2.2.Методи викладання української літератури в їх особистісній спрямованості на учня

Складність визначення методів навчання літератури спричинена тим, що-предмет "література" в школі означає і література як вид мистецтва, і літературознавство як наука про це мистецтво. Метод повинен охопити і перше, і друге. Існує проблема класифікації методів. Вона природня, бо класифікацій може бути кілька - залежно від того, який принцип кладеться в ЇЇ основу. Помилковим є плyтання основ, їх невизначеність, прагнення створити узагальнену класифікацію. Учитель повинен знати широке коло методів і створити власну систему їх застосування. На уроці можна користуватися різними методами або їх складовими - прийомами. Відбирати їх слід, враховуючи літературний матеріал, що вивчається, мету уроку, вік школярів, особливості класногo колективу і, звичайно, власну особистість, своє "Я" - можливості, нахили, таланти.

Філософською засадою концепції є екзистенціальна думка. Проте вважаємо невиправданим укладання класифікації мeтoдiв навчання на екзистенціальній основі, бо екзистенційний рівень є найглибшим у структурі особистості й спланувати його діяльність неможливо, адже екзнстенція є принципово необ'єктивованою. Звертатися до внутрішнього світу дитини, спонукати до екзистенційного розвитку потрібно повсякчас. Проте коли ж саме і в якій душі поклик, що ним є слово письменника і слово вчителя, знайде відповідь - не сплануєш, а часто й не довідаєшся. Хіба що відчуєш, невідомо яким, позанауковим почуттям. Враховуємо засторогу В.Сухомлинського: "Я твердо переконаний у тому, що найголовнішою причиною порожнечі юної душі є духовна бездіяльність і показна активність” [271, 257]. Спрямувати методи викладання літератури на духов-

88

ну діяльність старшокласника - наше завдання.

Екзистенціали, вироблені філософами, можна застосувати в роботі вчителя-літератора, проте швидше не як методи, а як шляхи педагогічної роботи. М.Гайдеггер розрізняв поняття "метод" і "шлях" у науці, віддаючи у філософському пошукові перевагу останньому. Екзистенціальний шлях (а не метод) в методиці - це орієнтація на унікальне, кінечне, самоцінне, самотнє, вільне, поставлене в ситуацію вибору людське існування. Екзистенціальний шлях можливий при застосуванні різноманітних методів навчання, що ми й спробуємо показати.

Видатний український педагог Гр. Ващенко запропонував дві класифікації методів навчання: за аналогією до методів науки; за ознакою активності учнів у навчальному процесі. Науковець був переконаний У певній спільності навчання і наукового пошуку, тому вважав природнім погляд на способи навчання з позиції типології мислительних процесів. Він визначив такі методи на цій засаді:

1. Апріорні та апостеріорні.

2. Емпіричні та експериментальні.

3. Аналітичні та синтетичні.

4. Індуктивні, дедуктивні та методи аналогії.

Учитель дає поштовх усім цим способам мислення учня, тому запропонована класифікація може застосовуватися в методиці, особливо плідно тоді, коли об'єктом вивчення стає пізнавальна діяльність дитини. Гр.Ващенко не тільки аргументував, провів та пояснив класифікацію, але й передбачив напрямок розвитку вітчизняної та світової педагогічної практики. Щодо мислительної діяльності учня в школі педагог переконував: "Наукове мислення з його точними методами - це той зразок, що до нього мусить прямувати школа" [52, 114]. Думається, що він назвав один з напрямків шкільного поступу, є й інші (наприклад, інтенсифікація навчання на основі ігрового методу).

Можливо, час широкої і детальної реалізації наведеної класифікації Гр.Ващенка ще не наспів. А от друга його класифікації виразно на часі. Оглянувши історичний розвиток школи, науковець доходить висновку: "Фактично в історії педагогічної практики ми помічаємо поступове зменшення пасивності й збільшення активності учня" [52, 117]. Нині, у добу утвердження в Україні індивідуального начала в усіх галузях життя - від власності до права на свободу слова, теорія Гр.Ващенко набуває особливо великого значення, бо вона допомагає створити систему розвитку такого начала стосовно кожного школяра (зокрема й на уроках української літератури). Педагог

89

розташовує на драбині методів щаблі, які піднімуть дитину від пасивності до максимальної активності в yчiннi. Класифікація має, узагальнено, такий вигляд:

1. Пасивні методи.

1.1. Лекційний.

1.2. Розповідь yчителя.

1.3. Художнє і творче оповідання.

1.4. Метод книжних завдань.

1.5. Методи наочного навчання.

1.5.1. Ілюстрація та демонстрація.

1.5.2. Музика.

2. Напівактивні методи.

2.1. Сократівський, або евристичний метод.

2.2. Активно-ілюстративний (метод Лая).

2.3. Лабораторно-ілюстративний.

3. Активні методи.

Для вищої школи:

3.1. Рефератно-семінарський.

3.2. Екскурсії, археологічні розкопки, студіювання пам'яток старовини в музеях.

Для середньої школи:

3.1. Шкільні екскурсії.

3.2. Лабораторно-дослідницький метод.

3.3. Рефератно-семінарський.

3.4. Книжка в дослідницькій роботі yчнiв.

Візьмемо за теоретичну основу систему методів навчання, розроблену Гр.Ващенком, і застосуємо її до cучаснoгo викладання української літератури на екзистенціально-діалогічних засадах.

Пасивний метод Гр. Ващенко називає ще методом готових знань. Лекція є основним його різновидом. (Інші типи літературної лекції будуть описані нижче, в третьому розділі монографії). Педагог не проводить різкої межі між лекцією в школі і у вищому навчальному закладі, вважаючи, що сутність її є постійною. Він ставить ряд вимог до лекції, у яких ідеться про її науковість.

структурованість, особливості Мовленнєвої форми, зв'язок зі слухачами тощо.

Учительська розповідь охоплює меншу тему, вона лаконічніша, простiша за науковим змістом та термінологією. Розповідь, на нашу думку, більш екзистенційна: людина виражає в ній своє бачення предмету, передає

90

свій відгук на нього, переповідає те, що саме їй видається найцікавішим.

Художнє і творче оповідання відрізняються тим, що перше може мати своїм змістом переказ уже готового твору, а друге неодмінно вимагає творчості самого оповідача. Навівши досвід Пласту, Гр.Ващенко ще називає цю форму роботи "оповідання біля ватри". Певно, тут перед сyчасним yчителем лежить широке неоране поле для творчості: навіть коротку розповідь yчитель, як правило, подає тотожно лекції, не використовуючи особливостей розповіді і оповідання. А в школі саме вони мають переважати. Біографію письменника краще подати як розповідь, передавши власне сприйняття видатної особистості, включити до неї художнє оповідання, переказавши фрагмент автобіографічного чи біографічного художнього твору, а то й виявити власну творчість і мистецьки "розгорнути" один з моментів життя автора, якого ти відчув як близьку й дорогу тобі людину. Як серіал розповідей, художніх та творчих оповідань можна побудувати перевірку домашнього завдання з біографії письменника. Перевірка сприйняття учнями художнього тексту ще більш природньо вимагає саме цих методів роботи. Лекції ж у школі носять переважно оглядовий та підсумковий характер, а також містять теоретико-літературний матеріал.

