6. Методические рекомендации к проведению занятий

/. Организация занятий по формированию эле­ментарных математических представлений в спе­циальном детском саду

Основными правилами эффективной организации за­нятий по формированию элементарных математических представлений в специальном детском саду являются сле­дующие (Е. М. Калинина, Е. А. Стребелева)

• учет положительных возможностей и особенностей каждого ребенка;

• частая смена видов деятельности;

• многократная и вариативная повторяемость материала в изменяющихся учебных ситуациях;

• игровая форма обучения с позитивным эмоциональным фоном;

• использование разнообразного дидактического матери­ала, представленного предметами быта (посуда, игруш­ки, одежда);

• обеспечение переноса полученных знаний и умений о количестве в житейские ситуации, продуктивные виды деятельности, нестандартные учебные игровые ситуа­ции, в игру;

• активизация познавательной деятельности в процессе действий с множествами предметов;

• согласование практической и речевой деятельности де­тей (вербализация собственных действий детьми или их комментирование педагогом).

Продолжительность и интенсивность занятий на про­тяжении всего года увеличивается постепенно. В случаях, когда ребенок не готов к продолжительному восприятию материала, педагог может разделить содержание занятия на несколько частей. При этом необходимо соблюдать после­довательность изучения материала. Новые знания даются детям постепенно, небольшими частями, с учетом того, что они уже знают и умеют делать. Определяя объем работы, важно адекватно оценивать возможности детей. Прочное усвоение математических представлений обеспечивается неоднократным повторением вариативных заданий и упраж­нений на занятиях, а также широким использованием прак­тических и житейских ситуаций для применения и. закрепле­ния математических представлений. Это является полезным и важным для обогащения, накопления жизненного опы­та детей, преодоления его ограниченности и несостоятель­ности. При этом меняется наглядный материал, варьируют­ся приемы работы.

Основной формой работы является обучение детей на занятиях. Эффективно проведение занятия в виде игры-дра­матизации. Это позволит стимулировать и поддерживать активность, предупреждать утомление детей, обеспечивать необходимую смену видов деятельности, формировать и за­креплять математические представления. Такие занятия де­лают процесс обучения привлекательным и эмоционально-мотивированным.

Подготовка к занятию должна быть направлена на опре­деление учителем-дефектологом необходимого и достаточ­ного объема и характера предлагаемой наглядности, спо­собов стимулирования активности детей на каждом этапе занятия, обеспечения своевременного включения в прак­тические действия детей их собственной речи. Речь педагога должна быть лаконична, доступна детям, должна способ­ствовать планированию и регуляции выполняемых детьми действий, помогать им в осмысливании предлагаемой информации, способствовать преодолению фрагментарности восприятия материала.

Важным условием перехода к восприятию количествен­ных отношений является умение выделять качественные признаки предметов и объединять предметы в группу на основе общего признака.

На начальном этапе обучения-занятия направлены на формирование представлений о множестве. Детей учат вы­делять качественные свойства предметов. Целесообразно предлагать задания на подбор и группировку предметов по заданным признакам (цвет, форма, назначение предмета). Варианты заданий могут быть следующие:

• Педагог выставляет 2—3 предмета (чашку, блюдце, ложку), называя, дотрагивается до каждого. Затем до­стает из-за ширмы один предмет (чашку) и предлагает найти на столе такой же.

• Педагог выставляет 2—3 кубика (шара, мяча), разных по цвету (размеру). Затем предлагает выбрать предмет такого же цвета (размера).

• Выкладываются одинаковые предметы красного и си­него цветов. Предлагается все предметы одного цвета (красные) сложить в коробку.

• Педагог просит составить группу предметов по назна­чению: найти все карандаши (ими рисуют), игрушки (можно играть).

В режимных моментах педагог обращает внимание детей на объединение предметов в группы: все предметы гигиены (мыло, полотенце) расположены в ванной комна­те, вся посуда стоит в буфете, одежда находится в шка­фу. Также полезно создавать или использовать ситуации, в которых дети подбирают или группируют предметы (скла­дывают все кубики в коробку; обувь — на полку; мусор — в корзину).

Все действия, которые совершают дети (объединение предметов в группы, выделение из группы одного предме­та), педагог сопровождает словом. Например, на подносе лежит много яблок, каждый ребенок взял по одному; при­несли много полотенец, каждому раздали по одному. Также предлагаются задания, которые направлены на формирова­ние у детей представления, что предметов становится мень­ше, когда убирают, и становится больше, когда добавляют. Дети учатся замечать, выделять качества отдельного пред­мета (красная машина), общие признаки для всех предме­тов группы (все красные машины). Таким образом, у детей постепенно формируется представление, что множество со­стоит из отдельных элементов.

Затем детей учат различать, составлять указанное количество предметов (один и много), понимать вопрос «Сколько?». Педагог формирует у детей представление, что одни и те же объекты можно представить группой и в единственном числе. Вариативные упражнения с игровым и практическим материалом будут способствовать накопле­нию опыта восприятия разных по количественному составу множеств, умению различать множества, т. е. правильно понимать и выполнять просьбы типа: «Принеси много... (один)». Усложнение заданий состоит в том, что на стол ставят один и много предметов и предлагают определить, каких предметов много, а какой один. В бытовых ситуа­циях, на прогулке педагог направляет внимание детей на выделение совокупностей предметов и единичных предме­тов (много стульчиков, а стол один; много листьев, дере­во одно).

