ББК 74.213 И79

Рецензенты:

действительный член АПН СССР Э. И. Моносзон,

доктор педагогических наук Л. Ю. ГОРДИН

Ильин В. С. Формирование личности школьника И79 (целостный процесс). — М.: Педагогика, 1984. — 144 с.

55 коп.

В монографии рассматривается всестороннее и гармоническое развитие личности как целостный социально-педагогический процесс, а также роль школы, учителя, педагогических коллективов в ее формировании. Автор анализирует проблемы целостного подхода в свете решении июньского (1983 г.) Пленума ЦК КПСС. Для специалистов в области педагогики.

И

4303000000—076 005(01)~84

ББК 74.213 371.011

КБ—10—25а—1984

© Издательство «Педагогика», 1984 г.

ВВЕДЕНИЕ

Необходимость всестороннего развития личности граждан социалистического общества, ведущая роль школы в формировании разносторонности подрастающего поколения обоснованы основоположниками марксизма-ленинизма. Их учение о всестороннем развитии личности как необходимом условии, цели и результате строительства нового общества получило дальнейшее развитие на всем протяжении строительства социализма в нашей стране. Это отражается в постановлениях ЦК КПСС и Советского правительства, в высказываниях видных общественных деятелей, в практике коммунистического строительства и народного образования. Большое внимание формированию гармоничной всесторонне развитой личности уделяется и в других странах социалистического содружества.

К. Маркс, анализируя технический базис крупной индустрии, писал, что «сама крупная промышленность своими катастрофами делает вопросом жизни и смерти признание перемены труда, а потому и возможно большей многосторонности рабочих, всеобщим законом общественного производства... Она, как вопрос жизни и смерти, ставит задачу... частичного рабочего, простого носителя известной частичной общественной функции, заменить всесторонне развитым индивидуумом, для которого различные общественные функции суть сменяющие друг друга способы жизнедеятельности» [5,498—499]. Отвечая на вопрос, каковы будут последствия окончательного устранения частной собственности, Ф. Энгельс подчеркнул, что промышленность, «которая ведется сообща и планомерно всем обществом, тем более предполагает людей со всесторонне развитыми способностями...» [3,335].

Развивая учение основоположников марксизма о всестороннем развитии личности, В. И. Ленин писал, что цель социалистического производства состоит в обеспечении «...свободного всестороннего развития всех членов общества» [8, 232]. В другом своем труде В. И. Ленин отмечал, что нашим идеалом «будет не кастрированное, лишенное телесности, отвлеченное существо, а — цельный, действительный, всесторонний, совершенный, образованный человек» [9, 56].

Организация школьного дела, при которой обучение и воспитание разносторонне влияют на личность, обоснована и раскрыта в трудах и опыте работы видных ученых-педагогов Н. К- Крупской, А. В. Луначарского, С. Т. Шацкого, П. П. Блонского и других. Например, С. Т. Шацкий отмечал, что школа должна стать организующей силой детской жизни, в ходе которой ребенок овладевает в доступных ему пределах основными видами деятельности человека: трудовой, игровой, умственной, по укреплению здоровья и развитию физических сил, эстетической, социальной, общественной. С. Т. Шацкий сформулировал основные требования к организации де-ятельностей, показал, что нужно сделать для создания свободного, самоуправляемого детского коллектива, который немыслим без развития чувства ответственности за себя и без осознания обязанностей, принятых на себя [103, 49, 58; 126].

В 30-е гг., когда страна решала задачи индустриализации промышленности и коллективизации сельского хозяйства, ЦК ВКП (б) в своем постановлении «О начальной и средней школе» (1931) указал на коренной недостаток школы, заключающийся в том, что она «не дает достаточного объема общеобразовательных знаний» и в силу этого «...не подготовляет детей как всесторонне развитых строителей социализма» [14, 157]. В связи с этим была поставлена задача коренным образом изменить содержание, формы, методы обучения и воспитания. Чтобы помочь школе в формировании всесторонне развитой личности, по решению правительства создается сеть детских учреждений: Дворцов и Домов пионеров, детских технических станций, расширяется издание детских книг, организуются детские радиопередачи, открываются театры и стадионы для детей. Все это дало свои результаты. В годы Великой Отечественной войны проявилась высокая идейность советского человека, его трудовой энтузиазм и еоинскзя доблесть.

В 60-е гг., когда появилась реальная возможность введения всеобщего обязательного среднего образования на основе связи с трудом учащихся, когда выросла материальная база образовательно-воспитательной работы с детьми, проблема формирования всесторонне развитой гармоничной личности, подготовка ее к жизни, к труду, к активному участию в строительстве и защите общества встала особенно остро. Требования к работе школы по формированию всесторонне развитой гармоничной личности сформулированы в Программе КПСС, в постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду» (1Э77), в Конституции СССР (1977), в постановлении ЦК КПСС <Ю дальнейшем улучшении идеологической, политико-воспитательной работы» (1979), в материалах июньского (1983) Пленума ЦК КПСС. «Партия добивается того, — отмечается в «Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы», чтобы человек воспитывался у нас не просто как носитель определенной суммы знаний, но прежде всего — как гражданин социалистического общества, активный строитель коммунизма, с присущими ему идейными установками, моралью и интересами, высокой культурой труда и поведения» [12]

Всесторонне развитая личность — это не абстракция, не идеал, отодвинутый во времени на далекое будущее, а исторически конкретная категория, наполненная на каждом этапе строительства нового общества своим конкретным содержанием. И задача данной монографии состоит в том, чтобы рассмотреть конкретное содержание всесторонне развитой личности прежде всего на современном этапе развития нашего общества, выявить научные основы процесса ее формирования и тем самым помочь школе поднять уровень воспитательной работы.

Разносторонне гармонично развитая личность формируется, как известно, под влиянием всей совокупности образовательно-воспитательных процессов, под влиянием школы, внешкольных детских учреждений, семьи, средств массовой информации и др. Эти процессы как целостное явление исследованы еще недостаточно. Более полно изучены отдельные аспекты этой проблемы, особенно процесс обучения. Однако в силу недостатка знаний о целом невозможно определить функции частей в решении главной задачи целого — формировании социально зрелой личности социалистического типа. Эти вопросы и рассматриваются в книге. Автор показывает, как, организуя отдельные образовательно-воспитательные процессы в школе и вне ее, одновременно обеспечить воспитание личности в целом. Для активизации исследований по этой проблеме необходима систематизация имеющихся научных знаний о комплексе специально организуемых обществом образовательно-воспитательных процессов как целостном явлении, призванном обеспечить развитие социально зрелой личности в соответствии с потребностями нашего общества. Такой подход к формированию личности окажет более действенную помощь практике в решении назревших проблем воспитания подрастающего поколения.

В первой главе монографии рассматриваются организация и методы исследования целостного процесса формирования всесторонне развитой личности, освещается работа большого исследовательского коллектива, объединенного единой концептуальной позицией и методами исследования.

Чтобы выявить теоретические характеристики комплекса образовательно-воспитательных процессов, призванного формировать социально зрелую личность, необходимо уточнить понимание сущности личности как цели воспитания. Поэтому во второй главе раскрывается сущность целостности, всесторонности, гармоничности личности, ее конкретно-исторические особенности в современных условиях, процесс и уровни ее развития.

