Особенности национального и межнационального воспитания в XIX – первой половине XX в.

В первой половине XIX в. в странах Западной Европы идеи гражданского, национального воспитания получили свое дальнейшее развитие в сочинениях и высказываниях педагогов и общественных деятелей.

В Германии этого периода заслуживают внимание труды немецкого философа, филолога, языковеда, государственного деятеля Вильгельма фон Гумбольдта (1767 – 1835). В книге «Идеи к опыту, определяющему границы деятельности государства» он развивает мысль о взаимном влиянии общественного воспитания на государство и государства на воспитание. Общественное воспитание, считает он, актуально в сфере применения какой‑либо определенной системы. Ребенка нужно воспитывать свободно, как можно меньше связывать с гражданскими отношениями. Когда взрослый человек и государство друг другу подходят, то государство улучшается силами нации. При этом каждый государственный строй, подчеркивает В. Гумбольдт, сильно влияет на национальный характер. Он выдвинул гениальный, на наш взгляд, принцип: «государство должно полностью воздерживаться от попыток прямо или косвенно влиять на нравы и характер нации, если это не является естественным и неизбежным следствием его совершенно необходимых мер».

Одним из видных представителей гуманистической педагогики в Швейцарии в XVIII – XIX вв. был И.Г. Песталоцци (1746 – 1827). Он считал одной из главных задач народной школы просвещение крестьянских семей, где, по его убеждению, «зреют семена подлинно национальной культуры». Песталоцци мечтал о перестройке, существовавшей в то время системы образования, хотел, чтобы дети всех слоев могли беспрепятственно учиться. Он понимал воспитание как «общественное дело, дело национальное». Путь осуществления его он видел в убеждении и просвещении народа, прежде всего матерей, через живое слово, книгу, опыт народной педагогики. Поэтому создание пособий для матерей и народных школ и явилось центральной задачей его педагогической деятельности. Принцип народности был положен Песталоцци в основу национального воспитания. Гармоническое воспитание ядром своим имеет воспитание нравственное. Песталоцци видел в семье, во взаимоотношениях ее членов источник для пробуждения и развития нравственных чувств ребенка. Он требовал воспитания деятельной морали, активной любви и основным методом для этого выдвигал упражнения в облегчении страданий окружающих, в нравственных поступках, посильных ребенку.

Ведущими компонентами нравственного воспитания выступают патриотическое, гражданское и национальное воспитание в их единстве и взаимодействии. Основой общенационального воспитания признаются общечеловеческие ценности, опыт народного воспитания.

В странах Западной Европы по‑разному подходили к решению вопросов национального воспитания. Отдельные общественные деятели, педагоги, реформаторы образования связывали это с организацией и распространением определенного типа школ. Так, в начале XIX в. в Англии открываются «национальные школы», обучение в которых проводилось по так называемой системе Белля. Система состояла в том, что в школе в помощь учителю привлекали старших и наиболее успевающих учеников, которым поручалось заниматься с младшими.

В школах Дж. Ланкастера учили по методу «взаимного обучения», сходного с методом Белля, но придуманного Ланкастером самостоятельно.

Джозеф Ланкастер (1771 – 1838) открыл в 1798 г. в предместье Лондона школу, в которой обучал по своему новому методу: дети учили друг друга, старшие – младших. Преподавательская и воспитательная работа поручалась старшим ученикам, «мониторам» под общим надзором учителя. Такое обучение было исключительно дешево. Система Ланкастера в первой половине XIX в. стала в Англии чем‑то вроде национальной системы воспитания. Его школы расценивались буржуазией и дворянством как новое слово в педагогике.

В данном случае речь идет не о национальном воспитании как общегосударственной задаче, а о создании дешевых школ, дающих минимум знаний детям бедноты. С помощью таких школ правящие круги Англии пытались сгладить классовые противоречия, ответить на растущий спрос современного производства в грамотной рабочей силе.

