1.2.2.Рання юність як етап літературного розвитку школярів

У психології існує поняття "сензитивний період". Цим іменем відомий біолог де Фріз означив ті експериментально встановлені періоди онтогенетичного розвитку, коли організм виявляється особливо чутливим до впливів певного роду. Л.Виготський писав: "[...] навчання виявляється найпліднішим лише тоді, коли воно здійснюється в межах періоду, означуваного зоною найближчого розвитку" [61, 252]. Психолог розмежував поняття "навчання" та "розвиток", вважаючи, що перше має випереджати друге. Він закликав школу відкинути старий принцип, який полягав у тому, що розвиток має повністю підготувати фунт для навчання, адже "педагогіка повинна орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку". Отже, взаємозв'язок стадій літературного розвитку учнів буде ефективним у разі, коли вчитель вестиме навчання таким чином, ніби перед ним діти трохи старші, ніж це є насправді, педагог у викладанні "забігає" вперед і саме завдяки цьому веде розвиток за собою.

Учень сприймає художню літературу як читач, вступаючи з нею в діалог.

Повнота сприйняття залежить від його індивідуальних та загальних вікових особливостей, а також від часу, в який він живе. Виховання читача має відбуватися в родині і на уроці літератури в школі. Кожна людина проходить розвиток свого читацького сприймання мистецтва слова, організатором якого

42

повинен стати вчитель-словесник. Щоб розвиток естетичного чуття школяра відповідав його віковим особливостям, вчитель повинен знати основні, етапи літературного розвитку учня і гармонійно до них будувати викладання.

У пору ранньої юності відбувається дистанційоване сприймання літератури, старшокласник читає твір критично, бачить за текстом автора, визначає авторську позицію щодо піднятих проблем і зіставляє її зі своєю. Його хвилює самореалізація в сучасному йому суспільстві, тому він стає на бік героя, який протестує проти гноблення особистості, він здатен зрозуміти авангардистів з їх експериментаторством і епатажем, бо прагнення до оригінального самовияву природне для цього віку. Старшокласник замислюється над власною долею, його цікавлять проблеми щастя, життєвого успіху, кохання і дружби, непроминальних цінностей, морального вибору.

На жаль, творів з такою проблематикою замало в шкільних програмах.

Юнак і юнка шукають у літературі ідеал - друга і коханого, їх оцінки героїв твору викликані співвіднесенням образу з пошуковуваним ідеалом. Молодь відчуває себе майбутнім нації і з розумінням ставиться до мотиву української історичної долі та національної ідеї. Не треба тільки переборщувати, переобтяжувати урок патетикою: конкретна історія життя літературного героя схвилює більше, ніж абстрактна ідея. Юність сахається пафосу, вона іронічна і глузлива, вона нічого не приймає на віру і вимагає доказів. В учителя української літератури є тексти високого художнього рівня, вони водночас і мистецькі твори, і документи епохи, і відбиття конкретних життєвих доль, тож педагогові краще нести непроминальні цінності словами цих текстів, їх образами, а не високими фразами-абстракцiями.

Старшокласники самовизначаються, обираючи майбутню професію.

Українська література може виявитися поза вибором багатьох, і треба, знайти спосіб переконати учнів у тому, що література потрібна всім. Цей спосіб простий: у творі, який вивчається, слід щоразу знаходити те, що заторкує інтереси кожного - ти теж кохатимеш, тебе також чекають випробування, від історичної долі твоєї нації залежить твоє існування у світі тощо.

Юнаки та юнки не стільки вміють, скільки прагнуть узагальнювати, їхні узагальнення часто бувають поспiшливими і неаргументованими. Тому вчитель наполягає на тому, що у відповіді та в учнівському творі має бути чітко сформульована теза, яка доводиться, а доведення на уроці літератури - це цитування художнього тексту, бо ж у літературі є один факт - це мистецький текст, все інше - наші, читацькі судження.

