2. Принципы организации занятий

По формированию элементарных математических

Представлений у детей с интеллектуальной

Недостаточностью

Успешное формирование элементарных математических представлений у детей с интеллектуальной недостаточ­ностью возможно в условиях целенаправленного педаго­гического процесса, в основе которого лежат следующие принципы.

• Принцип комплексности

Предусматривает необходимость коррекционно-педаго-гического воздействия на все виды психической деятель­ности (познавательной и эмоционально-волевой) и соци­ального поведения.

• Принцип межпредметной связи

Формирование элементарных математических представ­лений у детей рассматриваемой категории осуществляется с учетом содержания всех разделов коррекционно-образовательной программы, которые создают основу для овладения математическими представлениями: сенсорное воспитание (цвет, форма, величина); формирование пространствен­ных представлений; ознакомление с окружающим миром и развитие речи; музыкальное воспитание; физическое воспитание; изобразительная деятельность и конструи­рование.

• Принцип системности и последовательности Предусматривается взаимосвязь формируемых у детей

представлений, последовательный переход от одних знаний к другим, от познания простого к более сложному, от проч­но усвоенного к новому. Обеспечивается логика формиро­вания математических знаний, установление связи меж­ду приобретаемым жизненным опытом и математическими представлениями. Процесс обучения осуществляется в со­ответствии с определенным планом поэтапно, при этом устанавливается связь каждого предыдущего этапа с по­следующим.

• Принцип деятельностного подхода (с учетом структуры деятельности по А. Н. Леонтьеву)

Предполагается учет особенностей структуры деятель­ности детей с интеллектуальной недостаточностью, пред­ставленной следующими компонентами (Э. К. Гульянц, В. А. Шинкаренко): мотивационно-целевым, операцио­нальным, оценочно-контрольным. В процессе коррекцион-но-развивающего обучения большое внимание следует уде­лять поддерживанию интереса к выполнению практических действий, организации и контролю деятельности детей со стороны взрослого, формированию целенаправленной дея­тельности. Это достигается путем использования нагляд­ности, практических действий, игровых приемов, значимых для ребенка игровых ситуаций.

• Принцип взаимосвязи практической, речевой и ин­теллектуальной деятельности по освоению математи­ческих представлений

Коррекционно-развивающая работа строится на осно­ве единства практической, речевой, интеллектуальной дея­тельности детей дошкольного возраста.

Практическая деятельность под руководством педагога создает естественные условия для мотивированного рече­вого общения. Общение способствует овладению языком. Своеобразие развития различных сторон и функций речи обусловливает необходимость ее включения на всех эта­пах формирования умственных действий при выполнении практической деятельности. Ведется работа по уточнению и закреплению связи слова и зрительно воспринимаемого об­раза (форма, величина, другие свойства), происходит систе­матизация свойств на основе речи. Адекватность словесного обозначения является основой анализа воспринимаемого, способствует обеспечению формирования математических операций. Педагог использует специальные упражнения для приобретения ребенком умения понимать, по возмож­ности словесно оформлять действия. При отсутствии речи у детей взрослый комментирует собственные действия и действия ребенка четкими и точными речевыми конструк­циями. Предметы, которыми оперируют дети в специально созданной игровой ситуации, обеспечивают устойчивую мо­тивацию деятельности и являются источником недостающих детям знаний об окружающем мире, о назначении предме­тов, действий с ними. Предметная деятельность позволя­ет развивать сенсомоторную основу языка и мышления, компенсировать недостаточность жизненного, практичес­кого опыта, создавать естественные условия для овладе­ния навыками социального взаимодействия. Практические действия играют ведущую роль в ознакомлении с пред­метами окружающего мира, расширяют познавательные возможности детей с интеллектуальной недостаточностью, служат средством, организующим и стимулирующим их мыслительную деятельность при направленном участии взрослого.

