3.1. Філософсько-психологічні засади та напрямки інноваційної діяльності в галузі літературної освіти

Праця, яка пропонується, спрямовує викладання української літератури в старшій школі на усвідомлений вільний вибір молодою людиною свого розуміння постаті письменника, образів твору, історії розвитку літератури. Необхідність нового підходу до тлумачення місця особистості у світі філософськи аргументував В.Вернадський. Науковець вважав, що людство стало єдиним цілим, потужною геологічною силою. Він зокрема писав: "Ноосфера є нове геологічне явище на нашій планеті. У ній уперше людина стає найбільшою геологічною силою. Вона може і має перебудовувати своєю працею і думкою сферу свого ЖИЛЯ" [54, 241]. Українського мислителя хвилювaлa проблема "шукання основних законів людського наукового пізнання, тієї сили, котра перетворила в нашу геологічну епоху охоплену людиною біосферу в нове природне тіло за своїми геологічними і біологічними процесами - у новий її стан, у ноосферу" [54, 124]. Інтерес, який нині виявляють до праць В.Вернадського діячі різних галузей науки, у тім числі й педагогіки, пояснюється універсальністю відкриттів, зроблених ним. До ідеї екзистенціально-діалогічної парадигми методики викладання української літератури близьким видається такий розмисел вченого: "я впевнений, що все вирішує людська особистість, а не колектив, elite країни, а не демос, і в значній мірі її відродження залежить від невідомих нам законів появи великих особистостей [...] Звичайно, що нічого не зробить з цим соціалістична схоластика, як не зробило царське самодержавство і православний синод. У силу вільної думки я вірю як в єдину реальну силу могутнішу" ніж це думаємо в наших політичних розрахунках [...]" [55, 209]. Покласти в основу викладання літератури саме особистість і розвиток її вільної думки - важливе завдання сучасної методики.

Російський методист Н.Маслова, застосовуючи в педагогіці вчення В.Вернадського, кладе його теорію Ноосфери в науково-теоретичне підгpунтя своєї теорії методів пізнання і пропонує методологію ноосферної Освіти [174, 131-141]. Ноосфера - це сфера розуму, отже ноосферний розвиток націлений на відновлення екологічної piвнoвaги планети і появу нової людини, знаковою рисою якої буде одухотворене цілісне мислення. Н.Маслова на-

179

зиває, ідучи за Піаже, 4 етапи сприйняття, притаманні людині.

1. Перший етап стосується тіла людини, котре приймає сигнали по природних каналах і доставляє інформаційні сигнали до мозку.

2. Мозок формує символьні аналоги сприйнятого, відбиває інформацію через створення образу. У правій пікулі образно-чуттєва модель (запах, колір, смак, простір). У лівій півкулі - дискурсивно-логічна модель.

3. Порівняння "мислеобразу" з досвідом людини, узгодження образів, які є в мозку. Це логічний етап, на ньому відбуваються структурні, логічні і причинно-наслідкові узгодження. (Інтуїтивно-чуттєве усвідомлення відбувається на другому етапі, під час творення голографічного чуттєвого мислеобразу).

4. Лінгвістичний. Називання предмета, явища відбувається в момент впізнання, ідентифікації його самого через його голографічний аналог.

Методист пропонує таке визначення методу в педагогіці: "Метод у педагогіці - це система операцій, прийомів взаємодій вчителя з учнем у педагогічному процесі. Метод повинен задіяти усі природні канали сприйняття і переробки інформації, роблячи навчання адекватним можливостям організму учня" [174, 135]. За природою, прийоми взаємодії можуть бути фізичними, фізіологічними, психологічними.

Визначено 3 напрямки методів, а саме:

1. Активізуючий напрямок (ліва півкуля, зір і слух є основними). Спрямування на інтенсивне запам'ятовування інформації з використанням логічною мислення. Цей напрямок є традиційним, він і нині переважає в сучасній школі.

2. Сугестопедичний напрямок зорієнтовано на стан релаксації. Ефективність сугестопедії відкрита американським психологом Р.-К.Воллесом і доведена болгарським психіатром Г.Лозановим (він визначив 2 методи цієї орієнтації - "Super learning", "Sita 1earning System"). Завдяки зняттю стресу підсилюється пам'ять, слух, інтуїція, збільшується об'єм інформації, яка засвоюється, у 3 рази. Реалізація цього методу таким чином, як це розроблено науковцями, потребує дорогої апаратури індивідуальною користування і комфортної обстановки, які викликають стан розслаблення.