Молодь звертається до власної творчості, часто таємно від усіх. У класі слід створити атмосферу схвалення творчості, поваги до неї, коли учень

43

довіряє вчителеві свої вірші, новели, етюди. Іноді це форма щоденника або невідправлених листів. Учитель має знайомити учнів зі щоденниковими записами та епістолярієм письменників. Спонукання до літературної творчості плідні в будь-якому разі: мала вірогідність того, що саме з цього учня виросте митець, але розвиток образного мислення і творчої уяви естетично збагатить будь-яку дитину і стане грунтом для її сходження на новий рівень розуміння художньої літератури. Ставлення до української літератури залежить від особистості вчителя у старших класах набагато більше, ніж у середніх. Організувати діалог старшокласників з художнім текстом - важке завдання, яке потребує широкого кола знань і вмінь від викладача.

Старшокласник здатний залучати До аналізу літературного твору знання з інших предметів, треба це підтримувати і ставити літературне явище в контекст - історичний, мистецький, соціальний та інші. Продовжує розвиватися абстрактне мислення, і вчитель посилює роботу з теорії літератури, вимагаючи аналізу позасюжетних компонентів композиції, засобів творення образу-характеру, виражальних засобів мови твору, особливостей віршування. Можлива помилка - переобтяження уроку аналізом названих формальних елементів тексту; не засушити урок інтелектуалізмом допоможе вміле чергування прийомів роботи, вміння вести живу, схвильовану бесіду. При визначенні ідейно-тематичної основи твору треба знайти її зв'язки з особистими проблемами старшокласників, а при розгляді художньої майстерності автора працювати за принципом інтерпретації тексту, себто розглядати ті художні явища, які можуть тлумачитися по-різному, особистісно. Учитель шиpoKo застосовує прийом створення проблемної ситуації і щодо змісту твору, і щодо його форми. Емоційність сприймання може бути втрачена, бо старшокласники спрямовані на інформативні сть у навчанні, їх цікавить кількість інформації, яку вони одержать і яка від них вимагається, а не емоції, вони під кінець школи стають прагматиками, втрачаючи безпосередність і романтичність дитинства. Зберегти емоційність уроку можна старанно готуючи декламацію, мелодекламацію, інсценування, спів, організовуючи письмову творчість молодих людей, їх обмін читацькими реакціями. Л також готуючи своє вчительське слово, свій монолог, продумуючи і його зміст, і форму викладу - аж до міміки і жесту.

Саме в цьому віці засвоюються не тільки історичні етапи розвитку української літератури, а й великі стилі - літературні напрями, тобто історія саморуху літератури як мистецтва. Молоді люди прагнуть стати яскравими індивідуальностями і реалізувати свої природні здібності, тож вони зацікавлено досліджують індивідуальний стиль письменника, їх відштовхує однотипність

44

розповіді про різних авторів, вони здатні робити цікаві співдоповіді з нового матеріалу, виступати в ролі вчителя.

Автори російської методики вважають, що діяльність учнів 9-11 класів можна умовно поділити на три етапи [23, 179].

1. Вивчення літератури в 9-му класі. Це період інтенсивного накопичення знань, уявлень, первинних узагальнень про природу словесного мистецтва. Постійний розгляд змісту й форми твору формує розуміння загальної концепції аналізу. Активізуються можливості використання теоретико-літературних понять, вдосконалюються морально-естетичні та емоційні лінії аналізу тексту, створюється почуття перспективи, що сприяє формуванню концептуального підходу до вивчення художніх текстів.

2. Вивчення літератури в 10-му класі. Поглиблюються зв'язки між сприйняттям твору, його інтерпретацією, аналізом та системою теоретичних понять. Збільшується самостійність школярів у виборі варіантів аналізу, у моральних, емоційних та естетичних оцінках твору, у з'ясуванні специфіки творчої манери письменника та його ролі в розвитку літератури. У центрі роботи узагальнюючого характеру стоїть з'ясування своєрідності творчої індивідуальності письменника. Завершуючи вивчення класичної літератури, учні усвідомлюють моральні та естетичні критерії оцінок літературних творів.