• Принцип учета этапов формирования умственных дей­ствий

В теории поэтапного формирования умственных дей­ствий выделены составляющие, которые обеспечивают процесс их интериоризации (П. Я. Гальперин). Эти состав­ляющие могут быть положены в основу педагогического процесса по формированию элементарных математических представлений у детей с интеллектуальной недостаточ­ностью (Л. Баряева, И. В. Чумакова). На первом этапе в процессе формирования элементарных математических представлений у детей создается мотивационно-ориенти-ровочная основа деятельности, формируются сенсомотор-ные действия, направленные на овладение дочисловыми количественными представлениями (способы выполнения: совместные действия и по подражанию). На втором этапе осуществляются материализованные действия, отрабаты­ваются практические действия в развернутом виде (способы выполнения: по подражанию и образцу). Работа по форми­рованию дочисловых количественных представлений завер­шается на третьем этапе на основе громкой речи. У детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточнос­тью нецелесообразно добиваться высших уровней интерио­ризации умственных действий. Поэтому достаточным явля­ется формирование умственных действий на уровне гром­кой речи в процессе рассуждений и планирования вслух (И. В. Чумакова).

• Принцип социальной направленности знаний

У детей дошкольного возраста с интеллектуальной не­достаточностью, как правило, формируются знания, умения и навыки, близкие их опыту и возможностям. Это необхо­димо для обеспечения ориентировки детей в окружающей действительности, использовании знаний в других видах де­ятельности, в повседневной жизни. При отборе програм­много материала на каждом этапе работы целесообразно делать акцент на жизненно значимые для детей знания и умения.

• Принцип научности и доступности

В содержании обучения принцип научности и доступ­ности представлен знаниями из области элементарной математики, которые предлагаются детям в доступной форме в соответствии с их интеллектуальными возмож­ностями.

• Принцип индивидуального и дифференцированного подхода

Создание благоприятных условий обучения возможно при учете познавательных возможностей и индивидуальных особенностей каждого ребенка. Это позволяет преодоле­вать недостатки в развитии ребенка путем избирательного использования необходимых методов и средств; включать в образовательный процесс многоуровневое содержание программного материала.

• Принцип педагогического оптимизма Реализация этого принципа в коррекционно-образовательном процессе обеспечивает учет достижений каждого ребенка, ориентировку на его позитивный потенциал с уче­том индивидуальных особенностей и возможностей. При этом под способностью к обучению понимают не столь­ко освоение предматематических знаний, сколько способ­ность к освоению доступных ребенку, социально и личностно значимых навыков жизненной компетенции. Это будет способствовать его адаптации в окружающей среде и фор­мированию самостоятельности.

3. Задачи коррекционно-развивающей работы

с детьми с интеллектуальной недостаточностью

на занятиях по формированию элементарных

математических представлений

В коррекционно-педагогической работе по формирова­нию элементарных математических представлений делается акцент на решение следующих задач:

/. Формирование интереса, потребности в мате­матической деятельности, стимулирование познава­тельной активности

Работа начинается с установления эмоционального кон­такта, налаживания сотрудничества с детьми. Каждое заня­тие может начинаться с элемента сюрприза. Использование в работе учителем-дефектологом игровых эмоционально окрашенных ситуаций, включение в них сюжетных игру­шек, привлекательных бытовых предметов будут способ­ствовать преодолению равнодушия детей к деятельности, негативизма, формированию у них эмоционального от­ношения к материалу. Игрушка используется для сти­муляции активности и сосредоточенности детей на вы­полнении задания. Эмоциональное решение игровых за­дач (поиграть с персонажем, помочь ему, научить), уме­лое использование необычных игровых ситуаций, в ходе которых педагог стремится обеспечить выполнение детьми познавательных действий, дает возможность пробуждать интерес к занятиям, накапливать и расширять их жизнен­ный опыт.

2. Обучение практико-ориентированным элемен­тарным математическим знаниям и умениям в объеме программы

Первоначальные представления о множествах, отно­шениях, числах и величинах предлагаются детям с учетом их познавательных возможностей. Они формируются на базе освоения детьми способов ориентировки в окружаю­щей действительности: метод проб, практическое примеривание, зрительная ориентировка. Эти способы служат средством для формирования математических знаний и умений.

