/ДК. 373.216.71:811.161.1+811.161.1(075.3) эБК81.2Рус-9 Б39

Рецензенты: О.П. Цыганкова, М.В. Машкова

Безрукова О.А., Приходько О.Г., Служакова О.И., Челей Н.С.

S39 Методические рекомендации по ведению речевой карты ребенка дошкольного

возраста / О.А. Безрукова, О.Г. Приходько, О.И. Служакова, Н.С. Челей. — М.: Русская Речь, 2010. — 100 с.

ISBN 978-5-91814-005-5

В работе изложены современные концептуальные подходы к диагностике речи детей дошколь­ного возраста, представлены технологии проведения и обработки результатов обследования речи детей младшею, среднего и старшего дошкольного возраста. Издание является практическим руководством по оформлению и ведению речевой карты — основного документа в работе логопеда.

УДК 373.216.71:811.161.1+811.161.1(075.3) ББК81.2Рус-9

SBN 978-5-91814-005-5

© Безрукова О.А., Приходько О.Г.,

Служакова О.И., Челей Н.С, 2010 © Оформление. «Русская Речь», 2010

Введение

Для организации и фиксирования коррекционно-развивающего про­цесса, проводимого учителем-логопедом, существуют различные виды до­кументации: протоколы обследования речи детей, индивидуальные рече­вые карты, журнал обследования, общий план логопедической работы на весь курс коррекции, перспективные и ежедневные планы работы на каж­дую группу детей, расписание занятий и др.

Базовым документом в работе учителя-логопеда является речевая карта, отражающая результаты первичного обследования речи ребенка. На основании данных, занесенных в речевую карту, в дальнейшем произ­водятся все логопедические, а также юридические и экономические меро­приятия (выбор соответствующего коррекционно-развивающего марш­рута, обоснование для зачисления и пребывания ребенка в той или иной группе дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) и др.).

В связи с этим принципиально важно строгое выполнение требова­ний к оформлению профессиональной документации, основными из кото­рых являются максимальная стандартизация и унификация. Единообразие формулировки основных составляющих речевой карты, совокупный ана­лиз которых лежит в основе логопедического заключения, имеет первосте­пенное значение как для работы самого специалиста, так и для взаимопо­нимания между представителями смежных специальностей.

Одна из главных задач логопеда состоит в том, чтобы своевременно и грамотно фиксировать симптомы нарушений речи, четко обосновывать логопедическое заключение, а также все свои решения и действия. Резуль­таты такой деятельности фиксируются в речевой карте, которая является важным показателем работы специалиста.

В настоящее время стандартизация речевой документации остает­ся одной из наиболее актуальных и дискуссионных проблем практической

логопедии. В результате таких дискуссий и попыток решения этого вопро­са в логопедической практике широкое распространение получили рече­вые карты, характеризующиеся очень большим разнообразием рубрик и предлагаемых формулировок, что, безусловно, не самым лучшим образом отразилось на качестве логопедической работы. Так, например, в некото­рых образцах речевых карт неоправданно много внимания уделяется сбо­ру подробного медицинского анамнеза¹ в ущерб описанию и сопоставле­нию существующих на данном этапе речеязыковых проблем ребенка или в качестве основных вводятся рубрики, имеющие второстепенное значе­ние при оценке речи, такие как «умение считать» или «развитие конструк­тивной деятельности». Нередки случаи, когда в речевой карте вперемешку содержатся рубрики, где требуется оценить состояние того или иного ком­понента речи (например, уровень сформированности связной речи) и про­цесс, т. е. выполнение конкретного задания (например, образование мн.ч. от слова «ухо»). Очевидно, что такой подход недопустим в силу своей не­корректности.

Речевая карта является отражением процесса и результата первич­ного обследования речи ребенка — сложной и ответственной процедуры в работе логопеда. Соответственно и форма в целом, и рубрикация этого документа будут зависеть в первую очередь от методологических подходов к диагностической процедуре, от выбора конкретных диагностических ме­тодик, позволяющих получить наиболее полные и достоверные сведения о состоянии речи.