3. Холістичний напрямок як синтез методів активізуючого і сyгестопедичного напрямків. Засновник цієї педагогічної орієнтації – Я.-Х. Cметс ("Холізм": 1926). Mонтeccopi висунула гасло цього напрямку: "задоволення крізь відчуття”. Мета вчителя - захопити учня творчим світом знань через задоволення, гру, особистий досвід, знявши стрес, підклю-

180

чивши всі канали сприйняття інформації, двопівкульне сприйняття інформації.

До холістичних методів належать ейдетичні і діяльнісні методики, а також технології, спрямовані на візуалізацію інформації, методика ЗДО (збільшення дидактичних одиниць), ігрові методики.

На етапі ноосферного переходу важливою є робота зі знаковими системами всередині людини. Це метод візуалізації, відстежування "мислеформи", метод трансформації психолептичних моделей, побудови інтерактивних моделей. Як правило, за формою ці методи релаксаційні. Вони є не стільки відпочинком, релаксацією, зняттям стресу, скільки глибинним роздумом, внутрішнім зосередженням на своєму досвіді, силах, можливостях.

Учителеві не варто заперечувати досягнень попередників у справі викладання української літератури, нерозумно відкидати випробувані плідні шляхи роботи з дітьми, проте й стояти на місці, зупинятися на досягнутому не розумніше. Створення власної системи викладання - це процес, який ніколи не завершується, він може тільки обірватися (чим пізніше, тим краще). Викладач має прислухатися до себе, своєї інтуїції, настрою: чи говорять ВОНИ йому про позитив нового шляху роботи? Відповідь на це питання не менш важлива, ніж знання результатів, одержаних після перевірки письмових робіт, під час заліку чи іспиту. Щоб поставити собі це питання, слід знати, які нові технології існують. Хоча вирази типу "технологія", "інформація" тощо лише частково відбивають процес викладання літератури: педагогічна діяльність, викладання літератури, а отже, і методика викладання літератури надто близькі до художньої творчості, до духовного руху і потребують інших виразів своєї суті. Розв'яжемо цю суперечність таким чином: застосування певної педагогічної технології у викладанні української літератури має гpунтуватися на визначених особистістю (відчутих, пережитих, прийнятих у своє "Я") засадах.

Учитель, навіть внутрішньо обравши певну технологію викладання, ризикує, бо участь учнів не може бути точно спрогнозована: екзистенція людини не об'єктивується, і помилка завжди можлива. І.Абрамова, дослідивши питання педагогічного ризику, зазначає: "Технологічний ризик пов'язаний з успіхом і помилками у виборі методик, прийомів, технік, способів здійснення педагогічного задуму" [6, 27]. Чи має право вчитель іти на нього? Коли саме, за яких умов? Певно, слід визнати передовсім, що вчитель іде на педагогічний ризик щоуроку, бо заплановане може не здійснитися - і зовсім не обов'язково через помилковість учительського задуму: по-перше, література містить непередбачуваність рецепції через свою принципову відкритість до но-

181

вих прочитань, по-друге, людина має внyтpішнє джерело нового в собі - тож раптова зміна навчальної ситуації та імпровізація вчителя відбуваються часто а можливі завжди. Технологія, яка пoтребує точного поетапного руху, може бу~ ти дотримана на уроці літератури лише за умови творчого підходу до цих етапів уміння їх видозмінювати. Чим більш творчою особистістю є вчитель, тим більше він ризикує, проте й тим більше він виграє.

І.Абрамова класифікує інтелектуально-методичну активність учителів з допомогою характеристики трьох рівнів:

1. Репродуктивний. Педагог при найсумліннішій та енергійній праці лишається в рамках першопочатково знайденого способу дій.

2. Евристичний. Характерний для вчителів, які, маючи випробувану систему професійної діяльності, без будь-якої стимуляції ззовні піддають її постійному аналізові, пошуку нових технік, способів, прийомів праці.

3. Креативний. Відкриття закономірності "евристом" - емпіричне, а не теоретичне. Для людини з креативною активністю емпірично знайдена закономірність стає не кінцевим пунктом мислительного процесу, а новою проблемою, самостійною метою. Інтелектуальна ініціатива втілюється в І пізнавальне цілепокладання [6, 27].

Технологiї Викладання, які існують у сучасній науці і вже апробовані колегами, слід знати кожному вчителеві, на котрому б рівні інтелектуально-методичної активності він не перебував: на репродуктивному одну технологію все ж слід обрати; на евристичному - використовувати варіанти різноманітних; на креативному - ставити нову педагoгiчну мету і обирати технологію задля її досягнення.

Сучасна національна освіта відкрита різноманіттю навчальних технологій. Учитель має не тільки їх знати, але й бути здатним творчо застосовувати для ефективного викладання української літератури у школі.

Навчальною технологією називають послідовні практичні дії учнів і вчителів у навчально-виховному процесі, які приводять до формування в учнів заздалегідь заданих якостей (Г.Корнетов). Ознаками технології є (В.Юдін):

1. Чіткість та визначеність у фіксації результату.