Успіх реалізації методу книжних завдань Гр.Ващенко пов'язує з якістю підручника, яким користуються школярі.

Ілюстрація, демонстрація, музика м навчанні належать, на думку Гр.Ващенка, до пасивних методів навчання. З погляду екзистенціальної парадигми це дискусійне твердження. Ідучи шляхом екзистенціального розмислу, скажемо: науковець ототожнює активність з мовленням, точніше - з казанням.

Філософи ж твердять, що мовчання є не менш важливим боком мовлення, воно містить несказане і несказанне. Учень мовчить, проте, споглядаючи ПОр1рет задуманої Лесі Українки, такої тендітної та духовно напруженої, або слухаючи "Боже великий, єдиний, нам Україну крани" М-Лисенка, він може мовчати про екзистенційно найголовніше для себе, народжувати істину, яка стане вибором самого себе в бутті-у-світі.

Щодо напівактивного евристичного методу цікавою видається заувага Гр.Ващенка: евристичною може бути не тільки бесіда, але й лекція. Педагог радить будувати її за принципом індукції. Пройти спільно з учнями шлях наукового відкриття - захоплююче завдання. Такий шлях може бути літературознавчим. При використанні цього методу вчитель, наприклад, не подає готові версії авторства "Слова о полку Ігоревім", а йде до них, переповідаючи етапи наукового пошуку кількох дослідників. Лекцію, присвячену ранньому українському модернізмові, також варто С1руктурувати індуктивно: чи-

91

таємо вірші, уривки з прози й драми різних авторів - і робимо висновки Теоретико-літературного характеру.

Український педагог підтримав ідею німецького дидакта Лая і визначив як один з напівактивних методів активно-ілюстративний. Він пояснює його принцип: "Може бути так, що учень чи то в формі малюнка, чи в аплікації, чи в формі писаного або усного оповідання, зафіксовує думки, що він їх має з приводу певного явища. Окрім того, він може, послухавши лекцію вчителя, опрацювати той самий матеріал у формі дослідів. Це буде вже ілюстрація активна" [52, 263]. Активна ілюстрація широко використовується на уроках української літератури. При визначенні рис образу-характеру ми вимагаємо, щоб учні ілюстрували свої твердження, - вони виконують вимогу у формі цитування чи переказу близько до тексту певних-епізодів з твору. Школярі креслять схеми теоретико-літературного змісту. Складають плани, тези, конспекти матеріалу, виучуваного з лекції чи книги.

Автор розглядуваної системи методів не раз виокремлює лабораторні заняття, називаючи Їхньою особливістю працю в спеціально обладнаному кабінеті чи лабораторії. Щодо вивчення літератури вимога до проведення лабораторних занять має бути, думається, такою: художній (чи інший необхідний для заняття) текст має лежати перед кожним учнем; бажаною (хоча важко виконуваною) є вимога: мала кількість учнів. Проведення уроку в літературному кабінеті не є проблематичним, проте відкритим питанням залишається, на жаль, сучасне обладнання кабінету. Лабораторно-ілюстративний метод як різновид напівактивної діяльності учня передбачає "самостійну проробку учнями певних завдань у лабораторіях, кабінетах та інших допоміжних навчальних закладах або класах, коли останні за характером навчання обертаються в лабораторії" [52, 282]. Гр.Ващенко висуває високі, цілком наукові, критерії для визначення активного методу навчання.

Лабораторно-ілюстративний він вважає лише напівактивним, бо "самостійність учня за лабораторного методу тільки зовнішня. Певні знання подаються йому в авторитарній формі: в лекції учителя або через книжку.

Практичні роботи, що їх провадять учні в кабінеті або лабораторії, мають на меті закріпити та деталізувати набуті знання. Ні у виборі теми, ні навіть у розробленні її учень не є самостійним" [52,264]. Певно, межа, яка відокремлює напівактивну працю учня від активної при вивченні літератури є дуже розмитою: сам мистецький матеріал пізнання спричинює це. І все ж межа є. Наприклад, учитель виклав риси індивідуального стилю автора, але узагальнено, не деталізуючи, - учень лабораторно-ілюстративним, напівактивним методом має їх закріпити та деталізувати. Якщо авторитарно подано рису

92

прометеїзм у творчості Лесі Українки", старшокласники самостійно (один, група чи весь клас) розробляють цю рису лабораторним шляхом - знаходять образ Прометея в конкретних творах; досліджують образ вогню в його семантичних та виражальних нюансах; прочитують мотив непокори тиранам У ліриці та драматургії тощо.

На найвищий щабель самостійності Гр.Ващенко поставив активні методи навчання. "У тих методах роль вчителя полягає переважно в загальному керівництві роботою учня та допомогою йому в тих моментах, коли він самостійно не може впоратися з нею. [...] Він [учень – Г.Т.] навіть бере участь у виборі теми, а за найновіших форм дослідного методу сам вибирає її. Щодо процесу роботи - збирання та розроблення матеріалу - то це насамперед справа самого учня" [52, 288]. У вищій школі педагог називає рефератно-семінарську роботу - таким чином вивчається та частина курсу, лекції з якої не читаються, та екскурсії, студіювання пам'яток старовини й інше. Самостійний пошук за першоджерелами при вивченні літератури організувати просто, завдяки практично безмежному джерельному полю, яке складають художні тексти. Тому активні методи навчання потенційно мають переважати в нашій галузі освіти. На матеріалі літературного краєзнавства має широко проводитися робота з такими джерелами, як біографічні матеріали, конкретика літературного процесу, доля художніх текстів минулого в наш час тощо.

Гр. Ващенко описує форми активної праці студентів: "Вони працюють над першоджерелами, читають старовинні рукописи, привчаються орієнтуватися в архівному матеріалі, порівнювати між собою відомості, здобуті з різних пам'яток, набувають вміння користатися з нової наукової літератури, розвивають у собі здатність до наукової критики тощо" [52, 290]. На часі розвиток вміння студентів критично оцінювати наукову літературу - не в сенсі відкидання одного погляду заради беззастережного утвердження іншого, а в сенсі формування себе як учасника діалогу, який ніколи не припиняється в науці. Студент має вивчити існуючі погляди на літературне явище - це пасивна, за Ващенком, робота; обрати ті положення, які він вважає правильними, - це екзистенційний рівень, який може бути присутній у праці за будь-яким методом; проілюструвати обрані твердження - ідучи напівактивним шляхом; самостійно дійти висновку щодо близькості чи далекості розглянутих наукових праць до його власного розуміння твору чи біографії письменника - рівень наукової критики є активним. Самостійне літературознавче тлумачення художнього тексту студентом має риси, спільні з науковим дослідженням, і ряд відмінностей від нього. Головна різниця, за Ва-