Многолетние рутинные исследования (включающие сбор акушерско-гинеко­логического анамнеза, классический неврологический осмотр новорожденного и ребенка младенческого и раннего возраста, а также использующие методы параметрической ста­тистики) более 1500 детей не позволили выявить четкой зависимости между характером течения беременности у матери, родов, неврологическим статусом новорожденного и по­следующим его психомоторным развитием. В ряде случаев обнаружено, что дети, родив­шиеся в результате тяжело протекавших беременности и / или родов, имеют иногда та­кое же или более благоприятное психоневрологическое состояние, чем новорожденные, чье внутриутробное развитие и появление на свет прошло без осложнений (Пальчик А.Б.

, гпк 9ПП9¹)

Глава 1

Методологические основы определения структурно-содержательных компонентов речевой карты ребенка дошкольного возраста

§ 1. Концептуальные подходы к диагностике речи детей дошкольного возраста в современной логопедии

Современная логопедия испытывает мощное методологическое вли­яние многих смежных с нею научных дисциплин: структурной и функцио­нальной лингвистики, психолингвистики, клинической и возрастной пси­хологии, психофизиологии, нейропсихологии, эволюционной неврологии, лингводидактики и мн. др., что, безусловно, находит отражение в подхо­дах к диагностике речи и, как следствие, в структуре и содержании рече­вой карты.

Анализ соответствующей научной литературы позволяет выделить основные направления изучения речи: нейропсихологическое, психолинг­вистическое и психолого-педагогическое, которые, на наш взгляд, очень Удачно дополняют друг друга. Нейропсихологический подход позволяет де­тально ознакомиться с «материальной основой речи» — состоянием зон и функций коры головного мозга, отвечающих за речь; психолингвисти­ческий — с механизмом осуществления речевой деятельности как «иде­альным процессом»; психолого-педагогическое направление дает возмож­ность подойти к оценке речи с учетом уровня познавательного развития ре-

брнкя гппия.пь.нпй rwrvauuu ргп пячсытиа

Эти направления в изучении речи сформировались, конечно, не слу-айно. Суть речевого феномена как раз и состоит в том, что, возникнув из-[ачально на сохранной «материальной базе», речь сразу же начинает ока-ывать существенное влияние на ее дальнейшее развитие. Подвоздействи-м речи во многом развиваются и совершенствуются все сферы психиче-кой жизни: когнитивная, сенсорно-перцептивная, аффективно-волевая; хозревают» структуры мозга, ответственные за двигательную сферу.

Основной вопрос, который стоит перед исследующим речь специали-том: по каким критериям можно судить и давать оценку речи (речевому >азвитию) ребенка конкретного возраста?

Возрастной аспект при диагностике речи является очень важным, так ;ак данные, полученные специалистами в области детской речи, свиде-■ельствуют о том, что каждый возрастной период характеризуется опреде-[енными закономерностями в усвоении как языка в целом, так и отдель-1ых его подсистем, определенными речевыми навыками и коммуникатив-1ыми умениями. Соответственно и диагностический материал, и интер-фетация результатов исследовательской процедуры обязательно должны соррелировать с возрастом ребенка.

Наибольшие трудности в этом плане вызывает обследование речи де-■ей раннего и младшего дошкольного возраста. Сложность диагностики 1етей этой возрастной категории обусловлена тем, что здесь приходится шеть дело с объектом, развитие которого происходит как системогенез по П.К. Анохину) — это значит, что разные элементы (блоки, модули) си-:темы развиваются неодновременно и неравномерно: одни из них, первич-1ые, необходимы для формирования других — вторичных, осуществляю­щих более сложные и тонко дифференцированные функции.

Современная логопедия базируется на знаниях об эволюционных за-(ономерностях психоневрологического развития ребенка, где речь в силу :воей специфики занимает особое место. Основным постулатом совре-ленной эволюционной неврологии является признание того, что каждый фовень (этап) развития человека отличается своей организацией нерв-юй системы и по мере развития происходит закономерная смена ее воз->астных этапов. На практике это выражается в распознавании различных реноменов эволюции нервной системы и отнесении этих феноменов как с признакам оптимального и субоптимального (пограничного) развития, ^чак и к явной патологии.

Определение границ между оптимальным (нормальным) неврологи-юским статусом и развитием ребенка с патологическим статусом — одна

г

из основных задач специальной педагогики и психологии. В связи с этим возникает вопрос о наличии таких вариантов статуса и развития, кото­рые невозможно определенно отнести к нормальным или ненормальным, т. е. речь идет о пограничных состояниях нервной системы и пограничном развитии ребенка.