Английский социалист‑утопист Роберт Оуэн (1771 – 1858) считал, что «наилучшим управлением государством будет то, которое обладает лучшей национальной системой воспитания», и советовал в Англии ввести национальную систему воспитания и обучения бедных классов. Это означает:

1) образование в национальном плане вообще;

2) в британском национальном плане в частности;

3) с точки зрения национальных планов, во всех государствах, чтобы охватить разумным воспитанием население земного шара.

В «Книге о новом нравственном мире» Р. Оуэн прослеживает воспитание от рождения до зрелого возраста человека. Нравственные качества, по его мнению, зависят от поступков окружающих людей и от положения человека в обществе. Принципы общечеловеческой морали в детях воспитывали через изучение Библии и катехизиса шотландской церкви. Объективные знания о жизни Р. Оуэн рекомендует сообщать с дошкольного возраста. С этой целью большое внимание он уделяет изучению родного языка, географии, истории, советует проводить уроки на природе, в музее, на фабрике. А для воспитания интереса к быту, образу жизни разных народов он вводит ознакомление с национальными (шотландскими) костюмами, танцами, песнями.

Оуэн мечтал, что полностью его социально‑педагогический план реализуется тогда, когда весь мир покроется сетью коммун и исчезнут расовые, национальные, религиозные, классовые перегородки между людьми. В системе воспитания Р. Оуэна отчетливо выражен характер национального воспитания детей, перевоспитания взрослых. Национальное воспитание вбирает в себя патриотическое и гражданское воспитание, рассматривается как длительный процесс, начиная с раннего возраста, предусматривает преемственность и непрерывность.

Вслед за Я.А. Коменским Р. Оуэн высказал идею межнационального, межконфессионального, межрасового, планетарного воспитания. В основу нравственного воспитания положены нравственные черты новых людей, принципы общечеловеческой морали. Проект, разработанный Р. Оуэном, был направлен на решение глобальных проблем, предусматривал триединство национальных планов и интересов, объединяющих общество, свое государство и все государства мира, земного шара. Несмотря на утопичность плана‑проекта, высказанная идея о солидарности мирового сообщества, дружбе между народами, взаимопонимании актуальна и в настоящее время.

Следует отметить, что система национального воспитания затрагивалась и разрабатывалась и бабувистами, и социалистамиутопистами, и сенсимонистами. При этом их взгляды совпадали в том, что воспитание и обучение должны быть направлены во благо общества, нации. При этом у каждого есть свои особенности: для сенсимонистов общественное воспитание тождественно национальному; социалисты‑утописты делают ставку на связь между интересами отдельной личности и общества, вследствие чего надо развивать личность в соответствии с национальным планом; бабувисты подчеркивают мысль о формировании революционной идеологии, где нравственное, национальное переплетается с гражданским воспитанием, исполнением обязанностей перед обществом.

В своем главном труде «Руководство к образованию немецких учителей» (1835) и других работах А. Дистервег (1790 – 1866) выступил против реакционного прусского национализма. В противовес сословности, шовинизму и узкому конфессионализму он высказал идею общечеловеческого воспитания: школа должна воспитывать людей и граждан, а не «истинных пруссаков»; «Говори и думай: человек мое имя, немец – мое прозвище».

Особое внимание А. Дистервег уделял народной школе, основанной на принципах природосообразности, культуросообразности воспитания, которая должна быть единой национальной школой. Наиболее полно им раскрыта сущность национального воспитания, которое осуществляется через народную педагогику (воспитание человека) и общественное воспитание с опорой на принципы культуросообразности (воспитание гражданина). В воспитании и обучении необходимо следовать природе человека, учитывать индивидуальные особенности ребенка (принцип природосообразности). Принцип культуросообразности означал организацию учебно‑воспитательного процесса на основе определенной внешней, внутренней и общественной культуры. Внешняя культура определяется духовной жизнью человека, общественная культура – социальными отношениями и национальной культурой.

