтение написанных слов. Овладение путем подражания дактильными знаками и усвоение произносительной стороны устной речи происходят в процессе одновременного дактилирования и проговаривания всего словесного материала, который функционирует в речи учителя и в ответах учащихся.

При этом в полной мере на первых порах используется в устной речи учащихся сокращенная система фонем, т. е. временное приближенное произношение отдельных звуков (Ф.Ф.Pay, H.Ф.Слезина). Использование глобального, а затем расчлененного, основанного на овладении навыками чтения, восприятия написанных образцов способствует четкости и устойчивости в усвоении воспринимаемого речевого материала.

По мере развития слухового восприятия и совершенствования навыков чтения с губ (примерно начиная с 1-го класса) учитель обращается к учащимся устно, используя только при затруднениях в общении дактильную форму речи. При этом восприятие речи учителя становится у учащихся преимущественно слухо-зрительным.

На этом этапе (1—2-е классы) сами учащиеся при ответе учителю, при обращении друг к другу пользуются устно-дактильной формой речи, которая позволяет им добиваться максимальной эффективности в общении с окружающими. По мере овладения произносительной стороной речи и увеличения возможностей в ее правильном восприятии учащиеся переходят на основную форму общения с учителем и друг с другом— с помощью устной речи. Дактилирование подключается учащимися лишь для уточнения тех или иных высказываний или в случаях, когда нарушается по тем или иным причинам контакт с помощью устной речи. При этом формы сопряженной речи, обеспечивающие репродукцию всего словесного материала урока (речь учителя и отвечающих учеников), всегда опережают формы самостоятельного продуцирования речи (см. схему). Вначале это сопряженная речь учащихся в устно-дактильной (подготовительный— 1-й класс), затем в устной (2-й класс) форме. С 3—4-го класса учитель постепенно осуществляет перевод внешней сопряженной речи в устной форме во внутреннюю речевую активность, проверяемую с помощью контрольных вопросов и поручений, просьбы повторить ответ товарища или кратко пересказать содержание его высказывания.

Время перехода от устно-дактильной формы речи к устной (в сопряженной и самостоятельной речи) во многом зависит у каждого учащегося от его успехов в развитии слухового восприятия и сформированности произносительных навыков. Естественно, слухо-зрительное восприятие учащимися устной речи учителя достигается значительно раньше и легче, чем восприятие устной речи своих товарищей. Это обстоятельство позволяет учителю использовать устно-дактильную форму общения только в подготовительном и частично в 1-м классе, а затем постепенно переходить на устную речь с подключением дактилологии при затруднениях в восприятии нового речевого материала. Использование отвечающими учениками устно-дактильной или устной речи во многом зависит от внятности и разборчивости их устной речи, от возможности ее правильного восприятия и воспроизведения остальными учащимися класса.

Обычно при хорошо поставленной работе по комплексному формированию словесной речи глухих учащихся, интенсивном развитии и использовании их остаточного слуха, для восприятия устной речи учитель уже во 2—3-м классах может переходить к устной форме общения между учащимися, а в 3-м классе знакомый материал в речи отвечающих (выборочно в ситуации, облегчающей его опознание) может уже восприниматься учащимися или даже всем классом только на слух (отвечающий говорит за экраном).

Таким образом, при обучении языку различные формы и виды речевой деятельности формируются в тесной взаимосвязи и в определенной последовательности. Это предполагает на отдельных этапах обучения параллельное функционирование нескольких форм и видов речевой деятельности при оптимальном их соотношении и при оправданном для каждого этапа включении их в общение с окружающими. При этом основной формой речевой деятельности, обеспечивающей словесное общение и на этой основе решение общеобразовательных и воспитательных задач, является на всех этапах обучения, за исключением первоначального, устная (устно-дактильная) речь и тесно связанная с ней слухо-зрительная форма восприятия. На первоначальном этапе обучения дактильная форма речи выступает как важный фактор компенсации речевого недоразвития глухих учащихся как средство, расширяющее у глухого ребенка возможности для ускоренного овладения лексикой и грамматическими структурами языка и на этой основе обеспечивающее первоначальное общение. Выполняя эти важные функции, дактилология по мере развития оформления устной речи становится вспомогательным средством, которое используется для уточнения звуко-буквенного состава высказываний и для преодоления трудностей при слухо-зрительном восприятии устной речи.