Решение этой задачи позволило перейти к рассмотрению самого сложного комплекса педагогических и социально-педагогических процессов — воспитания в широком значении этого слова, по отношению к которому все другие педагогические процессы выступают как его компоненты. Они несут на себе «отпечаток» целого и служат ему. Социальная природа этого комплекса, его целостные свойства, структура, роль школы как структурообразующего компонента всего комплекса освещаются в главе третьей.

В четвертой и пятой главах раскрываются теоретические основы построения главных образовательно-воспитательных процессов, организуемых школой: обучения и внеучебной воспитательной работы, выявляются свойства этих педагогических процессов как менее сложных целостностей, их цели, функции, строение, влияние на развитие личности в целом.

Успех разработки целостного учебно-воспитательного процесса в значительной мере зависит от взаимосвязи ученых-педагогов с учителями и работниками народного образования. Автор исследует процесс их совместной творческой деятельности, включающий зарождение новой идеи, ее научную разработку и внедрение. Опыт такой работы, его теоретическое обоснование рассмотрены в шестой главе.

Анализ и обобщение обширного исследовательского материала позволили автору выдвинуть гипотезу о структуре теории целостного процесса формирования всесторонне развитой гармоничной личности.

Разумеется, что не все аспекты этой сложной проблемы рассмотрены достаточно полно, некоторые из них только названы.

Автор благодарит всех участников разработки теории целостного процесса формирования личности, особенно товарищей П. В. Лободина, М. М. Загорулько, С. Н. Глазачева, И. Я. Пономарева, И. М. Чернягу, Л. М. Серегину, Ф. П. Агафонову, А. П. Спиридонову и других, а также работников отделов народного образования, директоров школ, учителей, которые своими советами помогали автору в его работе над этой книгой.

I. Проблема, организация и методы исследования целостного процесса формирования личности

Советские ученые, разрабатывая научные основы формирования всесторонне развитой личности, в основном направляли свое внимание на изучение тенденций общественного развития, порождающих потребность в такой личности. Однако основные характеристики ее были изучены недостаточно. Всестороннее развитие личности состоит «в развитии всех ее творческих способностей и дарований, в развитии человека как работника, производителя материальных и духовных благ, как общественного деятеля, как нравственной и культурной личности, носителя высоких этических и эстетических ценностей» [89, 38].

Научно обосновывая процесс воспитания всесторонне развитой гармоничной личности, большинство педагогов утверждают, что он осуществляется всей системой воспитательной работы школы, семьи, внешкольных детских учреждений. При этом суть системы состоит в организации воспитательной работы по основным направлениям, обеспечивающим формирование граней разносторонности личности: идейно-политической воспитанности, готовности к труду, нравственной воспитанности, эстетической, физической [93].

Другие исследователи считают, что проблема может быть решена при условии вовлечения учащихся в такие виды деятельности, которые разносторонне развивают личность. По мнению М. Н. Скаткина, это учебно-познавательная деятельность, производительный труд, общественно полезная работа, деятельность, направленная на овладение эстетической культурой, общественно-организационная деятельность [104, 27]. Несколько иной позиции придерживается Э. Г. Костяшкин. Он считает, что всестороннее развитие личности будет обеспечено при наличии органической связи школы с основными компонентами социальной среды: политической, производственно-экономической, социально-бытовой, культурной и природно-экономической [68, 10, 12].

Исследователи, реализуя решения XXV и XXVI съездов КПСС, особое внимание обращают на необходимость единства идейно-политического, трудового и нравственного воспитания как главного пути формирования всесторонне развитой личности. Некоторые из них подчеркивают особую важность органического единства учебного и воспитательного процессов, понимая под этим такую их организацию, при которой в обучении успешно решаются воспитательные задачи, а в воспитании — образовательные (Г. И. Щукина, 3. И. Васильева, К. Д. Радина и др.).

Бытует еще и точка зрения, что для всестороннего развития личности необходимо дополнять существующую систему воспитания и образования мероприятиями (формами), призванными развить те свойства личности, которые недостаточно развиты. Например, предлагается создавать на основе общеобразовательной школы музыкальные, спортивные школы, школы шахматной игры (опыт средней школы № 45 Волгограда), вводить новые формы трудового воспитания (производительный труд по выполнению заказов предприятий) и др. Нет сомнения, что эти точки зрения заслуживают внимания и в какой-то мере содействуют более эффективному формированию всесторонне развитой гармоничной личности. Однако школе очень трудно использовать их в своей повседневной работе по формированию всесторонне развитой личности.

Еще К- Д. Ушинский отмечал, что необходимо составить из всех фактов, влияющих на развитие человека, удобообозреваемую систему, которую без больших трудов мог бы усвоить каждый педагог-практик, и тем самым избежать односторонности, нигде столь не вредной, как в практическом деле воспитания [120, 242].Трудности решения этой задачи отмечает Б. Т. Лихачев. Педагогическая наука, пишет он, предлагает такое количество различных «систем воспитания», «обязательных» мероприятий, что практически ни один педагогический коллектив не в силах их осуществить [75, 35]. Все это порождает разрозненность педагогических влияний. А ведь чем богаче, чем целостнее комбинация детально осваи-ваваемых молодежью .общественных отношений, тем богаче след этих отношений в ее уме, сердце, опыте деятельности, тем целостнее сама личность [55, 108].

Рассмотренные нами взгляды на формирование всесторонне развитой гармоничной личности имеют свои методологические основания. Наиболее распространенным среди них является редукционизм, т. е. принцип исследования, основанный на убеждении, что путь к познанию сложного лежит через расчленение этого сложного на все более и более простые составные части и изучение их природы [127, 12]. Иначе говоря, когда исследуется формирование какого-либо качества личности безотносительно к тем изменениям, которые совершаются в это время с личностью в целом, тогда налицо редукционистский, покомпонентный, или, как отмечал М. А. Данилов, функциональный, подход. Ведь развитие личности в целом— это не сумма результатов развития отдельных качеств. Не случайно философы отмечают, что использование суммарных характеристик процесса не дает возможности проникнуть в сущность явлений достаточно глубоко.

Аналогичные результаты дает и деятельностный подход, на который возлагают большие надежды некоторые педагоги-исследователи. Они видят решение проблемы формирования разносторонне гармонично развитой личности в отборе деятельностей, способных разносторонне развивать личность, но не учитывают при этом, что школьник может проявляться односторонне и при разнообразии деятельностей. Если школьник общественно активен, но делает это из эгоистических побуждений, если при увлеченности умственным трудом он отрицательно относится к производственному или если при активной спортивной деятельности хуже учится, то все это проявления односторонности. Практика показала, что деятельностный подход не дает ответа на вопрос: как вовлекать учащихся в деятельность, чтобы она стимулировала активность личности в целом? Ведь природа деятельности определяется сложным взаимодействием цели, средства и результата деятельности. С помощью деятельностного подхода можно раскрыть цели, средства и результат деятельности учителя, воспитателя, учащихся, их взаимодействие, взаимообусловленность.

Развитие активности личности в целом в процессе обучения и воспитания — это результат влияния всех компонентов и связей процесса в их единстве как целостного явления. Но описать эти явления с помощью только деятельностного подхода, раскрывающею свойства отдельных компонентов процесса (деятельности учителя, деятельности учащихся), невозможно. Взаимодействие учителя, коллектива и учащихся порождает целостный процесс, по не характеризует его главные аспекты. Целостность имеет свои теоретические характеристики, которые нельзя получить путем анализа деятельности учителя, учащихся, коллектива как компонентов целостности. Целостное образование, отмечает В. Г. Афанасьев, обладает новыми качественными характеристиками, не содержащимися в образующих его компонентах. Чтобы его рассмотреть, необходимо раскрыть новые характеристики процесса, его системные интегративные качества [22, 17, 18].