93

щенком, у меті: "Об'єктивною метою роботи вченого є певне відкриття, що збагачує науку, а головною метою роботи учня є розвиток його інтелектуальних здібностей" [52, 293]. Спільними ж є особливості формальних розумових процесів, зокрема: постановка питання, спостереження, система міркувань. Дослідний метод як спосіб навчання сприяє розвитку здатності молоді до самостійного наукового мислення, "мета його не в відкриттях, як таких, навіть не в знаннях, що їх набуде студент, а, головне, в засвоєнні методу наукової роботи" [52, 294]. Щодо вивчення літератури слід казати про різноманіття методів літературознавчого дослідження. Цю перспективу вивчення літератури у вищій школі має враховувати вчитель. Школяреві загальноосвітньої школи ми даємо так званий шкільний метод аналізу художнього твору; за поглибленого вивчення літератури в навчальних закладах гуманітарного типу - спрощені варіанти кількох наукових методів; у вищій школі прагнемо, щоб студент опанував широке коло методів, які нині актуальні в науці.

Гр.Ващенко переконаний у доцільності того, щоб і в середній школі, застосовуючи активний метод, учитель називав старшокласникові тільки об'єкт дослідження, предмет же і конкретні мету та проблему учень визначав самотужки. Таким об'єктом для нас є певний художній текст (коли вивчається великий епос та драма) або поетична збірка чи цикл (коли йдеться про лірику). Старшокласник цілком здатен вибрати собі предмет самостійного пошуку: певну структурну частину великого тексту або певний вірш, мотив у збірці тощо. Одному учневі ближче естетичне прочитання пейзажів, другому - психологічне пояснення поведінки героя, третьому духовне тлумачення біблійного мотиву. Зазначимо, вибір здійсниться, якщо є: знання, які вчитель уже дав учням, - передовсім з теорії літератури; зацікавленість учня самостійною роботою - його суб'єктивна воля вибирати й працювати над вибраним; природні нахили й здібності до гуманітарного, літературознавчого дослідження.

До шкільних різновидів активного методу Гр.Ващенко відніс екскурсії, лабораторно-дослідний метод, рефератно-семінарський та роботу з книжкою на новому, порівняно з пасивним засвоєнням книжних знань, рівні.

Принципової різниці в застосуванні активного методу в школі і в інституті педагог не бачить. Можна, мабуть, додати таке: якщо в інституті активно мають працювати всі студенти й дослідження ведуться регулярно, то в школі не всі, а схильні і здатні до філології діти, і з різним ступенем регулярності що також залежить від індивідуальних особливостей школяра.

Є. Пасічник пропонує класифікацію методів на основі джерела знань.

Услід за методистами Т. та Ф. Бугайками [45], він називає такі методи [211]:

94

лекція, бесіда, самостійна робота. Згодом додає також: гра, творче читання. Їх, поруч з іншими, характеризує і Б.Степанишин. Він, не зазначаючи, що саме кладе в основу класифікації, називає групи методів: словесні (лекція, бесіда, літературна гра, переказування, коментар художнього тексту, виразно-художнє читання); наочні методи (ілюстрування, програвання, демонстрування); практичні методи (планування, тезування, конспектування, бібліографічний пошук, реферування, інші види самостійної роботи, зокрема перекази і різноманітні твори) [256, 111-112].

Дидакти І.Лернер та М.Скаткін поклали в основу класифікації методів навчання характер і рівень пізнавальної діяльності учнів, виділивши 5 методів: поясню вально-ілюстративний (або інформаційно-рецептивний), репродуктивний, проблемного викладу, частково-пошуковий (або евристичний), дослідницький. Спираючись на цю, загальнопедагогічну концепцію, М.Кудряшов розробив класифікацію методів для вивчення літератури, яка складається з методу творчого читання, репродуктивного, евристичного, дослідницького [140]. Прокоментуємо їх з погляду екзистенціальнодіалогічної парадигми викладання української літератури.

Творче читання - специфічно літературний метод, який полягає в активізації безпосереднього, емоційного, естетичного сприймання твору. Його прийоми - виразне читання тексту, прослуховування його У виконанні актора, переказування, складання читацьких відгуків, коментування, ілюстрування. Відкритися до іншого - нелегке екзистенційне завдання, саме воно й постає за творчого читання. Виконати його можна лише за особливих, важко контрольованих умов, дотримання яких перевіряється цілком інтуїтивно - "сьомим відчуттям": чи готовий клас до слухання лірики, як настроєні учні, чи немає внутрішньої перешкоди до діалогу, може, свідомість "заблоковано" сторонньою проблемою? Ці та подібні запитання стають ключовими для реалізації методу творчого читання. Перше прочитання тексту має відбутися як зустріч - У екзистенціальному сенсі цього поняття. Певно, виразне читання твору - це не стільки декламування за розписаною "партитурою", скільки особистісна розмова з текстом, розмова, коли власні репліки ще не сформульовано, вони мовчазні (їх буде вкладено в логічні судження при аналізі твору)"- читач відгукується на текст на глибинному рівні свого "Я" і виявляє інтонаційно свої емоції, настрій, розуміння.

Репродуктивний метод вимагає від учителя передати учням готову інформацію, яку вони мають зрозуміти й запам'ятати. Учні слухають, читають, конспектують, складають план, тези, таблиці. Думається, за будь-яких експериментів, цей метод дає засади для застосування всіх інших; завдання

95

вчителя дати не тільки основи літературознавчого знання, а й основи самостійного здобування значно більшого обсягy інформації. Специфіка літератури в тому, що вчитель передає також своє уміння йти шляхом індивідуального тлумачення художнього тексту, парадокс у тому, що це уміння в принципі передати не можна - можна лише вказати екзистенційний напрям руху, який відбувається як особистісний, власний діалог з текстом.

Евристичний метод націлений на відкриття, яке учні роблять в результаті виконання ряду завдань учителя: відповідей на систему запитань, відшукування певних фрагментів у творі, роботи з науковою літературою.

Осердя цього методу - продумана серія завдань, які сходинка за сходинкою ведуть до важливого, евристичного висновку. Прекрасно, коли "еврика!" стосуватиметься не тільки літературознавчого здобутку УЧНЯ, але і його відкриття скарбу власної душі, інтелекту, світу емоцій. Він відчує біль Олександра Олеся за втраченою Україною і відкриє Україну в собі; усвідомить складну логіку Винниченкових героїв, які прагнули "чесності з собою", - і поставить себе перед прискіпливими очима власного "Я"; пройде шляхом визначення рис індивідуального стилю В.Стефаника - і теж захоче висловлюватися стисло й виразно.

Дослідницький метод застосовується тоді, коли засадничі знання отримані, вміння робити літературознавчий аналіз сформовані, навички роботи з літературою різного характеру прищеплені. Учні отримують завдання і самостійно досліджують певне питання за науковою літературою, роблячи літературознавчий аналіз незнайомого їм твору або поєднуючи ці форми роботи. Це - краєзнавчі дослідження, аналіз твору, винесеного на позакласне читання, рецензія на спектакль чи кінофільм, порівняльний аналіз двох вивчених у класі творів тощо.