2. Наявність критеріїв його досягнення.

3. Поетапна і формалізована структура діяльності суб'єктів навчання, яка визначає можливість перенести і повторити досвід.

Викладач ліцею, гімназії, колегіуму може піти в руслі лекційно-семінарської технології навчання. Він повинен враховувати різноманіття конкретних методик проведення лекцій та семінарів, яке існує в сучасній науці та практиці. Учитель розробляє певний тип лекції - сократичну, дис-

182

куciйну, з опорним конспектом, з "групою шуму" тощо. Проблемна, чи "сократична", лекція починається з питань, підготовлених заздалегідь, учитель веде її, керуючися відповідями учнів. Викладач може й сам ставити питання, ключові у науковому розкритті теми. Розпочинаючи дискусійну лекцію, учитель пропонує слухачам ставити запитання з попереднього матеріалу, потім відповідає на них, використовуючи елементи дискусії, і поступово вводить новий матеріал. Ефективність лекції може бути підвищена й використанням опорного конспекту, котрий дається кожному учневі.

Пропонуючи план семінарського чи практичного заняття, літератор має скласти систему запитань до учнів, яка б містила не стільки репродуктивні, скільки продуктивні питання різноманітних видів: асоціативні, контекстуальні, питання -роздуми, перетлумачення, метафізичні.

Створюючи свою індивідуальну методичну систему, педагогові слід використовувати сучасні технології навчання, пам'ятаючи, що нині відбувається технологізація освіти. Учитель прагне уникнути педагогічної помилки, зважає на те, що існує технологічний ризик, пов'язаний з успіхом і помилками у виборі методик, прийомів, технік, способів здійснення педагогічного задуму Він актуалізує свої знання з психології, плануючи діалог зі школярами на конвенціональному, ігpoвому, діловому чи духовному рівні.

Взаєморозуміння, взаємодопомога, взаємовіддача, стосунки довіри і симпатії мають створити органічну вільну єдність між людьми, які беруть участь у навчальному процесі.

На початку вивчення теми визначається конкретна сучасна технологія освіти, яка повністю чи частково буде здійснюватися в реалізованій учителем моделі.

Викладач може стати на позиції дидактичної евристики. Дидактична евристика - тип навчання, за якого всі основні освітні елементи первинно створюються або відшуковуються самими учнями. Він має забезпечити персоналізм, тобто переведення освіти в індивідуальний атрибут кожної персони, - таку проблему дозволяє розв'язати евристичний підхід. Наприклад, розробляється "бесіда за Сократом". Під час неї гімназисти під керівництвом педагога самі відшуковують можливі відповіді на проблемні запитання. Використовується прийом "питання Сократа": такі запитання або цілеспрямовано допомагають знайти правильну відповідь (виходячи з попередніх відповідей), або спеціально заводять у безвихідь, показуючи неправильність судження. Учитель у своїй методичній моделі розробляє методику евристичної діяльності, у процесі якої має виявити і розвинути індивідуальнy обдарованість учня, а саме: чутливість до проблем; схильність до задач

183

дивергентного типу, пошуку різних підходів до розв’язання задач; гнучкість мислення; генерування ідей; легкість асоціювання; здатність до прогнозування; логічну пам'ять; концентрацію уваги; здатність до оцінювання, самокритичність, прагнення до самовдосконалення.

Сутність інтерактивного навчання (за Н.Суровою) полягає в тому, що навчальний процес організовано таким чином, що практично всі учні виявляються залученими до процесу пізнання, вони мають можливість розуміти й рефлектувати з приводу того, що вони знають та думають. Спільна діяльність старшокласників у процесі пізнання, опанування навчального матеріалу означає, що кожний робить свій індивідуальний внесок, відбувається обмін знаннями, ідеями, способами діяльності. До того ж протікає це в атмосфері доброзичливості та взаємної підтримки, що дозволяє не тільки одержувати нове знання, але й розвиває саму пізнавальну діяльність, переводить її на більш високі форми кооперації та співробітництва. Інтерактивна діяльність на занятті передбачає організацію та розвиток діалогічного спілкування, котре веде до взаєморозуміння, взаємодії, до спільного І розв'язання загальних, проте важливих для кожного учасника завдань. Інтерактив виключає домінування як одного доповідача, так і одної думки над іншими. Інтерактивний - здатний взаємодіяти або перебувати в режимі бесіди, діалогу з чим-небудь чи ким-небудь, для літератора - з художнім І текстом, уявлюваним автором, літературним героєм, критиком, реальним товаришем по роздумах, викладачем. Отже, інтерактивне навчання - передовсім діалогічне навчання, протягом якого здійснюється взаємодія викладача і старшокласника. У разі вибору вчителем інтерактивної технології, мають бути дотримані правила організації інтерактивного навчання, а саме: 1) до роботи залучаються тією чи іншою мірою всі учасники; 2) слід потурбуватися про психологічну підготовку учасників (заважає відома самообмеженість, скутість, традиційність поведінки); 3) у роботі не повинно брати участь більше ніж 30 чоловік, найкраще працювати в малих групах; 4) учитель ставиться з увагою до підготовки приміщення для роботи, столи краще поставити "ялинкою", щоб кожний учень сидів напівбоком до ведучого та мав можливість спілкуватися в малій групі, заздалегідь мають бути підготовлені матеріали, необхідні для творчої роботи; 5) поставтеся з увагою до питань процедури й регламенту; 6) поділіть учасників на підгрупи. Орієнтація сучасного літературознавства на діалогізм як принцип розуміння художнього тексту, а в педагогіці - на діалог двох суб'єктів навчального процесу учня і вчителя, роблять інтерактивну технологію особливо близькою викладачеві української літератури.