Ограниченность деятельностного подхода в раскрытии целостных процессов отмечает и Э. Г. Юдин. Осознание неполного характера того или иного конкретного применения деятельностного подхода, пишет он, нередко побуждает исследователя в поисках преодоления этой неполноты обращаться к идеям системного подхода [128, 267].

Системный подход является более широким по предмету своего применения. Он используется тогда, когда перед исследователем стоит задача объяснения интегративных свойств и качеств объекта, когда нужно понять сложноорганизованпый объект как целостность, выяснить его структуру и характер элементов, закономерно обусловливающих качественную определенность системного объекта [48, 98]. Поэтому проблема формирования всесторонне развитой личности тесно смыкается с проблемой целостного учебно-воспитательного процесса, которая четко поставлена М. А. Даниловым. Он писал, что исследование педагогического процесса до сих пор осуществлялось главным образом в аналитическом плане, для чего применялись функциональные и процессуальные типы исследований. Однако слабость этих исследований заключалась в том, что они не вскрывали природы педагогического процесса в его целостности, в его системе с определенной структурой, в которой каждый элемент выполняет определенную функцию в решении поставленных задач и движение каждого элемента подчинено в конце концов закономерностям движения целого [46,9]. В настоящее время целостная природа педагогического процесса находится в центре внимания многих исследователей (Ю. К. Бабанский, Л. Ю. Гордин, В. В. Краевский и др.).

Проблема целостного процесса формирования всесторонне развитой гармоничной личности школьников связана с дальнейшим развитием всей системы современного знания об учебно-воспитательных процессах, начиная от структуры теории в целом до научного обоснования отдельных форм обучения и воспитания, их компонентов и связей.

В современных условиях такой подход особенно актуален. Усиление коммунистической направленности целостного учебно-воспитательного процесса — магистральный путь совершенствования деятельности общеобразовательной школы [108, 5]. Целостный подход к учебно-воспитательному процессу рассматривается в педагогике как принцип коммунистического воспитания. Именно этот подход, как ни один другой, выражает диалектическое единство и взаимосвязь всех сторон воспитания как необходимое условие для формирования всесторонне и гармонически развитой личности. Разработка концепции целостного процесса формирования такой личности требует выявления новых методологических подходов, позволяющих синтезировать накопленные педагогические знания в единую систему.

Объект исследования целостного процесса. Вопрос о единстве системы знаний в науке, как правило, принимает форму вопроса об объекте и предметах исследования, о структуре знания, о едином его основании [88, 91]. В педагогической литературе неоднократно обращались к этой проблеме [38]. Б. И. Коротяев выдвинул идею единого абстрактного объекта науки как реального процесса целенаправленного формирования личности, который расчленяется на множество конкретизированных объектов [62]. В. И. Загвязинский считает, что каждое исследование имеет свой объект [51, 16]. Такая несвязанность объектов педагогических исследований породила обилие выводов, которые не сводятся в единую оптимальную непротиворечивую систему. Вместе с тем человеческая мысль не просто стремится как можно больше узнать фактов, явлений, законов, но и пытается объяснить их с некоторой единой точки зрения, охватить единой теоретической системой. Эта тенденция присуща и педагогике, хотя, как отмечалось выше, в ней еще господствует редукционизм. Его преодоление требует дальнейшего развития представлений об объекте педагогического исследования. Ведь объект, отраженный теорией, имеет свою качественную определенность, свою структуру которая в значительной мере определяет и структуру теории [59, 212].

Объект исследования — это, как известно, часть объективной реальности, которую субъект может выделить из действительности. Главными формами предметной деятельности, обеспечивающими выделение этого объекта, являются процесс обучения в школе и впеучебные внешкольные воспитательные процессы. Работая с детьми, мы выделяем эти процессы как часть объективной реальности, отличную от других ее частей, других процессов (производственных, экономических, политических и др.). Но это выделение практическое, осуществляемое. на основе практического овладения объектом, практического его конструирования. В этих эмпирически-конкретных способах овладения объектом фиксируются его частные особенности [118, 51]. Развитие познания характеризуется тенденцией осмыслить реальность как некоторое единое системное целое, связать все познанные фрагменты деятельности в некоторую единую объективною систему, выступающую разнообразными аспектами и сторонами перед познающим субъектом. Чтобы это осуществить, необходимо и теоретическое выделение объекта с помощью познавательных средств, которыми обладает паука. Ее задача —описать объект через призму существующего в настоящий момент знания, чтобы это описание так или иначе было подчинено общей картине видения мира, особенно ее наиболее общим и глубоким понятиям — философским категориям. Теоретический объект должен быть описан прежде всего как некоторая целостность, как органическая система, ступени саморазвития которой и определяют каузально все ее отдельные проявления, черты и качества [81, 254], все ее компоненты. До тех пор пока исследование деталей будет осуществляться минуя сущностную характеристику целого, получить научное описание объекта как целостного явления невозможно [18, 100]. Ведь теория в структурном отношении представляет собой многоуровневый переход от абстрактно-формальных слоев знания к слоям конкретно-содержательным [98, 117] «Теоретическое познание,— писал В. И. Ленин,— должно дать объект в его... всесторонних отношениях, в его противоречивом движении...» [9, 193] И так как этот процесс бесконечен и до конца объект познать невозможно, то и считают, что в научном познании объект всегда представлен как проблема [118, 31]. Исходя из такой методологической позиции, мы сформулировали систему проблем, гипотез, в которых описывается наш объект — целостный процесс формирования всесторонне развитой гармоничной личности. Проблемы эти следующие.

1. Какой бы педагогический процесс или их комплекс ни рассматривался, необходимо сначала выделять его системные, целостные свойства, а затем уже осуществлять анализ деятельности учителя, учащихся (цели их деятельности, содержание, методы, отношения в деятельности и другие компоненты педагогического процесса). Такой подход позволяет выявить теоретические характеристики учебно-воспитательного процесса как целостного явления. Эти характеристики являются исходными для анализа компонентов процесса, их «работы» на целое — на формирование разносторонности, гармоничности личности. Они дают возможность выявить, как нужно организовать функционирование и взаимодействие компонентов, чтобы обеспечить формирование личности в целом.

2. Педагогические, социально-педагогические процессы, причастные к формированию всесторонне развитой личности, мы стремились рассмотреть как совокупность систем с их функциями в составе целого — воспитания в широком значении этого слова. Такой подход дает возможность выявить, как процесс формирования личности школьника в целом расчленяется на подсистемы по своим функциям, какова структура этой целостности. Благодаря такому подходу открываются пути к исследованию строения каждой из подсистем, их компонентов (целей, содержания, методов и др.), их функции в формиро вании разносторонне гармонично развитой личности. Ведь высшая форма понимания системы — это воспроизведение ее структуры и функции [17, 5].

3. Структура и функции каждой педагогической системы, вплоть до отдельного педагогического процесса, рассматриваются нами в двух аспектах. Первый из них — это аспект взаимодействия педагогических процессов или их сторон, образующих целостную систему в формировании личности. Вторым является аспект движения процесса от одного этапа, стадии к другим как переход из одного функционального состояния в другое.