Спонукання до пошукової діяльності може йти від супротивного, коли вчитель показує неповноту висвітлення творчості письменника і викликає в старшокласника прагнення зняти якісь обмеження, повернути цілісність талановитої постаті. Так, В.Погребенник, звертаючись до юного читача О.Кобилянської, зазначає: "Але досі не маємо більш-менш повного зібрання художньої спадщини української белетристки. Чимало самобутніх речей О.Кобилянської, наприклад, роман "Апостол черні" - художня розповідь про патріотичну місію духової інтелігенції - в умовах тоталітарної системи не друкувалися. Письменницю намагалися відмежувати від визвольних змагань українського народу, яким вона симпатизувала, від західноєвропейських літературних віянь, які мали немалий вплив на її творчий розвиток [...)" [216, 5]. Екзистенційний рівень у дослідженні актуалізується тоді, коли ведеть-

96

ся пошук не інформаційний, а семіотичний: відбувається тлумачення образу як знаку, за яким ховається прихований смисл, текст сприймається як означник, щo потребує означуваного - саме його і творить читач. За екзистеuцiальною філосоФією, це водночас процес "збирання себе" (М.Гайдеггер). Приміром, при вивченні повісті О.Кобилянської "В неділю рано зілля копала" екзистенційного рівня досягне семіотичне тлумачення старшокласником проблеми, визначеної В.Погребенником так: "Почуття ніжної, ліричного складу Настки і гордої, одчайдyшної Тетяни, без вини винного Гриця, який "двох кохає", створюють романтичне силове поле твору" [216, 10].

До творчого читання є близьким метод виявлення реакції читача, розроблений У численних прийомах американськими науковцями. Вони аргументують свою позицію екзистенціально-діалогічним розмислом: "Якщо нашою метою у викладанні є допомогти учням знайти свій власний зв'язок з тим, ЩО вони вчать, то ми повинні хоча б час від часу використовувати методи, засновані на реакції читача. Ці методи спонукають учнів до роздумів над тим, яке значення, особисто для них, має матеріал, який вони щойно прочитали або вивчили, як він вплинув на їхній світогляд і на їхні почуття" [260,15]. Одним з запропонованих ними відповідних прийомів є "щоденник подвійних нотаток". Учні повинні провести вертикальну лінію посередині чистого аркуша паперу. Зліва їм треба записати епізод або якийсь образ із тексту, який їх вразив найбільше. Можливо, він нагадав їм щось із свого власного досвіду або він їх здивував, можливо, вони з ним у чомусь незгодні.

Можливо, він дав їм розуміння стилю або техніки цього автора. Праворуч від лінії їм потрібно прокоментувати цей абзац. Що саме в цій цитаті примусило їх її записати? На які думки вона їх наштовхнула? Які запитання вона в них викликала? Обговорення щоденникових записів проводиться, наприклад, у такий спосіб. Учень читає вголос цитату та свій коментар. Учитель запитує, чи не записали інші той самий уривок, хай прочитають свої записи; завважує подібність і розбіжність; просить пояснити, чому відгук є саме таким. Методисти радять: "Поділіться 1-2 власними коментарями також Нехай вони будуть особистісними, але не авторитарними; ви ділитесь як один з читачів, і ваш внесок має запалювати в інших бажання говорити і аж ніяк не залякувати їх" [260, 16].

Найбільш наближеною до літературознавчої науки є класифікація методів Г.Іоніна, викладена ним у праці "Школьное литературоведение" [115].

Автор полемізує з тими, хто визначає завданням викладання літератури формування кваліфікованого читача. Г.lонін справедливо зауважує, що слід формувати і "маленького письменника, і літературознавця, і критика". Ме-

97

тодист переконаний, що "читача взагалі" не існує: є читач-художник (переважно), є читач-критик і публіцист (знову-таки переважно), є такою ж мірою читач-дослідник (літературознавець), є, зрештою, тип читача, який у рівному ступені, гармонійно поєднує всі ці грані літературного розвитку" [115, 10]. Він пропонує класифікувати методи на основі визначення характеру спільної діяльності учителя та учня; кожний метод розглядає і як спосіб викладання, і як спосіб учіння; окреслює вікові межі переваг кожного методу. Науковець називає на цих засадах такі методи, як художня інтерпретація, шкільна критика, шкільне літературознавство. Прокоментуємо їх, розвинувши наукову думку Г.Іоніна.

Художня iнтерnpетація. Цей метод утілюється у виконавчу творчість учня-читача. За його застосування учень стає читцем-інтерпретатором, а вчитель - своєрідним режисером (художнє читання, інсценування, переказування, усне словесне малювання). Цей метод утілюється також у власній творчості школяра, автор концепції зауважує: "Читач-художник здатний ніби продовжити творчість письменника" [115, 11]. Учень виступає в ролі літератора, режисера, музиканта, художника, хореографа та іншій.

Шкільна критика. Використовується дуже часто. "У шкільній критиці головне не стільки дослідження, скільки мотивована оцінка. [...] вихідний момент шкільної критики - враження, дане твором (близьке воно чи чуже, хвилює чи залишає байдужим тощо)" [115, 15]. Формується тип читача-критика, який володіє мотиваційними оцінками. Учитель стає критиком-редактором. Виразно екзистенціальний сенс має таке твердження методиста:

"Мотивування враження - операція досить складна. Учителеві важливі і об'єктивні, і суб'єктивні моменти таких мотивувань, хоч які б на перший погляд не були вони приблизні, фрагментарні, парадоксальні" [115, 15]. Г.Іонін розмежовує публіцистичну і історико-літературну критики. Об'єднує їх обов'язковість оцінки, визначення ролі твору або у вирішенні актуальних проблем суспільства, або в розвитку літературного процесу. Публіцистична оцінка може викликати жваву й гостру дискусію в класі. Історико-літературна оцінка нині набула не меншої гостроти, бо ж містить "аксіологічне порівняння творів, художнього спадку різних письменників, унесення корективів у прийняті репутації авторів, передбачення майбутніх оцінок та переоцінок". Здебільшого вчителі вимагають від учня саме критичної діяльності: школяр твердить, що письменник був патріотом і доводять це фактами біографії, що він зробив значний внесок у розвиток вітчизняного письменства - і аргументує твердження оглядом творчості, визначає цінність моральних, соціальних, політичних, історіософських та інших проблем,

98

піднятих у виучуваному тексті, називає новаторські риси поетики, які означали поступ національного мистецтва слова.