3. Коррекция и развитие: а) сенсомоторной сферы; б) речи (введение в пассивную и активную речь эле­ментарных математических терминов); в) мышле­ния, внимания, памяти

а) На занятии дети знакомятся с сенсорными эталона­ми, признаками, по которым происходит упорядочивание, систематизация предметов, учатся их называть, группиро­вать предметы по заданным признакам; выполняют сен­сорно-перцептивные действия, направленные на обсле­дование предметов. Это важно для адекватного восприя­тия объектов, выделения необходимых признаков, их ис­пользования для решения задачи. Сенсомоторные функцииявляются основой формирования математических представ­лений. Педагог осуществляет работу по стимулированию зрительного и слухового восприятия, формированию меж­ сенсорных координации. Используются простые упражне­ния и задания, конкретный наглядный материал, которые направлены на узнавание предметов и их зрительных об­разов, дифференциацию сходных предметов, зрительных образов, их различение по цвету, форме, величине; на раз­витие зрительно-моторной координации, слухового воспри­ятия, слухомоторной координации. Проводится работа по развитию ручной и мелкой моторики.

б) Четкие представления могут возникнуть, когда увиден­ное, воспринятое зафиксировано в словесной форме. Важно создавать специальные условия для формирования правиль­ного соотнесения образа восприятия со словом, способство­вать активному включению собственной речи в практические действия детей. Такая работа важна для накопления запаса слов, обозначающих предметы, их качественные и количест­венные признаки, количественные отношения; обогащения значения слов, адекватного использования лексики при по­строении собственных речевых конструкций. Это поможет де­тям использовать элементарную математическую терминоло­гию на занятиях, в других видах деятельности и повседневной жизни. в) Организуется работа по формированию наглядно-действенного мышления, мыслительных операций: ана­лиза, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, сериации. В основе формирования наглядно-действенного мышления лежит развитие ориентировочной деятельности при решении практических задач. В процессе совместной деятельности со взрослым ребенок усваивает простейшие виды практических действий и необходимые для их осу­ществления ориентировочные действия. На первых эта­пах обучения проводится работа по формированию дейст­вий восприятия, направленных на обследование и вы­явление внешних свойств предметов, и интеллектуальных действий, выявляющих связи и отношения между пред­метами.

4. Воспитание:

• умения сотрудничать в процессе осуществления совмес­тной познавательной деятельности;

• самостоятельности;

• положительных личностных качеств: целенаправлен­ности, умения закончить начатое- дело, трудолюбия, способности к волевым усилиям и др.

4. Коррекционная направленность занятий

по формированию элементарных математических

представлений у детей с интеллектуальной

недостаточностью

Занятия по формированию элементарных математичес­ких представлений у детей с интеллектуальной недостаточ­ностью имеют коррекционную направленность. Это обус­ловлено особенностями психофизического развития детей.

В исследованиях установлено, что у детей с интел­лектуальной недостаточностью обнаруживается недораз -витие наглядных форм мышления. Это ограничивает обо­гащение имеющегося опыта новыми знаниями, а также за­трудняет освоение учебного материала (Е. А. Стребелева, Т. А. Процко). Таким образом, в период пребывания детей в специальном детском сад/ целесообразно проводить коррекционную работу по формированию наглядно-действен­ного мышления. Занятия по формированию элементарных математических представлений имеют достаточный потен­циал в этом направлении.

Познание детьми качественных и количественных отношений между предметами происходит при сравне­нии, сопоставлении предметов и групп предметов (мно­жеств). Выполнение сравнения требует умения выделять одни признаки объекта и абстрагироваться от других. Форма, величина, пространственное расположение пред­метов и их частей являются внешними, хорошо воспри­нимаемыми признаками. Количество — особый при­знак, который не зависит от цвета, формы, величины, его надо выделить, абстрагировать от других признаков предмета.