4. Развитие личности в условиях обучения и воспитания осуществляется путем "изменения не всех ее качеств в равной мере [39, 36]. Поэтому, исследуя процесс формирования того или иного качества (например, мотивации учения), мы выясняли, какие при этом вызывались изменения в личности в целом и как нужно его формировать, чтобы эти изменения были более эффективными.

5. В анализе противоречий как внутренней движущей силы процесса формирования всесторонне развитой личности возникла необходимость выявить такую систему, которая способствует развитию учебно-воспитательного процесса по направлению к более высоким уровням целостности. Нас при этом интересовала структура противоречий как выражение роста нового, более высокого уровня целостности.

6. Постановка и решение названных проблем требует подхода к личности как системному, целостному явлению, проектирования развития личности как «шагов», «вех» повышения степени ее целостности, разносторонности, гармоничности с учетом конкретных возможностей каждого из анализируемых процессов.

7. Одной из важных проблем является проблема связи теоретических поисков с практикой работы школы. В ее постановке и решении мы исходим из предположения, что исследование целостного процесса формирования всесторонне развитой личности требует такой связи теории и практики, которая охватывает не один какой-то процесс, например обучение предмету, а весь комплекс процессов, организуемых школой и вне се. Для этого необходима организация более широкого комплекса связей, чем «исследователь — учитель — школа». Он должен охватывать весь коллектив, исследующий проблему целостного процесса, и всю систему школьного и внешкольного воспитания определенного региона.

Таковы наиболее общие проблемы-гипотезы, в которых описывается объект нашего исследования — целостный процесс формирования всесторонне развитой личности и которые в определенной мере решены в нижеследующих главах монографии.

Приведенное расчленение объекта на предметы является не простым набором его характеристик. Их нельзя поменять местами, изъять какую-нибудь без ущерба для научной картины объекта. Полученное знание о нем представляет собой определенный «разрез», «сечение» объекта по тем линиям, по которым он сам внутренне расчленен. Ведь в познании воспроизводится природа объективного, конкретного целого [15, 53]. Поэтому такое расчленение позволяет, во-первых, более полно описать процесс воспитания как целое, во-вторых, служит основой для выделения предметов исследования как аспектов объекта. Это своеобразный методологический «каркас» поисков научных основ целостного процесса формирования всесторонне развитой гармоничной личности. Таковы характеристики объекта исследования целостного процесса формирования всесторонне развитой личности.

Предметы исследования целостного учебно-воспитательного процесса. Под предметом исследования многие понимают одну из сторон объекта. При этом считают, что чем больше изучено сторон, тем больше знаний об объекте. Это не совсем так. Предмет — это такая сторона объекта, которая «замещает» объект в процессе исследования, является способом исследования самого объекта, это определенная форма деятельности с объектом, инструмент его познания [70, 49].

Процесс формирования всесторонне развитой личности исследуется философами, социологами, педагогами,, психологами, методистами, представителями других наук. Поэтому в опыте Волгоградского ордена «Знак Почета» государственного пединститута им. А. С. Серафимовича (ВГПИ) его исследование организовано как комплексное, межкафедральное. Используя этот опыт, мы рассматриваем предметы как педагогического исследования, так и некоторых смежных наук, но в структуре исследования педагогического. Здесь предметы других наук несколько изменяются в соответствии с потребностями исследования нового объекта.

Методологические предметы исследования. Для исследования выделенного объекта необходимо было прежде всего: а) выделить те философские, общетеоретические категории, законы, принципы, в которых отражены свойства, компоненты и связи целостного учебно-воспитательного процесса; б) использовать выявленные методологические, общетеоретические положения в качестве исходных для определения общего направления исследования, уяснения его структуры, строения нового знания, путей его синтеза, интеграции с уже имеющимся. Эти вопросы составили предмет исследования методологических основ разрабатываемой теории целостного учебно-воспитательного процесса. Широкое использование философских принципов, законов и категорий при анализе состояния теории и практики формирования личности позволяет выделить ряд других предметов исследований.

Предметы педагогических исследований. Первая группа предметов включает исследование сущностных свойств объекта: природы целостного воспитательного процесса как общественного явления, его целей и функций, его структуры, уровней развития и др. Эти предметы мало изучены в педагогике, за исключением исторического и классового характера воспитания, его партийности. Но и эти аспекты сущности воспитания раскрыты на страницах научной литературы исторически недостаточно конкретно. Не выявлена их специфика в условиях развитого социалистического общества, всеобщего обязательного среднего образования. Видное место среди этих вопросов занимает изучение целостных свойств воспитания в широком значении этого слова. Ведь познать целое — значит раскрыть присущие ему системные, интегративные качества, которые координируют, объединяют в единое целое все его компоненты, включают их в- решение задачи формирования всесторонне развитой личности.

Не меньшее значение имеет и такой предмет, как структура целостного процесса формирования личности. Его исследование предполагает выделение групп педагогических и социально-педагогических процессов, образующих воспитание в широком значении этого слова. Необходимо изучить специфические цели этих процессов, в совокупности составляющих воспитание в широком значении этого слова, функции каждого из них, способы их объединения в единое целое.

Полученные данные служат основой для разработки содержания образования и воспитания в широком значении слова, общих методов и принципов его организации, отношений в коллективе. Все эти средства воспитания должны быть выстроены так, чтобы содействовать объединению всех названных групп процессов в единое целое, активно «работать» по формированию разносторонне развитой гармоничной целостной личности школьника.

Вторую группу предметов составляют педагогические процессы: а) организуемые школой; б) организуемые вне школы, но координируемые ею (воспитание в семье, в производственном коллективе, по месту жительства); в) согласуемые со школьными (воспитание в культурно-просветительных учреждениях, внешкольных детских учреждениях, средствами массовой информации и др.); г) не координируемые школой (воспитательное влияние уличных контактов). «Весь этот «хаос»,— отмечает А. С. Макаренко,— не поддается как будто никакому учету, тем не менее он создает в каждый данный момент определенные изменения в личности ребенка. Направить это развитие и руководить им — задача воспитателя» [76, 20].

Чтобы направить движение всех этих процессов как компонентов единого целого, необходимо выявить: их системные свойства, цели каждой из групп, в совокупности образующие цель воспитания в широком значении этого слова, их функции, их структуру, обеспечивающую реализацию функций, внутренние движущие силы. Полученные знания составят основу для разработки требований к компонентам названных групп процессов, при соблюдении которых они обеспечат высокий уровень целостности каждой из групп, их эффективность в формировании личности в целом (деятельность учителя, коллектива и учащихся, содержание и методы их деятельности, требования учителей и требовательность учащихся к себе, социально-психологический микроклимат в коллективе и др.).

Третью группу предметов педагогических исследований составляют отдельные процессы и их сочетания. Каждый из процессов, их сочетаний (например, по циклам школьных предметов) также формирует личность в целом в соответствии со своими возможностями. Эти возможности необходимо знать учителю, классному руководителю, администрации школы и другим работникам народного образования. Поэтому отдельные процессы обучения и воспитания выделяются в особую группу предметов педагогического исследования целостного процесса формирования личности.

Выделенная последовательность предметов представляет собой движение от научного анализа самой сложной целостной системы социально-педагогических процессов формирования личности к менее сложным, вплоть до отдельных педагогических процессов, их компонентов и связей. Это позволяет сводить получаемые научные выводы в единую непротиворечивую систему научных знаний.