3. Вивчення літератури в 11 класі. Розвиток читацьких iнтepeciв йде по лінії поєднання понятійних узагальнень. Особливе значення у формуванні цілісного розуміння художньої літератури має увага до задуму автора, до його концепції часу й людини, до втілення цієї концепції в систему образів й структуру твору. Важливо зберегти елемент насолоди. Вона пов'язана з цікавістю до художнього світу автора, з вихованням естетичного сприйняття, є основою художньо-естетичної активності, позитивної мотивації в навчанні.

Г.Абрамова пише: "Це час (13-17 років], коли душа людини знаходить своє місце, місце серед інших людей і місце в самому тілі людини, яке стрімко змінюється, створюючи новий дім для зростаючої ж душі" [5, 492].

У підлітковому та ранньому юнацькому віці формується статева ідентичність. Переживання її передбачає наявність у людини певних зразків поведінки відповідної статі. Традиційне групування персонажів художнього твору за соціальним становищем, політичними чи морально-етичними переконаннями слід доповнювати (а то й робити основним) поділом за статтю:

молода людина визначає статеві особливості поведінки, емоційного та

45

соціального існування, бо їй це цікаво, вона відчуває себе жінкою чи чоловіком і хоче щонайкраще відповідати цьому статусу Фізичне дозрівання в цьому віці загострює екзистенційні переживання в реальних проявах життя. Індивідуальний підхід на уроці літератури набуває особливого значення, бо ж учень може поводити себе дивно, неочікувано, вчителеві, який прагне відкритості внутрішнього світу читача при тлумаченні ним художнього тексту, важливо, щоб школяр був зосереджений на Слові та своєму його сприйманні, він же може бути "відсутній за присутності". "Причиною його трагедії може стати не той факт, що щастя для всього людства нездійсненне, а прищик на обличчі, через який нібито не можна піти на дискотеку" [5, 497]. Давати вибір, пропонуючи низку завдань різноманітних типів, значить не тиснути на молоду людину, хай вона обере вид діяльності, який прийнятний саме тому настроєві, який опанував й наразі.

Перехід від підліткового до раннього юнацького віку психологи характеризують як період, в якому відбувається зміна якогось "об'єктивного" погляду на себе "іззовні" на суб'єктивну динамічну позицію "зсередини". "Зсередини" стежачи за самою собою, людина природно "вчувається" й у внутрішній стан літературного героя, починає розуміти його теж зсередини - з його власної позиції, переконань, життєвих обставин. Бачити за кожним тлумаченням тінь саморозуміння читача - завдання вчителя літератури.

"В юності часовий горизонт розширюється як вглиб, охоплюючи віддалене минуле і майбутнє, так і вшир, включаючи вже не тільки особисті, але й соціальні перспективи" [5, 485]. Відтак повна реалізація принципу діалогізму може відбутися тільки в пору юності, протягом підліткового віку школяр рухається до цього: репліки всіх діалогів, у які вступає художній текст, перебувають у часі як у просторі буття-у-світі конкретної людини. В юності світоглядні питання вирішуються категорично, у них відбивається суперечність між абстрактним і конкретним. Учитель наповнює абстракції (наприклад, патріотична спрямованість творчості, демократизм ідейного змісту, високохудожня форма твору) конкретикою репліки, якою стає цитата з твору, що вивчається, історична подія, біографічний факт з життя письменника, твердження літературознавця, переконання і відчуття самого юного читача.

Характерна риса юнацького віку - формування життєвих планів. Це явище одночасно соціальне і етичне. Простежуючи за долею літературних героїв, старшокласник ніби "програє" варіанти своєї власної долі - обирає критерії розрізнення добра і зла, а також той стиль діалогу, який вестиме із суспільством.