При диагностике речевых нарушений у детей раннего и младшего до­школьного возраста оценке подлежит большой комплекс патологических изменений, зачастую представляющий собой весьма сложную, многоком­понентную и многоуровневую систему, в которой устойчивость аномаль­ных процессов сочетается с большими возможностями адаптации и изме­нения внутренней среды организма. Проявления у ребенка такой много­причинной патологии требуют от специалиста дифференцированного уче­та всех взаимодействующих факторов с выделением ведущего звена (ве­дущих звеньев) патологического процесса, которое может быть выявле­но как в речевой (например, при алалии), так и в неречевой области (на­пример, при нарушениях аффективно-волевой сферы или нарушениях интеллекта). Именно поэтому обследование речи ребенка раннего воз­раста осуществляется в общем контексте с другими линиями развития: со­циальным, познавательным и двигательным.

В настоящее время существуют различные подходы к диагностике на­рушений развития у детей первых лет жизни: клинический (Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова), психолого-педагогический (Ю.А. Разенкова, Н.М. Ак-сарина, Е.О. Смирнова, Э.Л. Фрухт, Г.В. Пантюхина, К.М. Печора, О.В. Баженова, ГА. Мишина, О.Г. Приходько, Е.А. Стребелева и др.).

Безусловно, последний представляет наибольший интерес для до­школьной логопедической практики. Согласно этому подходу, комплекс­ная диагностика общепсихического развития детей раннего и младшего до­школьного возраста включает исследование следующих основных линий развития ребенка в их совокупности:

1. Социальное развитие.

2. Познавательное развитие.

3. Речевое развитие.

4. Двигательное развитие.

Уровень социального развития ребенка определяется на основе со­вокупной оценки контактности, эмоциональной сферы, навыков самооб­служивания.

Уровень познавательного развития можно установить на основе со­вокупной оценки сенсорного развития (зрительного, слухового, тактильно-

кинестетического, пространственного восприятия), сформированности предметной и предметно-игровой деятельности, познавательной активно­сти, мотивации к различным видам деятельности, знаний об окружающем мире, внимания, обучаемости.

При определении уровня речевого развития учитывается понимание ребенком обращенной к нему речи, развитие экспрессивной речи (смыс­ловой и звуковой ее стороны), просодических компонентов.

Уровень двигательного развития устанавливается с учетом сформи­рованности основных двигательных навыков и целенаправленных движе­ний (двигательный праксис).

Такой подход отвечает и позиции большинства неврологических и психологических школ различных стран мира. В современной специаль­ной литературе у одних исследователей психомоторное развитие ребенка рассматривается и изучается как единое целое, у других моторное разви­тие ребенка (задержка моторного развития) рассматривается независи­мо от интеллектуального развития, в содержание которого авторы часто включают и речевое (предречевое) развитие (задержку речевого/предре-чевого развития).

Большинство специалистов в области детской речи признают, что :амым важным показателем речевого развития ребенка следует считать уровень владения родным языком. Определение этого уровня осущест-зляется на основе анализа комплекса используемых ребенком языковых :редств: лексических, морфологических, синтаксических, фонетических Е.И. Исенина, Н.И. Лепская, Т.Н. Ушакова, С.Н. Цейтлин, A.M. Шах-4арович и мн.др.).

Основной критерий усвоения родного языка индивидуумом — это :остояние его лексикона. Лексикон запускает механизм переработки :мысловой информации, с которым связаны многие психические явле-1ия и процессы, в первую очередь оперативная и долговременная память, иглядно-образное и логическое/словесно-логическое мышление, рече-юе внимание. При оценке лексикона важно учитывать как количествен-1ый, так и качественный аспект. Количественная оценка предполагает )пределение объема лексического запаса, качественная — уровня сфор-лированности лексической системности, которая проявляется в упорядо-1енности лексических единиц в языковом сознании ребенка, т. е. в наличии )азнообразных связей (прежде всего смысловых) между ними.

Не менее важен такой показатель языкового развития ребенка, как 'ровень сформированности грамматической компетенции (граммати-

ческих навыков² и умений³). Оценка ее осуществляется на основе сово­купных данных об усвоении правил словоизменения (формоизменения), сформированности словообразовательной деятельности, владении син­таксисом родного языка.