Предметы методических исследований целостного процесса формирования личности школьников. Известно, что главное назначение методики обучения отдельным предметам — это выявление научных основ организации такого обучения, которое обеспечивает высокий уровень усвоения знаний, умений, навыков. В практике исследований методики обучения главное внимание уделяется вооружению знаниями и умениями, развитию мышления, формированию отдельных качеств личности. Выявить основы системы обучения отдельным предметам, которая обеспечивала бы формирование знаний, обладающих такими свойствами и в силу этого влияющих на развитие личности в целом,— важнейшая проблема целостного подхода к учебно-воспитательному процессу. Чтобы этого достичь, необходимо выделить следующие предметы методических исследований целостного процесса формирования личности школьников.

Сущность процесса обучения отдельному предмету как педагогической системы — обеспечение формирования знаний, умений, умственного развития учащихся в единстве с развитием личности: ее целостности, разносторонности, гармоничности, где знания выступают как ее компонент. Построение процесса обучения отдельному предмету, его расчленение на стадии, этапы, системы уроков производится на основе как содержания усваиваемых знаний, так и развития личности в процессе обучения. Важно выявить не только время на усвоение знаний, но и то, в единстве с развитием какой системы качеств должно происходить это усвоение.

Необходимо далее выявлять взаимосвязи компонентов процесса: целей деятельности, методов, форм обучения, требований учителя, микроклимата в коллективе и др. При этом анализ каждого из этих компонентов должен осуществляться не только со стороны его влияния на усвоение знаний, но и его места, роли в обеспечении более разностороннего влияния на личность.

Большое значение имеет, наконец, предмет, требующий выявления связи обучения с внеучебной воспитательной работой, объединяющей два основных педагогических процесса в единое целое.

Таковы предметы методических исследований целостного учебно-воспитательного процесса формирования личности.

Разработка теории целостного учебно-воспитательного процесса нуждается в данных педагогической психологии.

Предметы психологических исследований целостного процесса формирования личности. Для разработки объекта целостного учебно-воспитательного процесса необходимо, прежде всего, синтезировать концепции педагогов и психологов о сущности личности, ее целостности, гармоничности, разносторонности.

Необходимо также иметь знания об уровнях развития личности, процессе ее разития как целостного объекта, «механизмах» развития па основе конкретизации философских идей о целостности как критерии развития, о системе противоречий в целостном объекте как внутренней движущей силе развития личности в целом п др. Нужна разработка и критериев развития личности в целом, отдельных ее качеств во взаимосвязи со стержневыми, методик выявления уровней развития личности в целом.

Чтобы исследовать первую группу предметов, необходимо выявить в личности ее подсистемы, формируемые преимущественно теми педагогическими системами, которые образуют целостный учебно-воспитательный процесс в широком значении этого слова (обучение в целом, внеучебная воспитательная работа, внешкольные образовательно-воспитательные процессы).

Для разработки второй и третьей групп предметов исследования целостного учебно-воспитательного процесса необходимо: а) выявить те сочетания качеств личности, которые в первую очередь формируются циклами предметов, отдельными предметами, отдельными видами воспитательной работы (семьей, классным руководителем, пионерской и комсомольской организациями и др.); б) необходимо иметь данные о взаимосвязи свойств личности, образующих ее целостность, разносторонность, гармоничность, о функциях стержневых свойств по отношению к другим; в) необходимо также изучить поэтапное развитие качеств личности в условиях обучения и воспитания (например, самостоятельности, интереса, творческой деятельности и др.), изучить, каковы связи каждого из этих этапов с этапами развития личности в целом, какие в связи с этим существуют виды развития (одностороннее и разностороннее, гармоничное и дисгармоничное, ведущее к целостности и раздробленности личности и др.).

Предметы психофизиологических исследований. Всестороннее развитие личности в условиях обучения и воспитания предполагает оптимальное функционирование нейродинамических структур как основы отражательной деятельности человека, его ориентировочно-исследовательской сферы, умственной и практической деятельности. Определенное значение для выявления научных основ целостного учебно-воспитательного процесса в связи с этим имеют следующие предметы исследования: выявление зависимости динамики работоспособности и утомления от увлеченности школьника деятельностью, от богатства стимулируемых обучением и воспитанием компонентов личности; зависимость динамики активных состояний личности от соблюдения гигиенических норм организации обучения и воспитания школьников на уроках, во внеклассной работе; выявление психофизиологических аспектов степени целостности личности, ее гармоничности, всесторонности; зависимость процессов развития личности (ее разносторонности, гармоничности, целостности) от состояния здоровья; типичные психофизиологические затруднения, связанные с этим.

Предметы исследования управления (педагогического руководства) работой учителей. Исследование управления работой учителей, воспитателей, обеспечивающей повышение степени целостности учебно-воспитательного процесса, его эффективность в развитии личности, требует изучения следующих предметов: управления учебно-воспитательным процессом на уроках и во внеучебное время как системообразующим компонентом (Ю. В. Васильев); направленности управленческой деятельности учителя, воспитателя на формирование целостной разносторонне развитой личности на основе повышения системности педагогических процессов. В этих условиях изменяется управленческая деятельность администрации школы: более активной становится ее деятельность по повышению уровня научно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса, системности работы всех звеньев школы в решении задач формирования личности. Разрабатываются критерии эффективности формирования личности в обучении и воспитании, способы получения информации о степени сформированности личности школьников и др.

Другая группа предметов связана с управленческой деятельностью отделов народного образования и методических служб, которые изменяют свои управленческие функции в связи с изменениями учебно-воспитательного процесса в школе и управленческой деятельности администрации школы. Особое значение имеют такие примеры, как создание объединения вуз — школа по типу научно-производственных объединений. Здесь исследовательский коллектив в единстве с руководителями подразделений народного образования и учительскими коллективами осуществляют на основе комплексно-целевых программ разработку, освоение и использование новых научно-методических идей. Особое значение при этом имеет разработка системы научно-методического, информационного обеспечения деятельности всех звеньев объединения, дальнейшего совершенствования организационной работы по использованию новых научно-методических идей и передового опыта в практике.

Совершенствование управления работой педагогических коллективов школ и педвузов в целях повышения системности учебно-воспитательного процесса также является предметом исследования целостности учебно-воспитательного процесса.

Рассмотренный подход к построению объекта и предметов целостного процесса формирования личности школьника имеет определенные методологические основания. Социальная система (у нас система коммунистического воспитания школьников), как писал К. Маркс, «в ходе исторического развития превращается в целостность» [7, 229]. Процесс превращения «... в направлении целостности, — по его мнению,— состоит именно в том, чтобы подчинить себе все элементы... или создать... еще недостающие ей органы» [7, 229]. Причем сами элементы и их отдельные части обладают на самом деле своей главной ценностью лишь через их отношение к целому

В предложенной системе предметов педагогического исследования целостного процесса формирования личности сделана попытка выстроить их, исходя из этих методологических позиций. Здесь спроектировано движение педагогической мысли по предметам не как простое подновление распространенных исследовательских процедур, а иной способ движения по объекту, иной способ ею фиксации, когда объект отображается как некоторая целостность, как органическая система.