184

Використовуємо відповідні методичні ідеї американських педагогів, зокрема такі прийоми навчання літератури, як колективне творення, опитування з теми твору (учні інтерв'юють один одного), читання чернетки в парі, письмовий круглий стіл та інші. Наприклад, письмовий круглий стіл проводимо в групах старшокласників після прочитання ними поеми І.Драча "Чорнобильська мадонна". Учасники передають по колу один аркуш паперу, на якому кожний записує своє судження з поставленої проблеми (використовуємо різнокольорові олівці, кожний учасник має свій колір у спільній праці). Учень прочитує написане попередниками і може підтримати або заперечити висловлене ними, додати своє. Одна група порушує проблему ідейного змісту поеми; друга - діалогу з іншими текстами (фольклорними, біблійними, художніми, публіцистичними); третя називає і характеризує образи-персонажі твору. Результати проголошуються одним з учасників або вчителем.

Сyгестопедична навчальна система (за Г.Лозановим) виходить з поняття "сyгестопедія" (навіювання), яке означає процес дії на психічну сферу людини, пов'язаний зі зниженням усвідомленості й критичності при сприйнятті й реалізації навіюваного змісту, з відсутністю цілеспрямованого активного його розуміння, розгорнутого логічного аналізу та оцінки в зіставленні з минyлиM досвідом і даним станом суб'єкта"[159]. ця технологія має такі обов'язкові риси:

1. При ній обов'язково відкриваються резерви пам'яті, інтелектуальної активності і взагалі всієї особистості учня. Без розкриття комплексних резервів немає сyгестопедії.

2. Навчання супроводжується ефектом відпочинку або принаймні відсутністю втоми. Якщо учні втомлюються - це не сyгестопедія.

3. Сyгестопедичне заняття завжди становить приємне переживання.

4. Сугестопедичне навчання здійснює позитивний виховний вплив, пом'якшуючи агресивні тенденції та допомагаючи соціальній адаптації особистості учня.

Принцип "радості і ненапруженості" слід розуміти як псевдопасивність поведінки щодо процесу навчання. Важлива не зовнішня поведінка учня, Коли він тримається напружено і стимулює концентровану увагу, а його внутрішня настроєність на навчання. Радість і ненапруженість не розвантажyвaльний етап, а постійна сутність цієї технології навчання. Нині, коли повсякчас ідеться про необхідність активної участі учня в навчальному процесі, важливо не втратити екзистенційної глибини розуміння поняття "активність".

На уроці літератури, наприклад коли читається лірика, активність - це не

185

напружене осмислення та пошук інтелектуальною виходу з певної проблемної ситyації, а "вимкнення" інтелектyального самоконтролю, відсутність "активності" вольової, цілеспрямованої - натомість відкритість тих екзистенційних глибин, де твориться настрій, що його М.Гайдеггер вважав екзистенціалом, бо через нього людині привідкривається буття. Радісно й ненапружено учень бере участь в імпровізованих інсценуваннях улюблених сторінок класики, розгадує кросворди з теорії літератури, малює ілюстрації до прочитаних творів, пише літературні етюди, фантазує про майбутню долю персонажів книг. Недарма, коли виникає подібне завдання, у класі ліс рук: приємно читати "за ролями"; вийти серед уроку в коридор, переодягтися в літературного героя і повернувшись до класу, зіграти його роль; стати ведучим "Поля чудес" і, імітуючи його інтонації, провести гру, знаючи всі складні терміни, над якими ламають голову однокласники; приємно в притихлому класі прочитати напам'ять красивий вірш, уявивши себе його Героїнею - гарною, дорослою, таємничою; приємно раптом кинути репліку і викликати зацікавленість всіх своєю неординарною думкою про твір... Атмосфера сyгестопедії при вивченні літератури відіграє не меншу позитивну роль, ніж при опануванні іноземної мови.