Розвиток людини відбувається різноманітними напрямками: старшо-

46

класник зазнає і поклику статі, і морально-етичних шукань, і проблем самоаналізу, і багатьох інших особистісних векторів руху, - перед ним постає загроза втрати почуття власної цілісності. Щоб цього не трапилося, психо5юги радять давати юній людині достатньо психологічної інформації про можливу цілісність життя. При цьому інформація має бути персоніфікована з її власними переживаннями. Українська література багата на образи цілісних життєвих позицій, людських "Я" - їх розгляд саме в ключі віднайденої цілісності дасть відчути старшокласникові позитивне переживання своєї екзистенції, "зібраної” докупи під впливом героя епічного чи драматичного твору, особистості автора, ліричного героя поезії, яка припала до душі.

І все ж не можна перетворювати рідну літературу на "святці", перетиск позитиву загрожує протилежною реакцією, викликає роздратування, почуття протесту. Психологи спостерегли: на відміну від дитини, яка приймає правила поведінки на віру, юнак уже починає усвідомлювати їхню відносність, але ще не завжди знає, з чим саме їх треба співвідносити. Просте посилання на авторитети його вже не задовольняє. Більш того, "руйнування" авторитетів стає психологічною потребою, випробуванням власної моралі та інтелектуального пошуку Не допустити нищення святинь можна тільки в парадоксальний спосіб: показати земну сутність світочів національного духу - їхніх живі, від землі, страждання, вагання, сумніви, відчаї, розчарування - і долання слабкості й гріховності в собі.

Г.Абрамова пояснює суперечливість переживань юних випробуваннями на глибину свого психічного простору, - саме таким чином людина наближається до екзистенційних характеристик [5, 489]. В аналізі художнього тексту, який проводиться У старших класах, найцікавішим стає дослідження глибин психічного простору персонажів твору: учні прочитують психологічний підтекст драми, тлумачать мотиви вчинків героїв епосу, пояснюють засоби психологічного зображення як важливу рису індивідуального стилю, спостерігають за перебігом почуттів та думок У ліричному творі. Знайти суперечності в образах-персонажах - значить допомогти юному читачеві розібратися в собі, провести внутрішній діалог.

Суперечність (або дихотомічність) природно пов'язана з життям тіла молодих людей, адже часто саме воно спричинює нові переживання. Психологами помічено, що дівчата відчувають менше вагань в переживаннях, пов'язаних з утіленням власного "Я", вони порівняно швидко досягають постійності, часто приймають певний зразок чужого "Я". Добре, якщо такий взірець вони запозичать з рідної літератури, доброї і мудрої. 16-17 річна дівчина створює враження дорослої людини, що далеко не завжди можна

47

сказати про хлопця її віку. У юнаків, відзначає психолог, діапазон коливань у переживаннях значно ширший, і вони довше йдуть до набyття стійкого ставлення до самого себе, тобто до відчуття кордонів свого "Я" і його динамічної сили. У сучасній школі склалася ситуація, коли юнаків, як і дівчат, навчають переважно жінки, - може, в цьому одна з причин того, що хлопці значно частіше, ніж дівчата втрачають особистісний інтерес до художнього слова:

вчительки не завжди запобігають тому, що науковці називають "оглухненням". Г.Абрамова пояснює це явище так: "Юні шукають у сенсі прояву свого "Я", тому коли натомість пропонують готові механічні схеми, які треба просто відновити відповідно до зразку, виникає проблема оглухнення. […] Якщо для юних людей немає можливості відповідати у мисленні самим собі, своїм потребам, вони втрачають інтерес, у тому числі може бути втрачено інтерес і до життя взагалі. […] Недарма серед випускників шкіл так багато людей, які часто не читали класичних текстів, за якими писали твори на "п'ятірки" та "четвірки" [5,499]. Врахувати наведене застереження психолога - це не тільки проконтролювати прочитання художніх текстів, це, передусім, подати новий матеріал, відкривши його стосунок до свого "Я", і спонукати учнів до розмислу не тільки над образами твору, а й над самим собою - шляхом особистісного тлумачення прочитаного. Юна людина прагне відповідати не вам, не письменникові, а самій собі.