Организация и методы исследования. Опыт показывает, что исследование процесса формирования всесторонне развитой гармоничной личности не может выполнить один человек или небольшая группа людей. Оно не может строиться и по тематическому принципу, когда, например, исследователи объединяются для выявления основ какой-либо функции учебно-воспитательного процесса (формирования мировоззрения, самостоятельности, потребностей, готовности к самообразованию и др.). В нашем опыте исследуются разные темы, но в русле единого понимания объекта, единой концепции, единых методологических, общетеоретических позиций. Каждый не следователь вносит определенный вклад в решение общей проблемы — «Теоретико-методологические основы учебно-воспитательного процесса в школе и в пединституте (проблемы целостного подхода)»,— разработка которой по заказу Министерства просвещения СССР поручена коллективу исследователей (180 человек), объединенных в 16 проблемных групп. В состав групп входят преподаватели ВГПИ, работники школ и органов народного образования. Разрабатываются темы исследования: методологические основы теории учебно-воспитательного процесса в школе и пединституте (проблемы целостного подхода); формирование коммунистических убеждений как компонента мировоззрения у школьников в структуре целостного учебно-воспитательного процесса; формирование у школьников готовности к труду в сфере материального производства в процессе обучения; система экологической подготовки студентов к работе в школе в структуре целостного учебно-воспитательного процесса в педагогическом институте; проблема военно-патриотического воспитания школьников и студентов; формирование у школьников готовности к самообразованию в условиях целостного подхода к обучению; формирование у учащихся рациональных умений учения с позиций целостного подхода; повышение развивающих, воспитывающих функций обучения иностранному языку школьников и студентов; совершенствование системы подготовки студентов к предстоящей деятельности в школе с позиций целостного подхода; содержание методической подготовки учителей физики и математики в пединституте в условиях целостного подхода к учебно-воспитательному процессу; основы подготовки учителя к комплексному использованию технических средств обучения в условиях целостного учебно-воспитательного процесса; психологические аспекты целостного подхода к учебно-воспитательному процессу; формирование мотивации учения у младших школьников; психофизиологические аспекты теории целостного учебно-воспитательного процесса; основы методики трудового обучения и профессиональной ориентации в структуре учебно-воспитательного процесса; предупреждение и преодоление правонарушений учащихся в системе нравственного воспитания. Такую организацию исследования, в отличие от тематической, мы назвали концептуальной. В основу объединения исследователей положена не общая тема, а концепция целостного процесса воспитания и обучения.

Проблемные группы не охватывают всех вышеописанных предметов исследования. Для этого необходим более мощный исследовательский коллектив педагогов, которым не располагают пединституты. Но развитие коллективного исследования ведется в направлении постепенного охвата всех предметов. Этому содействуют соискатели из других педагогических институтов: Астраханскою, Барнаульского, Ростовского-на-Дону, Таганрогского, Мичуринского, Балашовского, Семипалатинского, Новокузнецкого, Чарджоуского, Ростовского-на-Дону госуниверситста, Калининградского высшего инженерно-морского училища, Ростовского-на-Дону строительного института и др.

Принцип концептуальной организации исследования является, на наш взгляд, более эффективным по сравнению с тематическим. Но его реализация требует дальнейшего совершенствования организации педагогических исследований. В этом направлении нами было сделано следующее: определены статус комплексного исследования в институте, права и обязанности его руководителей и участников (разработано положение о комплексном коллективном исследовании); создана комплексно-целевая программа исследования; непрерывно совершенствуется концепция исследования в целом, объект и сю предметы, и новые выводы своевременно доводятся до каждого исследователя; участники исследования систематически приглашаются на координационные совещания, консультации, отчеты, конференции и т. д. Коллектив института разработал положение и рекомендации о планировании и отчетности исследователей. Составляются сводные отчеты о работе проблемных групп и о проведенном исследовании в целом за год. Практикуется коллективное обсуждение отчетов, публикаций сотрудников коллективных тематических сборников. Разработана единая система методов исследования, коллективные формы научного поиска с периодическим приглашением всех участников на методологический семинар, научно-методический семинар, заседания проблемных групп, заседания совета по координации комплексного коллективного исследования, заседания научно-методического общеинститутского семинара, на проведение внутривузовской научно-методической и научной конференций по проблеме исследования, научно-практических конференций с учителями города и области, на совместные заседания кафедры педагогики с другими кафедрами института. Систематически проводятся информации всех участников исследования о новинках научной литературы т проблеме целостного процесса. Практикуется стажировка участников исследования на кафедре педагогики ВГПИ, ведется обучение участников исследования в аспирантуре при кафедре педагогики ВГПИ, практикуется соискательство.

Работа по внедрению получаемых выводов в практику осуществляется во всех школах Волгограда и области на основе специально разработанной с органами народного образования и общественными организациями комплексно-целевой программы (см. гл. VI).

Таковы некоторые особенности организации исследования целостного учебно-воспитательного процесса.

Методы исследования. Разработка проблемы целостного процесса формирования всесторонне развитой личности требует дальнейшего совершенствования методов исследования. С философских позиций определение цели исследования детерминирует решение вопроса о средствах, методах и способах ее достижения. Ведь метод есть знание теории в ее применении [95, 61], выражение активности теоретических знаний человека, направленной на целостное овладение предметом. Принимая во внимание эти методологические положения и совершенствуя методы в практике научной работы, мы выделили ряд их особенностей, обусловленных объектом и предметом исследования, его целями.

В системе применяемых нами методов увеличивается, прежде всего, удельный вес теоретических методов. Это связано с необходимостью решения такого, например, комплекса проблем, как методологические основы научного описания объекта исследования, системы его предметов (гл. I), выявление теоретических характеристик воспитания как целостного явления в широком значении этого слова (гл. III), рассмотрение отдельных комплексов образовательно-воспитательных процессов (гл. IV и V) и др. Увеличивается удельный вес теоретических поисков в построении отдельных методов. Например, выявление функций какого-либо качества в становлении личности в целом требует таких диагностических методик, которые бы позволяли выявить изменения не только в формируемом качестве, но и в личности в целом, требует организации такого эксперимента, при котором целенаправленно формируется и отдельное качество личности, и личность в целом во взаимосвязи, и т. д. Таким образом, чтобы выработать методику выявления уровня сформированности, например конкретного убеждения как целостного свойства личности, необходимо зафиксировать изменения и в самом убеждении, и в комплексе важнейших качеств личности, которые «насыщаются» данным убеждением, координируются, гармонизируются им. Чтобы решить такого род; диагностическую задачу, приходится отбирать комплексы качеств личности, минимальные по составу и максимальные по степени их адекватности личности в целом, отыскивать показатели не только» для каждого отдельно составляющего качества этого комплекса, но и для комплекса в целом.

Большие изменения претерпевают и методы изучения передового опыта, опытной работы и эксперимента. Остановимся на последнем более подробно.

Эксперимент, отмечают философы, «это научно поставленный опыт, с помощью которого объект или воспроизводится искусственно, или ставится в точно учитываемые условия, которое позволяют изучать их влияние на объект в чистом виде... с его помощью выделяются и изучаются те связи, отношения, стороны объекта, которые нам необходимы. У1ы получаем их в «чистом виде», изолируя от всего многообразия связей предмета и тем: самым освобождая от «затемняющих» влияний» [80, 40].

Если сравнить эту философскую трактовку эксперимента с трактовками педагогическими, то увидим, что они в общих чертах совпадают. Педагогический эксперимент, отмечает М. А. Данилов, это научно поставленный опыт обучения, воспитания и развития людей в определенных социальных условиях, дающий возможность наблюдения исследуемы: педагогических явлений в контролируемых и учитываемых условиях. Здесь же он поясняет, что эксперимент позволяет вмешиваться в условия и в процесс протекания явлений, варьировать изучаемое явление по ходу исследования, создавать новый опыт, точно учитывать результаты опыта, т. е. определять эффективность исследуемых факторов [77].