На занятиях по формированию элементарных матема­тических представлений детей учат сравнивать объекты по одинаковым основаниям: цвет, форма, размер. Например, задания на разделение группы предметов по какому-то при­знаку (большие и маленькие, красные и синие). Все игры типа «Найди такой же» направлены на формирование уме­ния сравнивать. Детей учат выделять признаки, опознавать предметы. Умение выделять качества объекта, сравнивать предметы по одинаковым основаниям ребенок может ис­пользовать для решения жизненных ситуаций, требующих сравнения.

Педагог учит детей производить простейшие обобще­ния, которые являются результатом их деятельности (эмпи­рические обобщения). Для подведения к таким обобщениям взрослый подбирает объекты деятельности, задает вопросы в специально разработанной последовательности, помогает делать обобщение. При формулировке важно учить пра­вильно понимать математические термины. При подборе материала следует помнить, что признаки объектов должны быть явными, четкими.

Работа по формированию мыслительных операций — анализа, синтеза, сравнения, обобщения — осуществляет­ся в ходе выполнения специальных заданий как на занятиях по формированию элементарных математических представ­лений, так и в других видах деятельности детей.

В основе овладения математическими представлениями лежит выполнение ряда мыслительных операций — клас­сификации, сериации — и понятие о сохранении количе­ства. Поэтому в коррекционно-образовательном процессе значительное место отводится их формированию. Усвоение операций классификации, сериации и понятия о сохранении количества также важны для социальной адаптации детей, так как помогают приобрести, упорядочить, систематизи­ровать собственный опыт.

Операция классификации необходима для успешного узнавания и запоминания новых предметов и явлений окру­жающего мира, объединения их в группы на основании вы­деленного общего признака, что облегчает ориентировку в социуме. На занятиях по формированию элементарных математических представлений, в играх, бытовых поруче­ниях классификацию можно производить по следующим критериям:

• по названию (чашки и тарелки);

• по размеру (большие и маленькие, длинные и корот­кие);

• по цвету;

• по форме;

• по другим признакам нематематического характера (съедобное и несъедобное; кто живет в доме, кто в лесу).

Педагог сообщает детям заданное основание для клас­сификации, и они выполняют разделение.

При выполнении операции сериации дети сравнивают предмет с каждым другим предметом, определяют его мес­тоположение в ряду, упорядочивают различия (длинный — длиннее — самый длинный). Это помогает им усваивать относительность признака предмета в ряду. Операция се­риации необходима для выявления и упорядочения раз­личий между объектами, явлениями, ситуациями, дей­ствиями

Представление о сохранении количества требует понимания, что определенные свойства (цвет, форма, вес, количество) не меняются независимо от условий и ситуа­ции восприятия. Приобретая и перерабатывая новый опыт, ребенок в процессе специального обучения усваивает, что одно и то же количество может занимать большее и мень­шее пространство на плоскости, больших и малых по раз­меру предметов может быть одинаковое число. Это дает возможность оценивать окружающую действительность, не основываясь на непосредственном восприятии, а на знании постоянства количества, что формирует адекватный жиз­ненный опыт и является важным для социального развития ребенка.

Ограниченность и недифференцированность воспри­ятия окружающей предметной действительности детьми с интеллектуальной недостаточностью предполагает коррекционную работу в этом направлении. Целесообразно в содержание работы с детьми включить задания, направ­ленные на коррекцию и развитие восприятия (зрительного, слухового, тактильного). Предлагаются задания, направ­ленные на узнавание, называние предметов, соотнесение предметов по цвету, размеру; группировку предметов (все пуговицы, все карандаши, все варежки); классификацию предметов (поставить грязные чашки на один поднос, та­релки на другой); соотнесение предмета и изображения; составление разрезных предметных изображений; выде­ление и узнавание контурных, силуэтных изображений; изображений, наложенных друг на друга; недорисованных контурных изображений. Обязательно включение заданий на развитие слухового восприятия (неречевой и речевой слух).