Якщо початок підліткового віку пов'язаний зі зниженням показників інтелектуальної активності, то період завершення статевого дозрівання (думаємо, що це 10-ий клас, 15-16 років: українці - південна нація) пов'язаний з підйомом інтелектуальної активності на якісно новий рівень. Підлітковий вік, певно, можна вважати завершеним, якщо юна людина починає переживати "пригоди" свого "Я" в галузі думки, тобто можливість самовпливу і самоперетворення відповідно до образу свого ж "Я", для вчителя важливо, щоб це було переживання інтегpативних властивостей "Я". Збільшується інтерес та здатність до абстрактної думки, до узагальнення, прагнення зрозуміти сенс дійсності, сенс самого життя. Провести урок в 9-11 класі так, щоб учень захопився пригодами свого "Я" в галузі ДУМКИ, - методичний принцип, який цілком відповідає віковим особливостям старшокласників.

У зростання є свої закони, психологія твердить, що в дитини, яка зростає, у зростаючого "Я", вони свої, кожній порі треба визріти, і зростання має бути поступовим.

Отже, немає поганих і добрих вікових періодів: молодші підлітки, старші підлітки, юнь акцентують певну властивість художнього тексту і нівелюють іншу.

Вчитель же пpaгнe, щоб учні будь-якого віку сприймали твір цілісно, у багатстві

48

його можливостей. Водночас учитель повсякчас враховує природні для цього віку нахили, застосовуючи відповідні методи і прийоми роботи, і допомагає дитині йти вперед у її літературному, та загалом екзистенцiйному, розвиткові. Наприклад, конкурс на кращого оповідача казки в 5-му класі, уявну подорож літературними місцями в 7-му, соціально-психологічне дослідження в 10-му.

У 5-6 класах учні не просто знаходять У тексті порівняння, метафори, епітети, а вчаться визначати їх призначення, вчаться "малювати" словами ті або інші картини, опановують поняття жанру, вчаться формулювати значення окремих слів і виразів, розуміти значення композиції та її складників. У 7-8 класах розгляд твору проводиться відповідно до специфіки роду та жанру, що сприяє розвиткові такої важливої якості, як жанрове очікування. Учні 911 класів освоюють літературу в її русі, розвиткові, У контексті історико-літературного процесу і культурного життя епохи.

1.3.Діалогізм-та проблемність як принципи сучасного прочитання української літератури в школі

Нині гуманітарне знання все більше наближається до мови як його первинної форми. Лінгвістичні поняття набувають нових значень, стаючи науковими термінами в галузях інших наук, Поняття діалога широко використовується в педагогіці і в літературознавстві як одне із засадничих у тлумаченні процесу навчання і розумінні літературного твору. Тому природньо воно переходить до методики і може розглядатися як один із специфічних принципів викладання літератури в середній школі. Здійснення цього принципу - вимога нашого дня, рівень методики має відповідати сучасному рівневі педагогіки та літературознавства.

Принцип діалогу в методиці є специфічною для викладання літератури в школі модифікацією педагогічного та літературознавчого сенсів цього поняття. У теорії навчання діалог є засадою педагогіки співробітництва, за якою у класі немає об'єкту - є два суб'єкти, учитель і учень. У літературознавстві діалог становить теоретичну основу вписування художнього тексту в історичний та літературний і загальномистецький контекст доби, основу розуміння тексту читачем, основу явища інтертекстуальності та інше. Розглянемо, як реалізується принцип діалогу при викладанні української літератури в школі.

Передусім учень вступає в діалог з художнім текстом, читаючи і розуміючи його. Стикаються історичні горизонти твору і доби, в яку живе учень. Зустрічаються два світи: художній світ твору мистецтва і внутрішній світ дитини.

49

У цей діалог на певному його етапі вступає вчитель. Він може готувати зустріч учня з художнім світом твору, проводити її, читаючи твір на уроці.

Проте найбільша його роль у осмисленні твору після його прочитання: учитель ставить до тексту питання і спонукає учня до того ж. Він на власному прикладі показує, як вести діалог з художнім текстом. Уміти поставити питання до тексту і знайти в ньому відповідь на нього - центральне завдання літературної . освіти. Це запитання має стосуватися тексту і водночас стосуватися самої дитини, бути важливим для неї, розвивати її здібності, духовність, естетизм, вирішувати щось у її обиранні себе такою, а не іншою у цьому світі.