Пафос критики - це доказ, головна трудність методу - навчити аргументувати свої оцінки. Є й більш прихована перешкода: щоб оцінювати, тpeба мати чіткі критерії, засадничі переконання про те, що є добре, а що погано. Тут шкільна критика набуває найвиразнішого екзистенційного хаpaктepy: учень не має раз назавжди даних критеріїв, він має раз назавжди дану свободу їх вибирати. Домогтися вільної атмосфери вияву й формування індивідуального ставлення до світу, в який нас закинуто, - важке вчительське завдання. Шлях, яким піде педагог, - це шлях саморозкриття, а також пояснення екзистенційних засад відомих критиків. Перевага критики в шкільній практиці викладання української літератури викликана, мабуть, не тільки тривалою радянською традицією, але й природою школи як виховної установи. Принципова відмінність сучасного викладання від радянської догми полягає в поліфонічності оцінок - і публіцистичних, і історико-літературних, у толерантному ставленні вчителя до розбіжностей учнівських оцінок з даними в підручнику і виробленими самим педагогом. Тут теж має існувати межа, яку назвемо святиня: є святі для нації, і в цілому для людства, речі, які не можна топтати. як засадничу сприймаємо тезу В.Сухомлинського: "Найстрашніше, що трапляється в середовищі підлітків, юнаків і дівчат - це порожнеча душі, відсутність тієї духовної сутності, без якої немає людської особистості, немає почyття честі і гідності. Не будемо боятися цих слів святе і непорушне" [271. 256]. Заперечувати думку можна (для молоді тотальне заперечення часто є просто гра, вікова реакція на "стару" реальність), проте не проходити потоптом. Утвердження святинь - перше завдання вчителя, виховання культури оцінок - наступне, тактовне пpопагування критеріїв видатних діячів та власних - повсякденне.

Шкільне літературознавство. Метод літературознавчого пошуку передбачає розвиток певних дослідницьких можливостей учнів. Г.Іонін пише:

"Від інтерпретації, критики і публіцистики шкільне літературознавство відрізняється дослідницьким характером. Тут на першому плані не виконання, не оцінка, а дослідження - дослідження проблем, пов'язаних з першими двома методами, та багатьох інших, суто літературознавчих, внесених до програми того чи іншого класу" [115,22]. Методист вважає, ЩО головним завданням, яке постає перед учнем, є "науково точне встановлення істини".

Не відкидаючи цієї думки, зазначимо: може, точніше - правди, а не істини. Літературознавчий пошук, поза оцінками та значенням для суспільства, спрямований в глибини розуміння учнем тексту і відбувається як особистісний

99

діалог (текст-бо живий, адже мистецький). Цьому пошукові слід учити, щоб він дав бажаний результат - насолоду, розуміння, відкриття таємниці твору і самовідкриття. Наведемо приклад такого навчання. Читаємо перші рядки поезії В.Стуса "О земле втрачена, явися...".

0 земле втрачена, явuся

бодай у зболеному сні

і лазурово простелuся,

пролuйся мертвому мені!

Поет звертається до землі - отже, чекає від неї відповіді, вона жива для нього. Це - риторичне звертання, бо ж земля втрачена - так втрачають близьку людину. Далі стоїть слово з біблійних міфів - "явися". Являється той, кого вже немає з нами, приходить звідти, де живуть вічно. "[...] бодай у зболеному сні" - люди звичайно прагнуть обірвати болючий сон, а поет його хоче продовжити. Чому? Може, існує біль, який дорожчий за спокій? "[...] і лазурово простелися" - з'явився колір, він також нагадує біблійне, святе, чисте, чудовне, простір сну виходить за межі, будь-які, поет бачить безмежжя рідного краю, яке збережене в його душі. "[Н'] пролийся мертвому мені!" - Мороз жаху відчуваєш, коли читаєш цей рядок: живий (адже пише!) говорить про себе "мертвий", земля фантастично ллється. Що відбувається? Коли людина за життя може почуватися мертвою? Мабуть, якщо в неї забрано дymy, щось найдорожче, у Стуса - Україну. Пригадується казка про живу й мертву воду - ТУТ, У вірші, схожа метафора: земля стає водою - певно, живою, бо її просить мертвий, просить, як про останню надію. Українська земля має таку силу для поета, що, навіть тільки явившись уві сні, здатна оживити, наснажити, порятувати.

Коли обираєш метод викладання, слід враховувати вікові особливості учнів. За Г.Іоніним, "художній, критичний і науковий компоненти на різних етапах літературного розвитку школярів співвідносяться по-різному, [...] вони розвиваються гетерохронно, умовно кажучи, спочатку на перший план виходить художній компонент (1- 4 класи), потім критичний компонент (5 - 9 класи), потому - літературознавчий (10 - 11 класи). Але своєрідна гармонія може бути досягнена на кожному з етапів літературного розвитку учнів" [115, 28]. Додамо, індивідуальні особливості дитини тут відіграють значну роль. Учитель вже в середніх класах визначає, хто в класі є переважно актором, хто критиком і літературознавцем, розвиває всі вміння, проте не руйнує особистості, а допомагає ЇЙ рухатися екзистенційним шляхом.

Відома істина: мета навчального завдання - змінювати не навколишню реальність, а саму людину, учня, додавати йому знань, виховувати, розвива-

100

ти. Ця істина становить найбільшу трудність для вчителя, адже немає на землі нічого складнiшого за людину, саме вчитель має цілеспрямовано допомaгати людині змінюватись. Від продуманості завдань, які дає вчитель учневі, великою мірою залежить успіх літературної освіти. продумування має йти шляхом визначення структури завдання.

Є. Пасічник пропонує таку схему структури навчального завдання [211, 95-96]: предмет діяльності - мета, що ставиться вчителем - прийняття її учнями - актуалізація попереднього досвіду, вмінь і навичок дітей - засоби для досягнення мети - способи діяльності - процес діяльності - результати діяльності.

Проблема класифікації завдань з літератури ще не розв'язана.

Є.Пасічник кладе в основу типології завдань положення психології Л.Виготського, який поділив усю людську діяльність на репродуктивну і творчу.

"Творчість виникає там, де людина уявляє, комбінує, змінює і створює щось нове, якою б крупинкою не здавалося це нове в порівнянні з творчістю генія" [62, 336]. Цієї класифікації замало, бо найголовнішим завданням з літератури є прочитання художнього тексту, яке це завдання - репродуктивне чи творче? Певно, особливе: завдання особистісного сприймання твору мистецтва. Завдання можна класифікувати за перевагою певної функції.

Сьогодні акцентуються розвивальні завдання. Вони гpунтуються на переконаності психологів У тому, що навчання завжди має випереджати розвиток:

дитина докладає зусиль, тягнеться вгору - і зростає, розвивається.

Завдання мають бути різноманітними, щоб дитина могла знайти себе і отримати широке коло знань та вмінь. Різноманітність завдань диктується також неповторністю кожного художнього твору, який вивчається: сам текст вимагає особливих завдань для його розуміння.