Комплексный и дифференцированный подход при обучении языку должен осуществляться также при овладении структурными компонентами языка, теми системными отношениями, которые существуют между разными аспектами языка. В методическом плане важно выделить три аспекта: фонетико-фонематический (произносительный, графический), лексический и грамматический. В условиях нормального развития все аспекты и компоненты языка осваиваются комплексно, в единой, нерасчленяемой речевой деятельности. При специальном обучении системные отношения как внутри каждого компонента, так и между ними устанавливаются путем целенаправленного подбора и расположения языкового материала, выделения специальных упражнений, формирующих операционные навыки и умения (произносительные навыки, навыки в построении предложений и использовании словарного запаса и др.), включения их в собственно речевую деятельность. В целях дифференцированного подхода, осуществления целенаправленного формирования определенных операционных навыков и умений, овладения системными отношениями языка организационно выделяются в системе обучения отдельные разделы работы, целенаправленные группы уроков или занятий, отдельные этапы или задания на уроках. Вместе с тем на всех уроках ставится задача использования языка в целях общения, а это возможно лишь в комплексном, системном функционировании всех компонентов языка, в речевой активности, когда главным моментом становится содержание и мотив того или иного высказывания. Естественно, такая речевая деятельность на начальном звене обучения осуществляется у глухих детей в условиях неполной сформированности тех или иных аспектов языка и требует со стороны учителя постоянной коррекции.

Важнейшим требованием при разработке методики обучения языку глухих детей и при ее реализации в учебно-воспитательной работе является необходимость учета общих психических закономерностей формирования речевой деятельности и особенностей их специфического проявления у детей при потере слуха.

Сущность специального обучения глухих детей состоит в большей степени в том, чтобы создать такие педагогические условия, которые способствовали бы реализации наиболее общих закономерностей при овладении языком в норме. К числу таких закономерностей следует отнести необходимость создания потребности в общении, под влиянием которой овладевает языком слышащий; такая потребность легче всего возникает в условиях совместной деятельности людей.

Важный вывод для специального обучения из этого положения— необходимость удовлетворения естественной потребности глухих детей в общении с помощью языка слов на основе связи обучения языку с организованной деятельностью.

Введение практической деятельности как принципа обучения и разработка системы ее использования на уроках позволили создать условия для возникновения и удовлетворения потребности глухих учащихся в словесной речи; тем самым было обеспечено формирование речи в условиях мотивированного поведения, что по существу устранило опасность формального усвоения языковой системы. Естественно, потребность глухих детей в речевом общении должна формироваться и удовлетворяться в связи с разными видами коллективной деятельности: учебно-познавательной, игровой, трудовой.

Учет общих закономерностей хода овладения языком диктует необходимость соблюдения ряда правил при усвоении речевого материала: опережение его понимания по отношению к последующему продуцированию; постепенный переход от ситуативных форм общения к контекстным, постепенное исключение различных наглядных опор при овладении речью (наглядная ситуация, картинка, рисунок и т. п.); поэтапность в формировании речевых навыков: от воспроизведения по образцам и моделям к варьированию и комбинированию языкового материала в самостоятельной, инициативной речи.

Специфика коммуникативных целей обучения в школе глухих выдвигает, однако, на первый план другое требование, в котором остальные находят свое реальное воплощение— это требование максимального расширения и обогащения речевой практики глухих учащихся.

В результате потери слуха и, как следствие, речевого недоразвития у глухих детей нарушаются словесные контакты с окружающими. Обучение языку будет малоэффективным, если постепенно, но неуклонно не будут восстанавливаться и значительно расширяться такие контакты на базе формируемых у учащихся речевых навыков и умений. В этом отношении расширение и обогащение речевой практики может идти несколькими путями.

Во-первых, это повышение речевой активности учащихся на уроках: при этом не только количественное, в плане увеличения времени, отводимого на речевое общение, но и качественное, в плане увеличения доли самостоятельных высказываний, развития инициативной речи. Этому способствует широкое использование предметно-практической деятельности, создание на уроках наглядных речевых ситуаций.

Во-вторых, проведение специальных занятий, внеклассных и внешкольных мероприятий, обеспечивающих речевую среду, побуждающую глухого пользоваться языком для общения с окружающими его людьми. Речевая среда, обеспечивая социальные контакты и последующую адаптацию глухих учащихся, является также источником речевого развития.

В-третьих, расширение возможностей учащихся в самостоятельном чтении и письме (переписка с родными и друзьями, ведение дневника, написание заметок, описание экскурсий и др.); воспитание интереса к этим видам деятельности значительно обогащает речевую практику и активизирует как речевые навыки и умения, так и теоретические знания учащихся.

Таким образом, обучение глухих школьников языку как средству общения, выбор наиболее рациональных методов, приемов, способов и средств обучения требуют от сурдопедагога на современном этапе знания общедидактических принципов обучения, учета специфики методической системы формирования речи в школе глухих, опоры на последние достижения смежных наук.

(В кн.: Обучение учащихся подготовительного, I-IV классов школы глухих / Под ред. А.Г.Зикеева. – М.: Просвещение, 1984. – С.19-28).