Принцип "єдності свідомого і несвідомого" вимагає організованої цілісної участі особистості як у її усвідомлюваних, так і в неусвідомлюваних І функціях. Чим більше супроводжується читання художнього тeкстy - свідомим чи несвідомим? Відповідь на це питання залежить і від тексту, і від індивідуальності, яка його сприймає. Проте і свідоме і несвідоме виникає в одній і тій самій індивідуальності - тож літературознавчий аналіз тексту, ДО якого її спонукає вчитель, не повинен вступати в суперечність з тим, що несвідомо виникло при першому прочитанні: емоція жалю чи ніжності, мрія про щастя, відчуття провини, обурення жорстокістю людей, прагнення жити й кохати мають гармонійно поєднатися з розмислом над твором. Так станеться, якщо буде створено атмосферу довіри, природності, невимушеності, легкої приємної бесіди. Враховуємо й колективне несвідоме: архетипи українця збуджуються й актуалізуються неусвідомлено - коли читаємо про красу й болі рідної землі, про відвагу козацтва й про дівочу вроду, про порогову небезпеку і мелодійну пісню... Поєднати те, що передано пращурами і закладено в несвідоме, із сучасним літературознавчим аналізом - значить теж реалізувати сyгестопедичний принцип "єдності свідомого і несвідомого".

І.Зязюн проводить паралель між педагогічною діяльністю і "театром одного актора": "[...] вчитель уособлює в самому собі і творця уроку, і виконавця, і режисера виконання творчого задуму для отримання найвагомiшого

186

результатy - глибокого знання учнями опрацьовуваної на уроці теми" [112, 110]. Науковець переконаний, що театралізація уроку полягає, передусім, у створенні вчителем естетично впливового образу, який об'єднує учнів позитивним естетичним почуттям. Із сyгестопедичним напрямком у розвитку суqacної педагогіки його теорію ріднить поєднання набутих усвідомлюваних начал з несвідомими. у такому поєднанні автор вбачає важливе джерело успіху вчительської праці: "Органічна природа педагога виявляється у єдності набутих усвідомлюваних і безсвідомих начал. Підсвідомість і пов'язана з нею інтуїція - це великий божий дар широкого і глибокого творчого педагогічного пошуку у єднанні з різними здібностями, особливо - розумовими і естетичними" [112, 110). Учитель, гармонійно виявивши усвідомлюване і несвідоме у створеному ним "театрі одного актора", спроможний "тримати безперервну лінію уваги" класу, тобто досягати, граючи, педагогічної мети.

Обравши ці принципи для викладання певної літературної теми, викладач широко користyється засобами театралізації. Таким чином він знімає зі старшокласників жорстке напруження реального повсякдення, котре заміняється мобілізацією духовних та фізичних сил, активізацією здібностей і можливостей особистості. Негучне, щире, сердечне виконання (читання й інсценування) літературних творів; спів; інструментальна музика; перегляд творів суміжних мистецтв, що мають діалогічні відносини з літературним; напівхудожня, есеїстична викладачева розповідь про митця (замість класичної наукової лекції); спонукання до таких же щиросердних виявів учнем власної перцепції художнього тексту, власного бачення особи письменника, власної критичної та художньої творчості є засобами сугестопедичної технології для літератора.

Технологія концентрованого навчання вимагатиме при її застосуванні "занурення" в певну галузь літературознавчого знання. Якщо викладається один з мистецьки яскравих етапів у розвитку рідного письменства, то вчитель може запропонувати шлях "занурення в культуру" - київоруську, барокову, класицистичну, сентиментальну, романтичну, реалістичну, натуралістичну, імпресіоністичну, модерністичну, авангардну, постмодерну. Визначається академічний час "занурення", коли весь навчальний процес класу присвячується вивченню напряму, що яскраво виявився в українській культурі, у літературі передовсім. Планується різноманіття типів занять, методів, прийомів та форм роботи з широкої теми, яка містить не тільки український літературознавчий, а й інші аспекти - філософський, естетичний, історичний, мистецтвознавчий, аспект зарубіжної літератури та інші. Викладач знаходить

187

способи концентрації знань з усіх галузей літературознавства - теорії літератури, історії літератури, критики, компаративістики.

"Занурення" дає більший ефект у разі залучення позакласних форм роботи, учитель організовує літературні вечори, салони, відкриті дискусії; вiдвідини театру, вернісажу, історико-культурної пам'ятки, музею; зустрічі з письменником чи науковцем; бесіди з літераторами та філологами у відділенні спілки письменників, на літературознавчій кафедрі інституту чи університету тощо.