Не совпадают эти трактовки только в одном: в первой, философской, подчеркивается необходимость выделения исследуемых связей в «чистом виде», изолируя от всего многообразия связей предмета, освобождая от «затемняющих» влияний Во второй, педагогической, этот признак опущен. Случайно ли это? Нет, не случайно.

В трактовке вопроса организации эксперимента наметились две тенденции Одни педагоги считают, что исключение или нейтрализация всех побочных, незапланированных влияний па исследуемую связь является главным требованием к педагогическому эксперименту [60, 96]. Другие считают, что в педагогическом эксперименте нельзя получить исследуемую связь в «чистом виде», свободную от «затемняющих» влияний, изолированную от побочных влиянии. М. А. Данилов, например, отмечает, что представление о возможности изучить то или иное педагогическое явление в «чистом виде» не имеет, в сущности, практического смысла [77, 66]. Эксперимент предполагает преднамеренное внесение в опыт более или менее значительных изменений, введение определенных элементов нового. Другие исследователи считают, что в педагогическом исследовании достигнутое решение может быть признано состоятельным только тогда, когда оно оптимизирует целостную структуру и не ухудшает другие параметры этой структуры.

Здесь, как видно, па первое место выдвигаются не выделение из педагогического процесса в «чистом виде» исследуемой связи, не очищение ее от затемняющих влияний, а, наоборот, рассмотрение учебно-воспитательного процесса как целостного явления, где исследуемая связь рассматривается не в «чистом виде», а как оптимизирующая целостную структуру.

Тенденция рассмотрения эксперимента как метода исследования целостного процесса, в котором вносимое новое не выделяется в «чистом виде», отражена и в работах по методологии. Под экспериментом, отмечается в одной из таких работ, понимают метод исследования, базирующийся па управлении поведением объекта с помощью ряда воздействующих на него факторов, контроль за действием которых находится в руках исследователя [99, 37].

Здесь подчеркивается необходимость изучения в эксперименте не отдельных связей системы, выделенных из нее в «чистом виде», а поведения всей системы с помощью ряда воздействующих па нее факторов, т. е. необходимость целостного подхода к исследуемым процессам.

Вторая из рассмотренных трактовок эксперимента особенно созвучна очерченной нами проблематике педагогических исследований. Любое воздействие учителя в целях изменения того или иного свойства личности школьника осуществляется не только непосредственно, по «прямой линии»: воздействие — формируемое качество,— но и опосредованно, через другие компоненты и связи воспитательного процесса, личности воспитуемого, которые приводятся в движение этим же самым воздействием, и задача научного исследования состоит в том, чтобы, изучая, например, связь между проблемными ситуациями и формированием познавательной потребности, показать воздействие этих связей и формирующейся потребности на личность.

В русле такой стратегической задачи нецелесообразно выделять в «чистом виде» исследуемую связь педагогического процесса. Ф. Ф. Королев в одном из своих выступлений говорил, что изоляции исследуемой связи от побочных влияний и помех в педагогическом эксперименте добиться невозможно [77, 63]. Поэтому главное состоит в другом — в изучении исследуемой связи во взаимодействии, взаимоопосредовании с другими связями целостного учебно-воспитательного процесса.

Эксперимент по изучению целостного процесса занимает несколько иное место в логике исследования. Под логикой исследования понимается, как известно, определенная последовательность теоретических, опытных и экспериментальных действий, обеспечивающих на каждом этапе получение фактов и абстракций, приближающих решение научной проблемы. Некоторые добавляют к этому еще один признак: логика исследования — это такая последовательность этапов, задач, где движение познания внутри этапа, при переходе от решения одной задачи к решению другой, обусловливается определенной методикой, которая должна соответствовать задаче [34, 137—141].

С этими положениями нельзя не согласиться. Но вместе с тем они нуждаются в дополнении. Вот перед нами конкретный пример логики исследования, где рекомендуется следующая последовательность действий: 1) определение проблемы исследования — темы, предмета, целей, задач, основных вопросов; 2) построение гипотезы; 3) проверка гипотезы в опыте или эксперименте; 4) оформление результатов и 5) пропаганда и внедрение результатов в практику [86, 12].

Если сопоставить эту логику с имеющимися рекомендациями по этому вопросу в философской литературе, то обнаружатся существенные различия. В. А. Смирнов, например, выделяет в логике исследования следующие звенья: 1) наблюдение; 2) анализ и нахождение эмпирических зависимостей; 3) предсказание; 4) выработку основных идей и формирование теории; 5) развертывание сформированной теории; 6) объяснение; 7) нахождение по теоретическим утверждениям эмпирических зависимостей [105, 42].

Не вдаваясь в оценку научной ценности такого членения (это не в нашей компетенции), отметим только, что в нем имеется важное звено, которого нет в предыдущем примере,— это выработка основных идей, формирование теории, развертывание сформированной теории, предшествующее нахождению эмпирических зависимостей изучаемого объекта. Это звено в логике исследования представляется нам чрезвычайно существенным. Дело в том, что педагогический процесс как целостное образование представляет собой явление чрезвычайно изменчивое, динамичное. И чтобы попять картину динамики процесса, необходимо выявить то устойчивое, общее в целостном процессе, которое, проявляясь различно в конкретных ситуациях, обладает постоянством. Это общее представляется нам в виде абстрактной характеристики процесса.

Эта абстракция существенно отличается от эмпирических абстракций. В ней, во-первых, отражены не отдельные связи педагогического процесса, а их система, структура, образующая его как целое. Во-вторых, ее получение не является конечной целью, как в исследовании эмпирическом. Она необходима для последующего анализа конкретных форм процесса, который осуществляется уже методом эксперимента. Без выявления абстрактной теоретической характеристики процесса нельзя осуществить последующий анализ его как целостного явления. Отсюда в составе звеньев, этапов логики исследования имеется специальное звено — построение абстрактной теоретической характеристики процесса, предшествующее эксперименту. Оно отличает место эксперимента в логике исследования целостного процесса от других типов исследования. В связи с этим возрастает удельный вес теоретического поиска в исследовании, умелое сочетание эксперимента с теоретическими методами исследования [53], что также отражается на логике исследования в Целом. Особое место эксперимента в логике исследования целостного учебно-воспитательного процесса обусловливается и его функцией в получении нового знания. Он необходим для получения знаний о частных закономерностях педагогических процессов, в которых проявляются общие закономерности процесса формирования всесторонне гармонично развитой личности в целом.

Несколько иначе решается вопрос о структуре педагогического эксперимента, которая образуется последовательностью этапов планирования и проведения эксперимента и обработки материалов. Она в себя включает: а) разработку замысла эксперимента, его задач, проблематики; б) разработку гипотез эксперимента; в) системы диагностических методик; г) составление плана эксперимента (проекта экспериментального педагогического процесса); д) разработку материалов для проведения эксперимента (планов уроков, внеклассных мероприятий, дидактического материала, технических средств, способов фиксации экспериментальных фактов и др.); е) проведение эксперимента; ж) работу над выводами, обобщениями, описание эксперимента.

Названные компоненты структуры, следуя друг за другом, вместе с тем частично накладываются друг на друга. Так, замысел эксперимента уточняется и углубляется на всех последующих его этапах. Доработка экспериментальных материалов осуществляется и в ходе проведения эксперимента. Углубление выводов и обобщений осуществляется в ходе описания эксперимента. Вместе с тем все названные этапы необходимы в экспериментальном исследовании, и попытки «перескочить» через какой-либо из них ведут к одному и тому же — снижению качества эксперимента, эффективности исследования в целом, удлинению сроков его выполнения.