В общую задачу народной школы включалось воспитание национального самосознания в духе добра, справедливости, гуманности, религиозной терпимости, солидарности и человечности. Общечеловеческое и национальное рассматриваются как непрерывно взаимодействующие процессы.

Авторы коммунистической доктрины, немецкие философы К. Маркс (1818 – 1883) и Ф. Энгельс (1820 – 1895) рассматривали вопросы воспитания и образования в контексте необходимой классовой борьбы, в процессе которой должно происходить становление нового человека. Они поддержали высказанную социалистами‑утопистами идею о гармоническом развитии личности. Главным критерием нравственного воспитания Маркс и Энгельс считали верность пролетарской классовой морали, которую они ставили выше общечеловеческих нравственных ценностей, включающую вместе с тем такие принципы, как товарищеская взаимопомощь, верность народу; все это тесно связывалось с воспитанием гуманизма и коллективизма, патриотизма и интернационализма. В образовательной программе не отрицается, а подчеркивается важность обучения на народном языке, изучения отечественной и мировой литературы, истории. Знание иностранного языка открывает путь к прямому знакомству с культурой другого народа.

Предполагалось, что в результате победы социализма во всем мире пролетарская мораль должна была превратиться в общечеловеческую, в соответствии с которой будут цениться такие качества, как патриотизм, любовь к «своим пролетарским» государствам (т.е. с новыми порядками, законами, традициями), готовность защищать эти государства. Все эти качества связаны с чувством пролетарского интернационализма, братской солидарности по отношению к трудящимся других стран.

В соответствии со своими философскими взглядами К. Маркс и Ф. Энгельс дали новое направление – социалистическую педагогику. В их педагогических высказываниях ведущее место занимают вопросы патриотического и интернационального воспитания, по‑новому определены цель и содержание этих сторон воспитания.

Одновременно в той же Германии появилось много других реформаторских педагогических течений. Можно сказать, что это был период, когда в педагогике, как и во всех сферах духовной жизни, «господствовало глубокое брожение». Наиболее популярным было государственно‑гражданское течение. Представители его считали, что школа, воспитание должны готовить лояльных граждан буржуазного государства. Такую точку зрения поддерживал В.А. Лай. Видное место в воспитании граждан он отводил религии. В ряде своих произведений Лай подчеркивал значение религии и расы в воспитании, оправдывал германский национализм.

Видный представитель немецкой буржуазной педагогики, теоретик «гражданского воспитания» Г. Кершенштейнер (1854 – 1932) считал, что нужна такая система, которая воспитала бы благонамеренных граждан, добрых, инициативных в своей области профессиональных работников. Задачу трудовой школы он видел в последовательном приучении детей к прилежанию, аккуратности, безусловному подчинению авторитетам. Дети трудящихся должны пребывать в школе более или менее длительный срок для идеологической обработки их сознания.

В тесной связи с концепцией трудовой школы у Г. Кершенштейнера выступала теория гражданского воспитания, изложенная им в работе «Понятие гражданского воспитания». В ней он рассматривал народную школу и армию как наиболее действенные государственные воспитательные институты, способные формировать у молодежи желание трудиться на благо отечества и защищать его.

Кершенштейнер доказывает необходимость последовательного религиозного воспитания, тесно связывая преподавание с откровенным шовинизмом. Главным средством воспитания он считал труд и нравственное воспитание. При этом лучшими нравственными качествами он считал пунктуальность, добросовестность, тщательность, выдержку, порядок, регулярность, самообладание, т.е. подразумевалось воспитание удобного во всех отношениях представителя рабочего класса.

В рассматриваемый период в Германии прогрессивные идеи национального и межнационального воспитания детей развивались в противоборстве с весьма противоречивыми высказываниями отдельных представителей. Так, в работах В. Лая и Г. Кершенштейнера оправдывался германский национализм. Эти идеи в дальнейшем послужили обоснованием нацистской идеологии.