Ограниченность объема внимания, недостаточная концентрированность, повышенная отвлекаемость, недоста­точность всех видов памяти обусловливают работу по пре­одолению этих нарушений. Учитель-дефектолог использует упражнения на развитие и коррекцию нарушений памяти и внимания на каждом занятии. Варьируется степень слож­ности в зависимости от возможностей каждого ребенка. Это такие игры, как «Что пропало?», «Чего не стало?», «Что изменилось?», «Чем отличаются?», «Чего не хватает?», «Найди одинаковые», «Повторяй за мной», «Найди, что здесь не так», «Где такая же картинка?».

В связи с нарушением пространственно-временных представлений важно вести систематическую работу на каждом занятии и в повседневной жизни в этом направле­нии. Проводятся упражнения на развитие и коррекцию про­странственных представлений. Они направлены на разви­тие ориентировки в строении собственного тела (вперед --назад, вверх — вниз, направо — налево); ориентиров­ки в окружающем пространстве (на, над, под); располо­жении предмета относительно замкнутой линии (внут­ри, снаружи); расположении предмета на плоскости (вверху — внизу, в центре, посередине, слева — справа).

Упражнения на развитие и коррекцию временных представлений направлены на формирование представле­ний о частях суток и проводятся в ходе режимных момен­тов. Взрослый называет время суток и действия ребенка: «Утром мы делаем зарядку. Сейчас утро — мы завтра­каем, едим. Утром мы занимаемся, у нас занятия». При формировании представлений о времени года важно еже­дневное обеспечение зрительно воспринимаемых образов характерных для этого времени года признаков: природных сюжетов с изображением сезонного труда людей, одежды, погоды.

Упражнения на развитие и коррекцию мелкой моторики включают: а) развитие кинестетической основы движений: воспроизведение детьми по подражанию положений паль­цев рук, сходных с образами предметов, например «Домик», «Очки» и другие; б) развитие динамической организации и координации движений: используют различные виды пред­метно-практической деятельности, пальчиковые игры (см. приложение).

Математические представления могут быть сформи­рованы только тогда, когда увиденное, воспринятое за­фиксировано в словесной форме. Для детей характерен низкий уровень общего речевого развития, который обнаруживается как в понимании обращенной речи, так и в активном ее использовании. Общая психическая инер­тность, слабое стремление к общению детей обусловли­вают необходимость проведения специальной работы по развитию речи в процессе формирования элементарных математических представлений. Учитель-дефектолог ор­ганизует и направляет речевую деятельность детей. При выполнений действий с математическим материалом пе­дагог комментирует их, словесно оформляет полученную информацию, стимулирует речевые высказывания каждого ребенка.

5. Содержание работы по формированию

дочисловых количественных представлений

у дошкольников с интеллектуальной

недостаточностью

Изучение индивидуальных возможностей и особеннос­тей развития каждого ребенка поможет определить плани­рование и содержание работы по формированию дочисло­вых количественных представлений. В сентябре проводится выявление уровня развития элементарных математических представлений.

/. Изучение состояния элементарных матема­тических представлений у дошкольников с интел­лектуальной недостаточностью

На первичном обследовании детям можно предложить следующие задания:

/. Подбор и группировка предметов по заданному признаку. Цель: выявить уровень развития зрительного восприятия внешних свойств предметов, умения выделять цвет и величину как признак. Ребенку предлагают сложить в коробку всю синюю посуду. Составить вместе все большие стаканы.

2. Определение количества групп предметов. Цель: выявить умение определять количество предметов «один — много — мало». Перед ребенком помещают три группы предметов, разных по количеству: 1 яблоко, 3 яблока, 10 яб­лок. Педагог указывает то на одну, то на другую группу предметов, ребенку предлагается ответить на вопрос: «Сколько здесь яблок?» Если ребенок не может назвать количество предметов, то педагог просит показать, где одно (много, мало). Можно предложить задание найти и назвать (показать) предметы, которых в комнате много, и предметы, которых по одному.