Следующим этапом работы по формированию дочисловых количественных представлений является сопоставле­ние двух совокупностей предметов. Детей знакомят с от­ношениями «равенство — неравенство», учат с предметом одной группы соотносить только один предмет другой груп­пы. Игровые упражнения направлены на овладение прак­тическим способом выяснения, в какой группе больше (меньше) предметов или их поровну. Детей обучают при­ему практического сопоставления — наложению предме­тов на другие предметы, а также на рисунки карточки-об­разца. Дети учатся выделять каждый элемент множества, накладывать на карточку столько предметов, сколько на­рисовано. При этом важно учитывать особенности зритель­ного восприятия и моторного развития каждого ребенка, поэтому большое внимание уделяется формированию пра­вильных навыков. Детей учат брать предмет правой (ве­дущей) рукой, располагать в ряд, действовать в одном на­правлении (слева направо), точно соотносить предмет с предметом, учитывать интервалы между ними. При воз­никновении трудностей необходимо оказать своевременную поддержку в освоении материала. Знакомить детей со спо­собом приложения можно при самостоятельном использо­вании детьми способа наложения в ходе выполнения за­даний. Прикладывание предметов один к другому является более сложным способом, так как ребенку необходимо учи­тывать расстояние между предметами. Обязательно про­водится работа по формированию правильных навыков выполнения. Взрослый помогает соотнести предметы обе­их групп один к одному, по порядку указывает на каждый предмет в ряду, фиксирует взгляд ребенка на действиях, за­держивается на лишнем предмете, поясняет: «Одна чашка лишняя. Чашек больше. Одной ложки не хватает. Ложек меньше». Детям предлагают показать, где лишний пред­мет, а где его не хватает. Педагог сопровождает собствен­ные действия и действия детей пояснением, что является важным для осознания способа действия и количественных отношений, которые устанавливаются с помощью этого действия.

Предлагаются разнообразные задания на сопоставле­ние совокупностей (от 2 до 5) предметов, необходимые для осознания смысла отношений «больше», «меньше», «поровну». Работа осуществляется не только на. занятиях, но при решении практических ситуаций: «Хватит ли детям стульчиков (совочков, ведерок)?», «Поровну ли тарелок и ложек?». Педагог постоянно обращает внимание детей на необходимость применения практических способов: можно узнать, чего больше (меньше) — надо наложить одни предметы на другие или приложить один предмет к другому.

Учителю-дефектологу необходимо проводить специаль­ную работу по сравнению групп предметов, которые отли­чаются качественными признаками (большие и маленькие тарелки, высокие и. низкие пирамидки). Детей учат сопо­ставлять и группировать предметы по цвету, форме или раз­меру, сравнивать количество предметов в разных группах. Педагог помогает выделять, называть общие признаки для всей группы и для части ее предметов (Много тарелок. Тарелки большие и маленькие. Больших и маленьких .тарелок поровну.).

Таким образом, педагог организовывает игры, упражне­ния на занятиях и вне занятий, создает и использует спе­циальные ситуации, которые способствуют формированию представлений о независимости количества от качествен­ных признаков предметов. Детей учат видеть, осознавать, что больших и маленьких предметов может быть больше, меньше, поровну.

На занятиях ребенка учат целенаправленным действи­ям. Особенности психического развития детей с интеллек­туальной недостаточностью обусловливают наглядно-дейст­венный характер обучения. На начальном этапе мышление формируется в плане действия, с опорой на восприятие, оно развивается в целенаправленных действиях. Целесообразно применять определенную последовательность в использо­вании приемов обучения (С. И. Давыдова):

Проигрывание действий педагогом. Все действия со­вершаются на высоком эмоциональном фоне, сопровож­даются словесными пояснениями и проводятся в игровой ситуации. Дети должны быть приближены к месту дейст­вия с объектами, т. е. во время наблюдения им необхо­димо дать возможность потрогать, пощупать, рассмотреть все, что предлагает педагог. Движения руки (ощупывание, обведение по контуру) способствуют точности восприятия, рука учит глаз. Постепенно из пассивного наблюдателя ре­бенок становится активным участником. Важным является развитие у детей стремления действовать вместе со взрос­лым, наблюдать за преобразованием материала, выражать радость, удивление, удовольствие в процессе деятель­ности.

Совместные действия педагога и ребенка. Взрослый берет руку ребенка в свою и совместно с ним выполня­ла ет нужное действие. Совместные действия используются в самом начале обучения, при формировании новых знаний и выполнении сложных заданий, а также, когда у ребенка имеются двигательные нарушения. Ребенок при этом фик­сирует внимание на руке и на предмете, ощупывает пред­мет, следит за его перемещением, находит место каждому предмету из множества однородных и разнородных пред­метов. При этом педагог помогает ребенку, замедляя свои действия, выполняя действия вместе с ребенком, акценти­руя внимание на каждом этапе, направляя взгляд ребенка на предмет и действие с ним.. Это развивает у детей зри­тельно-двигательную координацию, моторику, предметное восприятие.

Подражание действиям взрослого. Дети видят каж­дый предмет в руке педагога и выполняемое им действие. Например, педагог кладет на стол много однородных пред­метов — кубиков. Затем берет 1 кубик и называет ко­личество взятых предметов. Все время держа предмет в руке, просит детей сделать так.же. В этом случае вы­бор необходимого предмета, способы деятельности и по­следовательность выполнения действий даются в готовом виде.

Совместные действия и действия по подражанию гото­вят ребенка к выполнению действий по образцу, а затем к выполнению заданий по словесной (вербальной) ин­струкции.

Действия по образцу. Ребенок не видит действий пе­дагога, а видит только результат. Например, перед педаго­гом и перед ребенком лежат одинаковые группы однород­ных предметов. Педагог за экраном берет 1 предмет и, по­казывая его ребенку, предлагает взять столько же.

Выполнение заданий по словесной (вербальной) ин­струкции. Педагог предлагает взять один (много) пред­метов): «Возьми одно яблоко», «Принеси много яблок». Ребенок понимает инструкцию и выполняет ее без помощи взрослого.