Іншим шляхом концентрування навчання є використання блокових схем. Філолог має дуже обережно підійти до цього поширеного в інших галузях методу, бо література не терпить схематизму та однотипності, вона є мистецтвом і потребує такою ж мірою індивідуального та самобутнього сприйняття та тлумачення, як і творення. Американські науковці виробили ряд графічних організаторів, призначених сприяти розвиткові критичного мислення учнів [260, 34]. Серед них "гроно" - велике коло з вписаною в нього темою, навколо якого старшокласник креслить менші кола, розбиваючи тему На підтеми, далі - ще менші, в які вписує конкретні ідеї своєї відповіді чи письмової роботи. Вважаємо також за доцільне використовувати при викладанні літератури діаграму Вена, яка будується на основі 2-х або більше великих кіл, які частково накладаються одне на одне так, що утворюється спільний простір. Така діаграма може бути використана для протиставлення ідей або щоб показати, як вони збігаються. Наприклад, гронування проводимо, готуючи школярів до написання твору, а діаграма Вена допоможе увиразнити порівняльну характеристику персонажів.

Опорні схеми найефективніші при викладанні теоретико-літературних понять. Якщо вчитель розробляє їх, йому Прислужаться різні типи опорних таблиць, які він наповнить оригінальним змістом та надасть їм образної цікавої форми. Наведемо типологію (за А.Остапенком та С.Шубіним) і застосуємо її до методики викладання літератури:

1. Фрейм (англ. - каркас). Будується наочна основа змісту, застосовується тоді, коли матеріал можна поділити на блоки, в кожному з яких зустрічаються близькі за Структурою і формою теми, але наповнені особливим змістом. Фрейми можуть бути зроблені при концентрованому вивченні літературних напрямів, коститутивні риси кожного Структуруватимуться одним і тим самим чином: зображення світу; концепція людини; завдання літератури; засоби поетики.

2. Блок-схеми. Жорстко відбито структуру зображення матеріалу, при відсутності хоча б одного елементу, схема втрачає свою стрункість.

188

Різновиди цього типу - "павучок", "генеалогічне древо" - літератор використовує, наприклад, коли опрацьовує тему "Роди літератури, жанровий поділ творів".

3. Таблично-матрична опора. Ефективна при з'ясуванні нового матеріалу, коли опора дається в незавершеному вигляді. Так, при розгляді в класі засобів образотворення, частина матеріалу відбивається в таблиці, яка запропонована гімназистам, а інша частина - наприклад, психологічне зображення персонажа - має бути самостійно складена ними. Учні самі мають назвати засіб образотворення й скласифікувати його різновиди: називання психічного стану героя (автором, самим героєм, іншим персонажем); показ зовнішніх виявів внутрішнього стану героя (психологічний портрет, психологічний пейзаж, психологічна деталь, мовлення); показ проявів несвідомого (сон, марення, видіння, помилка); пряме зображення перебігу психічних процесів персонажа (внутрішній монолог, потік свідомості, психологічний самоаналіз, внутрішній діалог).

Таблично-матрична опора, розроблена вчителем, переноситься на дошку чи роздається кожному слухачеві - протягом лекції учні мусять її завершити. Завершення матриці нового знання може відбуватися й у процесі самостійної навчальної діяльності учня - за науковою літературою.

4. Синтетичний опорний конспект. Графічне узагальнення матеріалу, який вивчається, погляд з височини на значний розділ науки. Такий вид опорного конспекту літератор складе, щоб концентровано викласти структурно складний матеріал - наприклад з виражальних засобів мови; з форм та елементів композиції художнього твору; способів та засобів версифікації та інших тем.

Якщо вчитель викладає теоретико-літературний матеріал способом використання блокових опор (концептів), він використовує такі форми роботи:

1. Лекційне пояснення по концепту.

2. Перемальовування та доповнення концепту.

3. Проговорювання за концептом біля дошки.

4. Проговорювання в парах за концептом.

5. Залік за концептом.

6. Виконання вправ за зразком з використанням концепту.

7. Знайдення помилок у "деформованих" концептах.

8. Самостійне складання і захист концептів.

Концепти розробляються літераторам і тоді, коли він ставить за мету Навчити гімназистів різним видам літературознавчого аналізу: кожний вид

189

аналізу має не тільки бyти усвідомленим філософськи й естетично, але й закарбуватися в пам'яті схематично, як певна методика.