Среди компонентов структуры эксперимента менее других изучены планирование и разработка его документации. Остановимся в связи с этим на анализе планирования эксперимента более подробно. Чтобы организовать более совершенный учебно-воспитательный процесс, необходимо предварительно разработать план изменений его компонентов и связей за время эксперимента. К составлению плана эксперимента исследователь приступает после уяснения его замысла.

При отборе экспериментального класса необязательно иметь контрольный класс. Такие классы целесообразны там, где исследуемая связь вычленяется из процесса, как отмечалось выше, в «чистом виде». В педагогических процессах этого добиться невозможно. Кроме того, экспериментальный педагогический процесс более совершенен по сравнению с массовым опытом, и его параметры поэтому нужно сравнивать с параметрами процессов в массовом опыте, а не в контрольном классе. Наши выводы подтверждаются заключениями других исследователей. «Контрольные классы,— отмечает М. А. Данилов.— не дают убедительных данных, поскольку уравнивание... практически недостижимо» [77, 67].

Рассмотрим методику составления плана эксперимента на примере исследований процесса формирования мотивации учения, выполненных под нашим руководством.

Планирование эксперимента так же, как и планирование процесса воспитания в массовом опыте, начинается с проектирования тех результатов в формировании личности школьников, которые должны быть достигнуты в данных условиях. Но прежде чем проектировать новые достижения в развитии личности учащихся экспериментального класса, необходимо знать, что достигнуто, знать существующий уровень развития формируемого качества. Применение системы диагностических методик позволяет выявить достигнутый ранее уровень развития формируемого качества, выявить его влияние на личность в целом.- На основе учета тенденций развития формируемого качества личности учащихся класса, возможностей организуемого экспериментального процесса планируются сначала конечные цели эксперимента, а потом промежуточные как результаты этапов его проведения.

Чтобы разработать систему педагогических средств, которая обеспечит реализацию поэтапных целей, необходимо знать ранее применявшуюся систему. Для этого исследователь знакомится с работой учителей на уроках, во внеурочное время за несколько месяцев до начала эксперимента. При этом он анализирует факты, дает им оценку, описывает состояние не с житейско-практической точки зрения, а через призму научных знаний о целостном учебно-воспитательном процессе, о научных основах построения учебно-воспитательного процесса как педагогической системы.

В разработке плана педагогического эксперимента мы исходим из гипотезы, что процесс воспитания как целостное явление расчленяется на стадии, за время которых обеспечивается достижение качественных изменений в развитии личности или ее свойств, компонентов. Стадии, в свою очередь, расчленяются на этапы, за время которых достигаются количественные изменения в развитии формируемых качеств личности или личности в целом. Этапы учебно-воспитательного процесса расчленяются па системы уроков, внеклассных мероприятий, в течение которых накапливаются возможности для количественных изменений в развитии личности или ее качеств. Системы уроков или внеклассных мероприятий расчленяются на отдельные уроки (внеклассные мероприятия), в течение которых активизируется динамика актуальных состояний личности в целом, являющихся «строительным материалом» ее развития.

Каждая из этих частей целостного процесса формирования личности отличается от другой прежде всего целями, в которых фиксируются достижения в развитии формируемого качества или личности в целом. После того как спланированы изменения в целях от этапа к этапу, переходят к планированию средств обучения и воспитания (содержания, методов, требований учителя, микроклимата в коллективе и др.). При этом важно спланировать каждое средство в отдельности, их взаимосвязи от этапа к этапу эксперимента так, чтобы отчетливо воспринималась их логика, повышение их возможностей формировать не только интересующее нас качество, но и личность в целом.

После завершения работы над планом эксперимента исследователь приступает к разработке уроков, внеклассных мероприятий, сбору различного дидактического материала, конструированию оборудования, наглядных пособий в соответствии с разработанным планом.

При проведении эксперимента решающее значение для получения высоких результатов имеют следующие условия: педагогическое мастерство экспериментатора, его педагогическая интуиция, позволяющая вести работу в соответствии с планом эксперимента и вместе с тем не быть «привязанным» к нему, изменяя и дополняя его по ходу работы; умение исследователя вести две линии одновременно: добиваться практического результата экспериментальной работы и вести теоретический поиск; умение точно фиксировать движение, ход экспериментального учебно-воспитательного процесса, его результаты; способность к анализу полученных материалов.

При подготовке и проведении экспериментальных > роков необходимо не выпускать из виду конечную цель эксперимента в целом, цель каждого этапа, а также урока, внеклассного мероприятия. Они также должны быть двух видов: практические и исследовательские. Практическая цель урока должна быть связана с практической целью этапа воспитательного процесса, а цель этапа — с целью стадии. Последовательность целей каждого урока, внеклассного мероприятия должна привести к достижению целей этапа, а последовательность целей этапа – к достижению цели стадии.

Чтобы добиться таких результатов, необходимо уметь ставить, выделять все эти виды целей воспитания личности так, чтобы каждая из них выражала определенные изменения в развитии личности школьника. Необходимо, далее, чтобы при проведении уроков или внеклассных мероприятий стимулировалась динамика состояний личности учащихся, наиболее благоприятная для ее формирования (увлеченность, активность, напряжение воли, собранность, удовлетворенность от работы и др.). Методика урока должна создавать последовательность ситуаций накопления положительного опыта поведения в соответствии с замыслом эксперимента, привычек поведения у класса в целом и у отдельных учащихся.

Что касается самого исследователя, то в его задачи независимо от того, является он экспериментатором или нет, входит тщательный анализ педагогического процесса в ходе эксперимента. Для этого перед экспериментальным занятием исследователь должен четко определить, какие изменения в поведении и деятельности учащихся и каких учащихся должны быть предметом особого внимания на данном уроке и в какие моменты урока или внеклассного мероприятия. После урока или внеклассного мероприятия необходимо провести анализ, что нового узнал исследователь, что ему узнать не удалось и почему, какие в связи с этим должны быть поставлены задачи на следующую встречу с учащимися. Искусство эксперимента как метода прежде всего требует, чтобы в каждое мгновение исследователь не только практически организовывал учебно-воспитательный процесс или наблюдал за ним, но и искал ответы на теоретические вопросы, которые в совокупности ведут к решению задач каждого этапа эксперимента, задач по доказательству истинности выдвинутых гипотез.

Использованию метода эксперимента обычно предшествуют изучение передового опыта и опытная работа, в ходе которых отбираются компоненты, связи, необходимые для того, чтобы лучше выстроить экспериментальный учебно-воспитательный процесс. В случае необходимости дополнительной проверки получаемых в процессе эксперимента выводов следует сочетать экспериментальную работу с изучением передового опыта и опытной работы. К опытной работе мы прибегаем после проведения эксперимента, если возникает нужда в дополнительной проверке полученных выводов. При этом мы широко используем методы смежных наук, особенно психологии (методики изучения личности, ее отношений в коллективе), социологии (методики массовых обследований), иногда математики (методики количественной обработки данных о степени сформированности личности) и др. Все они, будучи включенными в решение педагогических задач, выполняют служебную роль в интересах эксперимента. Таковы некоторые особенности экспериментального исследования целостного учебно-воспитательного процесса. ***