За формою організації завдання поділяються на такі типи: завдання для всіх учнів класу, для окремих груп, для окремих дітей. Завдання для всіх зорієнтоване на "середнього" учня або на особистісне рішення кожного. Для групи - диференційоване за принципом: на певний рівень знань, можливостей, уподобань або для комунікативної функції - щоб учні різного рівня знань спілкувалися, спільно працюючи. Наприклад, розглянути і підготувати розповіді про життєвий і творчий шлях письменника: інша група - про дитинство, 2-га - про навчання і перші публікації і так далі. Прийом "Джигсов", розроблений і апробований американцями [260], варто використати при груповому навчанні української літератури. Він сприяє не тільки спілкуванню в групі, але й досягненню навчальної мети уроку, якою може бути, наприклад, композиційний аналіз епічного твору. Діалог ускладнюється, чим посилюється ефект

101

інтерактиву. Весь клас ділиться на підгрупи з 4-ьох осіб, які складають частини однієї літературознавчої статті. Усі перші номери опрацьовують першу її частину, присвячену зовнішній композиції твору; другі - другу, в якій аналізують конфлікт, покладений автором в основу розвитку подій; треті визначають моменти організації сюжету - знаходять експозицію, зав'язку тощо; четверті пишуть частину про роль у тексті поза сюжетних компонентів художньої структури. Потім повідомляють "домашній" групі. Додамо такий методичний хід: у кожній групі має бути п'ятий номер - учень з індуктивними мислительними здібностями, він слухає повідомлення дослідників і узагальнює результати їхньої праці, доходить літературно-критичного висновку про художні особливості побудови твору. Саме висновки статей, написаних групами, можуть не збігатися, що стане основою для дискусії, внесе різноманіття в підведення підсумків роботи, викличе потребу в слові Вчителя, у зверненні до наукових позицій з досліджуваного питання.

Індивідуальний підхід реалізується з допомогою завдань третього типу.

Важливим їх варіантом є завдання на вибір: свобода самовияву приваблива для дітей, тому такий спосіб давати завдання треба практикувати, він виявляє "Я" дитини.

Є. Пасічник пропонує класифікацію за характером пред'явлення [211, 971: завдання звичайні, тестові, ігрові. Чимало видів завдань називає Б.Степанишин у своїй моногpафії "Література - вчитель - учень" [257), яку присвячено самостійній роботі учнів з літератури.

Перелічити типи завдань, не зазначаючи ознаки, Покладеної в основу класифікації, неможливо. Пропонуємо згрупувати на основі ознаки "зміст роботи" завдання з літератури так:

1. Завдання з перевірки прочитання художнього тексту (Перекажіть прочитані новели В.Підмогильного).

2. Завдання з традиційного аналізу художнього твору (Визначте кульмінаційний момент повісті І.Франка "Захар Беркут").

3. Завдання з текстуального (або із застосуванням іншого методу) аналізу (Проаналізуйте три строфи - на вибір - з роману у віршах Л. Костенко "Маруся Чурай").

4. 3 визначення рис індивідуального стилю доведіть правильність характеристики творчої манери В. Стефаника, даної І. Франком, - "бачення світу крізь призму чуття й серця не власного, а мальованих автором героїв").

5. З Тлумачення теоретико-літературних понять (витлумачте поняття "неокласицизм", проілюструйте його прикладами з лірики М.Зерова).

102

6. Зв'язку твору з власним життєвим досвідом (Чи були сердечними, на вашу думку, стосунки в родині Кайдашів?).

7. Установлення історичного контексту твору (Чому, на вашу думку, П.Куліш звернувся до минулої епохи в романі "Чорна рада", у чому перегук двох епох?).

8. Установлення мистецького контексту твору (Як барокове українське письменство пов'язане з архітектурою тієї доби?).

9. З компаративного аналізу (Зіставте "Айвенго" В.Скотта і "Чорну раду" П.Кулiша, знайдіть спільне в жанрі і композиції).

10. 3 розуміння особистості письменника та знання тематики й жанрової специфіки його творчості (У чому особливість таланту О.Довженка, у яких жанрах виступав митець?).

11. 3 роботи над науковою статтею, в тому числі й у підручнику (Складіть тези статті "Ключові образи поезії Т.Шевченка" за підручником Б.Степанишина для 9-10 класу).

12. З прочитання художнього тексту на основі певного наукового знання соціології, психології, філософії тощо (Витлумачте "Intermezzo" М.Коцюбинського з погляду психологічного визначення стану героя твору).

13. З дослідження творчої лабораторії митця слова. (Прочитайте всі варіанти назви повісті "Тіні забутих предків" з творчої лабораторії письменника. Як ви думаєте, чому М.Коцюбинський зупинився саме на такому варіанті?) Кожний з названих типів завдання може бути розгорнутий у багато різновидів. Найбільше це стосується завдання зробити традиційний аналіз твору, адже до нього входять: історія написання, історична основа, жанрова специфіка, тема, проблема, композиція (сюжет, позасюжетні елементи, розташування персонажів), образи-персонажі (характеристика, засоби творення), ідейний зміст твору, мовні особливості, для поезії ще - версифікаційні особливості.

Слiд також класифікувати завдання й за рівнем аналізу твору, а саме:

1. Завдання прочитати твір на макрорівні, тобто учень має зробити узагальнення і виявити цілісне розуміння твору (Визначте духовні заповіти Т.Шевченка, винесені вами з його послання "І мертвим, і ;живим...").

2. Завдання прочитати твір на мікрорівні, тобто учень виявляє увагу до художнього слова, мікрообразу, до окремої риси мистецької майстерності автора або до нюансу його думки чи почуття (Знайдіть у посланні Т.Шевченка інтонацію пророцтва і інтонацію молитви - яка відмінність між ними?).

103

3. Завдання встановити взаємозв'язок між мікро- та макрорівнем (Яку стилістичну фігуру вживає Т.Шевченко в рядках свого "Послання... ":

"У нас воля виростала,

Дніпром умивалась,

У голови гори слала,

Степом укривалась!"

Кров’ю вона умивалась,

А спала на купах,

На козацьких вольних трупах,

Окрадених трупах!

Пов'яжіть ваше тлумачення художнього засобу з певним духовним заповітом поета).

Можна також поділити завдання на основі ознаки "ступінь самостійноcті мислення учня" - таким чином:

1. Завдання репродуктивного характеру (Накреслити схему літературних родів та жанрів).

2. Інформативні завдання (Скласти бібліогpафічний покажчик видань творів представників Празької школи та книг і статей про них).

3. Дослідницькі завдання (Дослідити колористику ліричного циклу Лесі Українки "Подорож до моря").

4. Творчі завдання (Написати пейзаж українського села, в якому ви були.

- Дається після вивчення пейзажної майстерності І.Нечуя-Левицького).

Завдання репродуктивного характеру вимагають осмисленого повторення сказаного вчителем чи прочитаного. Дослідницькі Спонукають до наукової мислительної діяльності. Творчі виявляють і розвивають художні здібності школяра, який виконує роль письменника, перекладача, есеїста.

ХХІ століття називають століттям інформатики, тож і в школі все більшого значення набуває вміння знаходити і використовувати інформацію, воно формується в процесі виконання завдань інформативного характеру.