Американська технологія текстотворення грунтується на засаді "письмо-як-процес". Її автори К.Мередіт, Дж. Стіл, Ч.Стемпл, С.Уолтер тлумачать процес письмового творення тексту близько до С.Виготського: "[...] письмо - це щось на зразок діалогу із самим собою. Цей підхід застосовується до письма "для себе", до наукового та творчого письма (у незначному обсязі)" [261, 85]. Успішність технології пояснюємо її орієнтацією на внутрішнє індивідуальне існування молодої людини. Переважно за цією технологією старшокласники пишуть "для себе", вільно викладаючи свої реакції на художній твір, постать письменника, наукові статті, лекцію вчителя, доповідь однокласника.

Екзистенціальний характер мають засади технології "письмо-як-процес".

. Письмо допомагає молодим людям почути свій власний голос та розвинути повагу до власних думок та досвіду.

. Письмо занурює молодих людей у глибини себе: фіксує ідею, вивчає її та реагує на неї більш цікавою ідеєю - отже, допомагає критичному мисленню.

. Письмо підвищує допитливість молодих людей та робить з них активніших спостерігачів.

. Письмо розширює знання молодих людей про досвід і проблеми їхніх однокласників. Обмін думками, викладеними у письмовому вигляді, створює дух спільноти в класі.

. Письмо покращує навички читання молодих людей, коли змушує їх "читати очима", що призводить до кращого розуміння того, яким чином треба будувати свій власний текст. (І навпаки, інтенсивне читання змушує учнів "писати для читачів", застосовуючи всі прийоми літературної мови).

. Надання письмових відповідей та використання інших форм письмових робіт слугує потужним інструментом для глибшого самопізнання учнів.

. Письмо надає учням можливість винести свої ідеї та досвід на розсуд інших.

Учитель літератури створює учням умови для писання. Таким!! умовами, зовнішніми і внутрішніми, є:

. Регулярна можливість писати.

. Цікаві теми.

. Моделі, письмо - це "мистецька студія", найкраще вчитися на прикладах.

. Читацька аудиторія.

190

. "Тимчасовий відхід від правил". Писати натхненно, знаючи, що потім перевіриш.

. Підтримка колег (спілки, групи).

. Можливість писати з широкого кола тем та у широкому колі жанрів.

Американська технологія може частково застосовуватися в процесі виклaдaння української літератури в старшій школі, вважаємо доцільними такі етапи її реалізації. Гронування, інтерв'ю в парах, складання кластера (проекту, детального плану), 3 варіанти початку, вільне письмо, медитаційне письмо під музику, "читання роботи стіні" (проводиться вдома, щоб виявити на слух зайві слова, нечіткі частини тексту), правка і редагування первинного тексту. Читання з авторського крісла (у класі всім) в українській школі може проводитися зрідка і вибірково через малу кількість годин на вивчення літератури і велику кількість учнів у класі.

Продуктивне навчання (за I.Бем та Й.Шнейдером) - навчання і учіння на засаді практичного життєвого досвіду. Це навчання допомагає юним у їхньому професійному пошукові, сприяє вирішенню їхніх соціальних, освітніх, психологічних та культурних проблем. У центрі філософії продуктивного навчання - намір увести результат У навчальний процес, тим самим повернути навчанню якість продуктивної освіти. Молоді люди стають активними в тій галузі діяльності, котру вони обрали самі. В основі цієї технології лежить послідовність виконуваних результативних (продуктивних) актів, багатство котрих і забезпечує індивідуальний розвиток особистості, що є важливою метою навчання. Термін PL (Product learning) було введено приблизно 10 років тому німецькими науковцями та педагогами І.Бем та Й.Шнайдером. У гуманітарних навчальних закладах робота в її методичній частині спрямована на підготовку людей, які в принципі визначилися професійно, тому продуктивна технологія має бути присутня в моделі викладання. Зазначимо методологічний зв'язок технології з педагогічною теорією В.Сухомлинського, який заперечив загальну тезу про те, що праця сприяє внутрішньому розвиткові дитини, спростував прямолінійність зв'язку праця - інтелект. На переконання науковця, це має бути успішна, майстерна праця. Організовуючи продуктивне навчання, враховуємо й такі зауваги педагога: "Важливою умовою, за якої праця впливає на розум, є моральний стан людини - повнота духовного її піднесення, радість подолання труднощів, почуття задоволення в зв'язку із здійсненням задуму" [268, 88]. Учитель допомагає гімназистам-гуманітаріям зробити наступний крок у самовизначенні: знайти своє місце в реальному житті, на ринку праці, обрати конкретний фах.

191

Спрямовуємо гiмназистів на шлях практичного випробовування своїх сил так, щоб вони вочевидь побачили результат власних професійних спроб. Типи продуктивних завдань з літератури, які формулюються вчителем, відповідають професіям, пов'язаним з українською літературою. Спільна їхня особливість спричинена суттю технології продуктивного навчання: виконання має дати результат, що є суспільно значущим, необхідним людям. Конче потрібно називати продукт, який має дати учнівська праця. Це можуть бути завдання різних типів (на основі належності до певних розділів та дисциплін науки про літературу та методику її викладання):

1. З історії літератури. Продуктом праці стане невелика розвідка про творчість письменника минулої доби.