3. Составление упорядоченного ряда. Цель: выявить умение упорядочивать предметы по размеру. Ребенку пред­лагаются задания: выложить ряд, чередуя большие и ма­ленькие салфетки: «Давай разложим салфетки для яблок: положим большую, потом маленькую». Разложить ленты по длине. Затем педагог убирает одну из лент и дает задание найти ее место.

4. Сравнение множеств по количеству. Цель: вы­явить умение определять, в какой группе предметов боль­ше (меньше, поровну). Ребенку предлагается сравнить по количеству: две группы предметов (3 чашки и 2 тарелки, 3 куклы и 3 конфеты); непрерывные множества (2 ста­кана одинаковой величины, заполненные водой) и устано­вить между ними отношения «больше (меньше, поровну)». Если ребенок не может самостоятельно использовать при­емы сравнения, выражать количественные отношения со­ответствующими словами, то педагог сам сравнивает мно­жества, а ребенка просит сказать (показать), чего больше, а чего меньше.

6. Преобразование множеств, изменяющих количе­ство. Цель: выявить умение преобразовывать множества предметов путем уравнивания, уменьшения, увеличения их количества. Ребенку для преобразования предлага­ют множества, дают задания на их увеличение, уменьше­ние и уравнивание. Ставят на стол в два ряда друг око­ло друга 3 тарелки и 2 ложки. Ребенок устанавливает, что тарелок больше, ложек меньше. Дается инструкция сделать, чтоб стало поровну. Задаются вопросы: «Что ты сделал? А как по другому можно сделать?» Если ребе­нок не справляется, то инструкция упрощается: «Добавь еще 1 ложку. Что получилось? Сколько теперь тарелок и ложек?» Преобразование множеств, сохраняющих коли­чество. Цель: выявить уровень сформированности пред­ставлений о сохранении количества: количество предметов не изменяется, независимо от их.расположения. Ребенку предлагается задание. На стол ставят 3 тарелки и 3 лож­ки — предметы каждой совокупности располагаются в ряд, друг около друга. Ребенок устанавливает, что тарелок столько же, сколько ложек, поровну. Затем педагог изменя­ет расположение предметов: расставляет тарелки на боль­шом расстоянии друг от друга; собирает их вместе. После каждого изменения выясняется: тарелок стало больше или меньше?

7. Сопоставление численностей множеств, воспри­нимаемых различными анализаторами. Цель: выявить умение определять количество предметов или явлений в пределах 1—3 без счета. Ребенку предлагают, например, хлопнуть в ладоши столько раз, сколько игрушек на столе; хлопнуть в ладоши столько раз, сколько раз ударил моло­точек.

8. Счет предметов. Цель: выявить умение осущест­влять счет, называя числительные в правильной последо­вательности; пересчитывать группы однородных предметов и обозначать результат числом; пересчитывать группы раз­нородных предметов и предметов, имеющих различное про­странственное расположение. Ребенку предлагается стопка тарелок (5 — 7 штук) и дается инструкция: «Сосчитай и скажи — сколько всего тарелок».

В результате обследования учитель-дефектолог, оп­ределив возможности каждого ребенка, осуществляет рациональное деление детей на подгруппы, определяет отбор объема, содержания, методов и темпа обучения. Последовательность освоения материала изложена в про­грамме. При этом необходимо иметь в виду, что возрастной • показатель не является определяющим в выборе матери­ала. Учитель-дефектолог самостоятельно, в зависимости от индивидуальных возможностей и особенностей каждого ребенка, конкретных условий работы, выстраивает траек­торию усвоения математических представлений по подгруппам и индивидуально. Использование материала разного уровня сложности позволит педагогу дозировать нагрузку, отслеживать затруднения детей во время занятий, своевре­менно оказывать помощь в освоении математических пред­ставлений, организовать успешную деятельность каждого ребенка.