Можлива класифікація за відношенням до Художнього тексту, а саме:

1. Завдання від тексту: називається епізод з твору, наводиться вірш або цитата з епосу чи драми, які треба певним чином пояснити (ЯКУ проблему і в яких художніх образах піднімає Є.Маланюк у рядках:

Необорима сонячна заглада –

Віки, віки - одна блакитна мить!

Куди ж поділа, Степова Елладо,

Варязьку сталь і візантійську мідь?

104

2.Завдання до тексту: пропонується підтвердити або проілюструвати текстом теоретичне судження чи поняття (Леся Українка в своїй інтимній ліриці зображує кохання на порозі смерті та за її порогом.

Проілюструйте цю думку поетичними цитатами).

3. Треба сформулювати судження і підтвердити його художнім текстом (Яким є провідний мотив лірики В.Симоненка?).

Доцільно класифікувати навчальні завдання з літератури й за формою завершення, а саме:

1. План (Скласти план характеристики Володьки Лободи, персонажа роману О.Гончара "Собор").

2. Тези (Написати тези доповіді на тему: "Фольклорні джерела "Лісової пісні" Лесі Українки").

3. Конспект (Законспектувати реферат М.Коцюбинського "Іван Франко").

4. Виписки з наукової статті, словника, енциклопедії на певну тему (Зробити виписки із статті О.Білецького "Максим Рильський" щодо рис індивідуального стилю поета).

5. Текст повідомлення (Підготувати текст повідомлення з проблеми: "Яке значення біблійної символіки в ранній ліриці П. Тичини?).

6. Текст доповіді (Підготуйте доповідь про репресії щодо української культури в 1930-х роках, обравши постать репресованого радянським режимом письменника).

7. Зв'язна відповідь на питання (Поясніть зміст символічних образів "чисті руки" та "заржавіла шабля" в драматичній поемі Лесі Українки "Бояриня").

8. Виписані цитати (Виписати цитати з мотивом людських страждань з повісті В. Барки "Жовтий князь").

9. Закладки в книзі (Простежте за тим, як Чіпка шукав правду, роблячи закладки в романі).

10. Графічне зображення - таблиця, схема (Визначте розміри силаботонічної системи, які застосовував В.Сосюра, позначивши гpафічно метричний малюнок віршів, уміщених у шкільній хрестоматії).

11. Рецензія (Прорецензуйте твір, написаний вашим однокласником).

12. Анотація (Складіть анотацію на художній твір, прочитаний вами в літературному журналі).

13. Літературний огляд (Зробіть ОГЛЯД новел, опублікованих у минулорічних числах журналу "Сучасність").

14. Твір-мініатюра (Напишіть біогpафічний етюд з життя О.Теліги).

15. Твір.

105

як приклад, пропонуємо систему завдань з вивчення поезії раннього українського модернізму. В.Шевчук, який виклав своє бачення теорії культурно-стилістичних епох, вважає, що український модернізм пройшов три етапи: ранній - перші два десятиліття ХХ віку; розвинутий - література 20-х - поч. 30-х рр. в Україні Східній і література 20-х - 30-х діаспорна та західноукраїнська; пізній - літературне шістдесятництво [304, 26]. покладемо учневі на парту книгy, яку має більшість шкільних бібліотек - l-ий том хрестоматії "Українське слово" [284], він містить, поруч з іншим, добірку поезій репрезентантів раннього українського модернізму (у дужках вкажемо сторінку, на якій вміщено текст).

1. На прикладі поезії М.Вороного "Палімпсест" [284, 217] поясніть теоретико-літературне поняття "паралелізм".

2. Прочитайте твір М.Вороного "Іванові Франкові: Відповідь на його послання" [284, 220-222] і поміркуйте над питаннями: У чому Вороний погоджується з Франком? У чому сперечається? Як ви вважаєте: чи повністю М.Вороний поділяє думку Ш.Бодлера, винесену ним як епіграф? Яка ваша позиція у цій суперечці про поетичну творчість?

3. Які, на вашу думку, почуття й думки містяться в образі журавлів та в самому звучанні однойменного вірша Б.Лепкого [284, 252]?

4. Запропонуйте два тлумачення вірша О.Олеся "АйС1ри"[284, 265-266] естетичне (розгляньте образ айстр у його мистецьких нюансах) та філософське (поміркуйте над суперечностями людського життя).

5. Чому солов’їв в "Чарах ночі" [284, 266-267] О.Олеся і сміються, і плачуть, як ви поясните використані поетом антоніми?

6. Запропонуйте історичне та психологічне прочитання вірша О.Олеся "а слово рідне!.." [284, 269].

7. Проведіть порівняльний аналіз поезії О.Олеся "Щоденно ворони летять..."[284, 270-271] і містерії Т.Шевченка "Великий льох": зіставте ваші розуміння образів птахів у двох поетів.

8. Статичний чи динамічний пейзаж створено В.Пачовським у поезії "По тучі" [284, 269]? Запропонуйте його психологічне прочитання.

9. Проілюструйте цитатами таку рису стилю В.Пачовського, як оригінальність ритмомелодики. Чи мав рацію критик М. Степняк, стверджуючи: "Постійне повторювання рядків у межах однієї строфи з певними варіяціями, омонімічні й внутрішні рими, різноманітні фігури синтаксичного паралелізму роблять ритмомелодику Пачовського надзвичайно вигадливою"[284, 288]?

106

10. Зіставте поему М.Вороного "Євшан-зілля" [284, 222-226] з відповідною легендою з Галицько-Волинського літопису; дійдіть висновків з проблем: чи збігається пафос творів? Чи є відмінності в сюжеті оповіді? Яка роль позасюжетних елементів композиції в художньому світі поеми М.Вороного?

11. Зіставте поему Г.Чупринки "Байда"[284, 304-306] з одноіменною народною піснею: назвіть спільне і відмінне в xapaктepax героїв і засобах їх творення. Як ви думаєте, У чому модерністський характер поеми?

12. ЯК ви розумієте філософський сенс образу часу в поезії Г.Чупринки “Годинник"[284, 311], спробуйте визначити його шляхом текстуального тлумачення виражальних засобів мови, використаних поетом.

13. Зіставте два вірші Г.Чупринки за їхньою жанровою формою: "Дзенькибреньки" [284, 307] та "Ти не чув?." [284,310-311]. Виведіть з текстів риси цих жанрових форм лірики.

14. Проведіть діалог вірша М.Вороного "За Україну?" [284, 218-220], написаного в Києві 1917 року, з історичними подіями.

15. На основі статті І.Іллєнка "Боже! За віщо? Судний день Миколи Вороного" [284, 228-240] напишіть повідомлення про долю поета за часів УНР та СРСР.

16. Проаналізуйте поезію О.Олеся "Невже прийти, вклонитись і сказати..," [284,273-274], керуючись біографічним методом.