2. З теорії літератури. Досліджуватиметься історія наукових визначень теоретичного поняття чи систематизуватимуться риси, характерні для певного літературного явища (наприклад неоромантизму). Продуктом праці гімназиста стане стаття до гімназійного словника літературознавчих термінів.

3. З літературної критики. Учень напише анотацію, рецензію, есе про сучасний твір або зробить огляд кількох творів.

4. З компаративістики. Буде проведене зіставлення двох чи кількох творів - з'явиться сторінка підручника зарубіжної літератури.

5. З бібліографії. Учень складатиме бібліографічний покажчик на певну тему.

6. Із джерелознавства. Продуктом праці стане опис певного джерела (музейних експонатів, опублікованих мемуарів), його слід плідно використати для зіставлення з текстом художнього твору, що вивчається.

7. Старшокласник випробовує себе в ролі вчителя-філолога: він готує лекцію чи бесіду і проводить її в класі або здає вчителеві конспект.

8. Гімназист може також стати журналістом. Якщо використовується технологія продуктивного навчання, учитель формулює завдання, результатом виконання котрого стає стаття для преси, наприклад, про шкільний захід, пов'язаний з постаттю, яка вивчається.

9. І врешті, сама література є не тільки предметом вивчення, але й полем для творчої діяльності: учень пише художній твір, певним чином пов'язаний з темою занять.

Пропонуємо таку модель продуктивного навчання в галузі літературної освіти:

l-ий eтап. Учитель оголошує нову монографічну тему, читає лекцію.

192

2-ий eтап. Пропонуються чи роздаються різнотипні завдання для самостійного продуктивного виконання. Учитель називає продукт, який має дати учнівська праця.

3-ій eтап. Етап учнівства. Слід схарактеризувати професію, визначити її мету, назвати закони жанру - наукового чи художнього, в якому працюватимуть учні, запропонувати технологію виконання продуктивного завдання.

4-ий етап. Виконання учнями навчальних продуктивних завдань. Етап може проходити вдома чи в школі, слід визначити термін і оголосити, коли й де будуть проводитися консультації, щоб дитина могла звернутися по допомогу й побачити, як учитель майстерно робить те, що викликало в неї труднощі.

5-ий етап. Апробація результатів праці. Tут має бути продемонстровано, що продукт є корисним. Кожна робота чимось пізнавально й духовно збагатить усіх. Результати праці можуть бути опубліковані в шкільній пресі або виголошені на уроці чи під час позакласного заходу. Учень може замінити вчителя і провести частину уроку - це й буде продуктом його діяльності. За формою результат праці повинен мати аналог у дорослому світі певної професії.

6-ий eтап. Оцінювання результатів. Передовсім необхідна самооцінка, учень критично ставиться до зробленого й прислухається до себе: чи принесла радість йому ця робота, з яким настроєм він працював. Не менш важливою є оцінка товариства: це школа суспільного успіху чи програшу. Вчитель робить авторитетний підсумок фахівця, принципом його оцінювання має бути розумне й доброзичливе поєднання правди і делікатності.

Кожний коментар (робиться він при всіх чи сам на сам) повинен відкривати перед учнем перспективу дальшої продуктивної діяльності; незалежно від того, вдалим чи ні був результат, не можна закрити двері до майбутнього успіху: вдалося - радимо продовжити фахові спроби, не вдалося - говоримо, що робота виявила нахили учня до іншого виду діяльності, наступного разу спробуємо досягти результату в ньому. Продуктивна технологія максимально наближає гімназиста до реального світу суспільних відносин, у яких він мусить знайти своє місце. Щоб цей пошук не став болісним і драматичним, проведемо його разом з вихованця - ми, пам'ятаючи сковородинське: добре, що Бог зробив непотрібне мені важким, а потрібне - легким. Адже шукати слід передовсім себе самого, світ влаштовано мудро: те, в чому ти розкриєшся найкраще, найбільше й зацікавить суспільство; якщо максимально віддається, то максимально й одержується.

193

Світ не тільки мудрий, але й жорсткий У вимогах до того, хто хоче домогтися успіху: атмосфера змагання означатиме не стільки виборювання першості, скільки змагання із самим собою - переборювання лінощів, долання комплексу неповноцінності або амбіцій, відкидання чужих масок і "продирання" крізь них до себе. Те, що пропонується низка завдань, дає можливість творити себе, - може, саме під добрим впливом учителя літератури різнобічно обдарована дитина створить себе українським філологом.