Педагогічно важливим є діалог, який ведуть учитель та учень у класі й поза ним. Довіра, взаємоповага, просто людська симпатія мають лежати в його основі. Дитина відкрита до нових знайомств і стосунків, а от учитель може бути психічно переповнений життєвими драмами та образами від друзів або недругів. Він повинен переступити цей бар'єр у собі самому - людська душа бездонна, в ній завжди знайдеться місце для нових дитячих облич, їхніх індивідуальних рис. Це - найважчий фаховий обов'язок учителя: тримати відкритою душу. Байдужість до дитини - не абстрактної, а ось цієї, недосконалої, щасливої чи знедоленої, талановитої чи обділеної Богом - перекреслить усі намагання педагога, діалог не відбудеться. Практично діалог здійснюється, коли вчитель залучає до аналізу літературного твору свій власний життєвий досвід, привідкриває душу і спонукає школяра до того ж самого - виявити власні думки, переживання, зіставити художній образ зі своїм розумінням оточуючого світу і внутрішнього світу людини. Не варто розповідати класу про деталі свого життєвого шляху, приватне має залишатися приватним, доцільно поділитися своїм екзистенційним рішенням, розкрити моральноетичні, психологічні, політичні засади своєї особистості. Література завжди залишається учасником такого щирого діалогу, процес її розуміння є складним: він включає в себе розуміння іншої людини і розуміння себе. Автор художнього твору незримо присутній у цьому діалозі: тлумачачи його твір, ми проникаємо в його душу, може, відкриваючи в ній те, що не було усвідомлене ним самим. Наприклад, перед читанням напам'ять вірша Лесі Українки "Contra spem spero!" кажемо: "Я люблю поезію, знаю чимало віршів, захоплююся ними, але є один, який став мені другом, може найліпшим, на все життя. Коли дуже-дуже важко і здається, що втратила все, я повторюю про себе, мовчки, слова Лесі Українки - жінки, в якої вистачило снаги, щоб ЗО років боротися зі смертельною хворобою, стати останньою опорою коханому, віддано любити Україну і титанічно працювати для неї - написати прекрасні твори, у яких живе українське слово й українська душа. Послухайте, це вірш-друг,

50

який прийде на допомогу, коли буде розбите серце й опустяться знесилено руки”. Лунатиме:

Ні! Я хочу крізь сльози сміятись,

Серед лиха співати пісні,

Без надії таки сподіватись,

Хочу жити! Геть думи сумні!

Вірш наблизиться до дітей, скаже їм сокровенну правду про жорстокість життя і людську мужність його приймати й любити.

Під час аналізу художнього твору ми відновлюємо діалог, який текст вів зі своєю епохою. Для цього передусім треба актуалізувати знання з історії України, а може й доповнити їх. Текст може вступати в діалог з політикою, економікою, культурним життям держави, з ідеями національного проводу, з масовою свідомістю народу. Наприклад, завдяки прочитанню цього типу діалогу, учні відкриють, яким пекучим болем відповіла лірика В.Симоненка на бідність української простої людини-трудівника, на зневагу до її індивідуальності; переймуться протестом В.Стуса, що був відповіддю на колоніальне становище України та покірність у масовій свідомості нації. Треба розглядати й інший бік діалогу: художнє нонконформістське слово кидало виклик історичній добі, через збурені душі читача впливало на неї.