В 20 – 30‑е годы XX в. в Германии, Италии усилилось внимание к проблемам воспитания подрастающего поколения в духе социальной активности и фанатической преданности своей стране. Гипертрофированное внимание к этим проблемам способствовало созданию фашистско‑националистических режимов, разрушались практически все демократические идеи воспитания, сформировавшиеся на протяжении столетий, что вызвало отрицательную реакцию в странах демократической ориентации.

С приходом Гитлера к власти в Германии был проведен ряд реформ в области управления школами, усилена дисциплина в школах. Огромное значение уделялось физическому воспитанию при параллельной борьбе с «моральным ядом». Главной школой немецкой нации Гитлер считал армию: «В ней воспитывается чувство ответственности, чувство личного мужества». «Армия – школа, в которой немец учится видеть благо народа в его силе и единстве, а не в лживых фразах об интернациональном братстве с неграми, китайцами, французами и т.д.». Армия воспитывает людей в идеализме и в чувстве преданности великой Родине. Для достижения цели национального возрождения А. Гитлер в 1919 г. предлагает «национализировать» массы, т.е. внедрять национальные идеи в самые широкие слои народа. При этом он выдвигает страшный принцип: чтобы распространить идеи возрождения Германии, никакие жертвы не являются слишком большими. Воспитать широкие массы народа в национальном духе можно только на основе повышения социального уровня, что, в свою очередь, может создать общеэкономические предпосылки, которые позволят отдельному лицу приобщиться к культурным благам нации. В 1933 г. появляются «школы А. Гитлера», в учебные программы которых были введены такие дисциплины, как расововедение и геополитика. Основные курсы истории и литературы были пропитаны духом шовинизма. Воспитание молодежи на принципах национализма считалось основой сильной государственности.

В конце XIX – начале XX в. требования развивающейся промышленности и борьба рабочего класса за право на образование оказали значительное влияние на школу. В этот период в развитых капиталистических странах, особенно в США, наблюдается заметное увеличение числа учащихся не только начальной, но и средней школы. Средняя школа стала превращаться в массовую. В ряде стран возникло влиятельное общественно‑педагогическое движение за реорганизацию школы, или, как оно само заявляло, за «новую школу, за прогрессивное образование».

В 90‑х годах XIX в. в США зародилась и получила популярность философия прагматизма. Педагогика прагматизма, или прогрессивизма, стала активно развиваться. Ее лидер Джон Дьюи (1859 – 1952) выступал за практическую направленность воспитания, предлагая решать его задачи посредством спонтанного развития ребенка.

Представители прагматистской педагогики считали воспитание непрерывной реконструкцией личного опыта детей с опорой на врожденные интересы и потребности. Был разработан метод учения посредством делания. Каждый ребенок, по определению Дж. Дьюи, – неповторимая индивидуальность и потому должен стать центром педагогического процесса. Он рассматривал воспитание как процесс накопления и реконструкции опыта с целью углубления его социального содержания.

Накопление ребенком индивидуального опыта ведет к формированию личности. Исходя из этого, Дж. Дьюи выдвинул идею создания «инструментальной» педагогики, строящейся на спонтанных интересах и личном опыте ребенка. Согласно этой концепции обучение должно сводиться преимущественно к игровой и трудовой деятельности, где каждое действие ребенка становится инструментом познания. Такой путь познания представлялся прагматистам более соответствующим природе ребенка, нежели традиционное сообщение ему системы знаний. Целями образовательного процесса выступали умение решать жизненные задачи, овладение творческими навыками, обогащение опыта, как таковые, и знания о способах действия, а также воспитание вкуса к самообучению и самосовершенствованию.

В ранних своих работах Дьюи выдвинул концепцию «классового мира» и главную роль отвел школе в его укреплении.

Последователи Д. Дьюи развивают теорию «классового мира». Правда, теперь она касается не одной страны, а всего человечества в целом. Так, Теодор Брамельд выдвигает идею объединения всех людей земного шара в единое государство.