17. Зіставте думки, образно виражені О.Олесем у вірші "Рідна мова в рідній школі..," [284, 272-273], з власним досвідом шкільного життя, зі своїми переконаннями та почуттями.

18. Виведіть з текстів поезій М.Вороного риси, які визначають ранній український модернізм. ' 19. Який розмір силабо-тонічної системи віршyвання переважає в наведених у хрестоматії віршах Г.Чупринки? Дайте визначення цього розміру.

20. Познайомтеся з думками щодо поезії О.Олеся, викладеними в статтях:

М.Грyшевський. Поезія Олеся [284, 257-265]; В.Петров. Проблема Олеся [284, 275-285]. Визначте свою позицію в цій дискусії.

21. Передайте свої враження від картин М.Шагала, запропонованих вам у репродукціях. ЯК би ви відповіли на питання, яке В.Петров ставить критикам О.Олеся: "Чому ми цінимо картини Руссо, Сар'яна й Марка Шагала й відмовляємо в естетичній цінності поезіям Олеся, коли вони так само прекрасно наївні?" [284, 282].

22. Філософ-екзистенціаліст Хосе Optera-і-!ассет схарактеризував "людину маси" - представника юрби: "Отак проста кількість - юрба - перетво-

107

рюється В якісне визначення: це якісна однорідність, це суспільна безформність, це людина, що не відрізняється від інших, а є повторенням загального типу. [...] Маса - це кожний, хто сам не дає собі обгрунтованої оцінки - доброї чи злої, а натомість Почуває, що він "такий, як усі" ,і проте тим не переймається і навіть задоволений почуватися тотожним з іншими. [...] Представник мас - це людина, яка не має мети і пливе за течією" [284, 17-41]. На основі цієї філософської думки витлумачте образи юрби та ліричного героя у вірші О.Олеся "Для всіх ти мертва і смішна..." [284, 268]. Зіставте названий твір з Олесевою поезією "Прокляття, розпач і ганьба!.. ":

Прокляття, розпач і ганьба!

Усю пройшов я Україну,

І сам не знаю, де спочину

І де не стріну я раба.

Зректись себе, забуть ім’я,

Всесвітнім соромом покритись

1, не соромлячись, дивитись,

Це дійсність, сон?- не знаю я ...

0 краю рабський, скільки сліз

Було в мені... і ласк, і втіхи...

Які чудовні трави-ліки

Для ран твоїх в собі я ніс...

Ти п’яний спав... А я горів,

Душа ставала крем’яною,

І не слова тепер спокою,

А іскри креше з неї гнів.

І їх, як зерна, кину я

В твоїх полях, степах і луках,

1, може, ти в пекельнux муках

Згадаєш згублене ім’я.

23. Спробуйте у формі вірша чи поезії в прозі висловити свої особисті почуття та думки, створіть словесні образи, які їх виражатимуть.

24. Завдання випереджального характеру. Зіставте вірші В.Пачовського "Я плакав у сні..:' [284,294] і П.Тичини "Одчиняйте двері..." [284,552]. Чи

108

бачитe ви спорідненість у вираженні патріотичної думки, у ритмомелодиці вірша? Аргументуйте свою відповідь.

25. Завдання випереджального характеру. Зіставте, як використали культурно-історичне явище палімпсесту поети раннього і пізнього українського модернізму - М.Вороний [284, 217] і В.Стус. В.Стус назвав збірку віршів, написаних в ув'язненні, "Палімпсести". Ось одна з його поезій палімпсестів:

Душа ласкава, наче озеро,

і трохи синім віддає.

Тут, поміж Туровом і Мозирем,

тепер призволення моє.

Горить налитий сонцем оболок,

і день до берега припав,

а біля мене білим соболем

тремтить коханої рукав.

Мені була ти голубинею,

що розкрилила два крила,

і мужем, хлопчиком, дитиною

мене до неба вознесла.

Готуючи систему завдань до уроку, вчитель, по-перше, повинен чітко усвідомити, яку мету він переслідує, ставлячи певне завдання перед учнями; по-друге, вибрати оптимальний варіант завдання; по-третє, уникнути одноманітності, урізноманітивши їх типи і давши можливість школяреві виявити своє "Я".

Проблема домашнього завдання давно дискутується в методичній науці. І.Синиця закликає не до широкого впровадження домашніх завдань, а до їх упорядкування. З ним солідаризується Б.Степанишин, зазначаючи:

"Без виконання домашніх завдань учитель не може успішно навчати, в учні - навчатися в класі. Домашня самостійна робота - це або доопрацювання розпочатої в класі роботи, або завдання за аналогією з індивідуальною модифікацією" [257, 160]. Додамо, домашнє завдання може бути й випереджальним, тобто містити зовсім новий напрям діяльності. Наведемо приклади до всіх трьох типів домашніх завдань - класифікація за зв'язком з класною роботою:

1. Доопрацювання розпочатої в класі роботи ( Завершити добірку цитат до плану характеристики головного героя роману І. Багряного "Тигролови"). 2. Завдання за аналогією з індивідуальною модифікацією (Зробити текстуальний аналіз одного з віршів В.Стуса - на вибір).

109

3. Завдання випереджального характеру - з новим напрямком діяльності (Прочитати вірші Д.Павличка і визначити їхні провідні мотиви - після{ завершення теми "Поезія В.Симоненка").

Учитель Повинен визначати зміст, обсяг і форму завершення домашнього завдання, виходячи з мети, яку він ставить. Зрозуміло, що головним завданням є прочитання художніх текстів. Його варто нічим не супроводжувати, щоб досягти цілісного, безпосереднього враження від твору мистецтва.

Учителі нерідко додають завдання простежити за певним мотивом чи За розв'язанням певної проблеми у творі (читаючи роман Панаса Мирного "Хіба ревуть воли, як ясла повні?", простежте за боротьбою добра і зла в дуті Головного героя), називають літературознавчі теми, які розглядатимуться в класі. Ця практика є дискусійною: чи не завадить теоретичне осмислення першому прочитанню, чи не розіб'є особистісного враження від мистецької реальності твору? Домашнє завдання повинно бути цілісним, нерозпорошеним, посильним, із свободою вибору, в результаті воно повинно стати сходинкою до досягнення мети літературної освіти. Саме вдома формується активний, культурний читач, шанувальник української літератури, яким він має залишитися й після закінчення школи.

Творчо поєднуючи методи та прийоми в структурі конкретного уроку, вчитель виробляє власний творчий почерк викладання української літератури. Вважаємо, що у власному педагогічному почерку важливо виробити екзистенціальну складову. Учитель, який розуміє й приймає ідеї екзистенціальної філософії, піде Шляхом звернення до внутрішнього світу дитини, який би метод він не застосовував. Усе найголовніше відбувається в глибинах екзистенції: саме там учень здійснює вибір своєї оцінки художнього твору чи його героя; там привласнює художній текст при його виразному читанні чи іншому художньому виконанні; вибираючи себе саме таким, учень доходить літературознавчих висновків при дослідженні слова письменника.