Усвоение фонетической/фонологической⁴ системы языка наряду с лексической и грамматической — это также немаловажный критерий овладения родным языком.

Сформированность фонологических (звукоразличение, звуковой ана­лиз и синтез) навыков и умений является показателем возможности овла­дения грамотой. Фонетические навыки и умения (звукопроизнесение, про­изнесение слов различной слоговой структуры, просодическое оформле­ние речи) свидетельствуют о способности «внешне» (фонационно) офор­мить высказывание.

Известно, что лингвистическое развитие ребенка происходит в тес­ной взаимосвязи с развитием его представлений об окружающей действи­тельности. Поэтому при оценке речи информативен и такой параметр, как «уровень сформированности представлений об окружающем мире» («фо­новые знания», «индивидуальная картина мира»).

Активно осваивая реальный мир, ребенок постоянно использует язык в различных сферах и ситуациях общения, пополняя при этом языковые знания (языковая компетенция) и совершенствуя речевые навыки (ре­чевая компетенция). По мере накопления речевого и социального опы­та у ребенка формируется так называемая коммуникативная компетен­ция -— умение использовать речеязыковые средства для решения различ-

² Грамматический навык — действие, достигшее уровня автоматизма, обеспечи­ вающее правильное (безошибочное) употребление грамматической формы в речи. Вла­ дение грамматическими навыками является одним из условий осуществления речевой де­ ятельности. В состав грамматических навыков входят: морфологические навыки (пра­ вильное словоизменение (формоизменение) и словообразование), синтаксические навы­ ки (правильное расположение слов в предложениях разных типов; владение различными типами синтаксических конструкций), орфографические (безошибочное письмо).

³ Грамматическое умение — способность осознанно совершать действия с грам­ матическим материалом, опираясь на сформированные навыки и приобретенные знания.

⁴ Фонетика, изучающая звуковую сторону языка (способы образования звуков и их акустические свойства), подразделяется на антропофонику и фонологию. Изучение звуковой структуры языка решает двоякую задачу: с одной стороны, исследуется звуковая материя языка, с другой — ее социальная функция, т. е. использование звуковой материи для образования значимых единиц языка — морфем, слов, предложений и др. Эти две со­ ставляющие звуковой структуры языка — материальная (антропофоническая) и функци­ ональная (фонологическая) — являются неразрывными и взаимопроникающими.

-1ых социальных задач: учебных, контактоустанавливающих, информаци­онных, бытовых и мн. др.

Владение родным языком, его лексическими, морфолого-синтак-;ическими и фонетическими средствами проявляет себя в связной речи. Применительно к детям дошкольного возраста связное речевое высказы­вание оценивается с точки зрения понимания и самостоятельного проду­цирования/репродуцирования текста повествовательного характера в :оответствии с определенным сюжетом (рассказ/пересказ). При оцен­ке этого умения учитывается адекватность понимания и репродуцирования гекста, а также возможность передачи вербальными средствами в опреде-1енной последовательности логически связанных событий, представлен-шх визуально или акустически.

Помимо этого следует помнить, что речевая деятельность зависит )т состояния сенсорно-перцептивной, интеллектуальной и аффективно-болевой сфер психики: памяти (оперативной и долговременной), концен-грации и распределения внимания, оптико-пространственной и зрительно-моторной координации, мышления, а также работы речедвигательного и эечеслухового анализаторов. Причем степень участия этих составляю­щих в конкретных видах речевой деятельности неодинакова, что необходи­ло учитывать как при подборе диагностического материала, так и при ин­терпретации полученных данных. При оценке речи показателями являют­ся состояние вербальной памяти, сформированность речевого внимания, тглядно-образного и абстрактно-логического/словесно-логического мышления (так называемый вербальный и невербальный интеллект).

Основной вывод, возникающий в процессе аналитического осмысле-шя научной и методической литературы, посвященной изучению речи де-■ей дошкольного возраста, состоит в том, что качественная характеристи-са речевого развития ребенка может быть дана лишь на основе исследова-шя его речеязыковой, а если быть более точными, мыслеречеязыковой [.еятельности, в которой тесно переплетаются языковые, познавательные, [ффективно-волевые, сенсорно-перцептивные процессы.