Твір історіософського змісту продовжує діалог з історією й тоді, коли епоха змінюється: новий час ставить нові запитання - й мудрий текст відповідає на них. Так сталося із творчістю Т.Шевченка, якого народ назвав своїм пророком. Який діалог веде "Кобзар" з нашою непростою добою, у котрій переплелися здійснення Шевченкового заповіту "Борітеся - поб0l5ете! Вам Бог помагає" і нездатність жити сім'єю вільною, новою, невміння навести лад у своїй хаті? Непрості питання ставить нашій добі і "Чорна рада" П.Куліша - не приведи Господи до руйнування України її знедоленим людом, її засліпленим у жадобі влади проводом. Розкриваючи діалогічні відносини художнього тексту з історичною епохою, минулою і сучасною, ми виховуємо громадянина, формуємо активну суспільну позицію молоді. Дуже жаль, що до чинних програм української літератури для середньої школи їх укладачі не включили новел Леся Мартовича. Виховний потенціал його сатиричних творів ("Смертельна справа", "Іван Рило", "Квіт за п'ятку") у час, коли молодь не приходить на вибори, неусвідомлено віддаючи своє майбутнє в руки старшого покоління, залишається невикористаним. У програмі надто багато трагічних творів і замало іронії, посмішки, кпину - того, що ближче молоді, її оптимістичному, критично-насмiшливому сприйняттю дійсності.

51

Реалізація принципу діалогу у викладанні української літератури передбaчaє дослідження явища інтертекстуальності у творах, що вивчаються. Художній текст може вести діалог з іншим художнім текстом - і дослідження цієї бесіди є дуже цікавим і корисним: учні відкривають приховані багатства твору, повторюють вивчене раніше, розв'язують проблему: нащо? з якою мистецькою метою використано інший текст як частину свого? Як у будь-якому діалозі, співрозмовники можуть доходити згоди, а можуть сперечатися.

Так і текст, вступаючи в діалогічні відносини з іншим, приймає його думку чи мистецьку форму або заперечує їх цінність, іронізує над ними.

Учитель збагачує інтелектуально й духовно літературознавчий аналіз поезії Т.Шевченка, досліджуючи її діалог з іншими художніми текстами, передусім з Біблією та українським фольклором. Шевченко бере цитату з Біблії за мотто твору, тим самим розпочинаючи свій текст з біблійного. Застосовує прийом ремінісценції, вкраплюючи біблійні та фольклорні текстуальні явища у "Кобзар", Часто поет ховає біблійний текст у підтексті свого твору, лише натякаючи на сховане, - це прийом алюзії. Як алюзія постає з Шевченкового "Треба миром, громадою обух сталить" Старий Заповіт з його "око за око", з його "огненним караючим мечем". Як алюзія постає з Шевченкової поезії і Новий Заповіт з його благодаттю любові до ближнього "Обніміться ж, брати мої, прошу вас, благаю!". Дослідивши поетичні стилізації у дусі народної пісні чи біблійного жанру молитви, псалму, пророцтва, учні дійдуть висновку про мистецьку згоду текстів. Проаналізувавши пародію (поет пародію є російську Т.зв. Народну літературу в “Гайдамаках" та російський офіційний стиль у "Кавказі"), старшокласники дадуть відповіді на запитання: чому Шевченко іронізує, застосовуючи форму цих творів? Що він не приймає в текстах, з яких сміється? Учитель повинен навчити старшокласника слухати розмову текстів - з цієї розмови учень може винести не тільки розуміння художнього твору, а й розуміння особи автора, його філософських та естетичних принципiв, Найскладнішим для учнів є діалог, який художній текст веде 3 літературною традицією. Під час його дослідження слід постійно абстрагуватися від конкретики тексту, дитина ж мислить переважно предметно і переходити до абстрактної форми мислення їй важко. Художній текст, здебільшого в складі всієї творчості автора, веде діалог з літературною традицією: він або Продовжує її, або розвиває, не порушуючи її засад, або виступає опозицією до неї, закладає нові основи художнього зображення дійсності у вітчизняній літературі.

Літературний процес як саморозвиток мистецтва слова здійснюється за законом появи та зміни літературних напрямів: досліджуючи діалог художнього

52

тексту з літературною традицією, ми визначаємо місце твору в саморозвиткові вiтчизняного письменства, У теоретичній частині шкільного курсу української літератури нині вивчаються такі напрями й течії, як бароко, класицизм, сентименталізм, романтизм, реалізм, імпресіонізм, експресіонізм, модернізм, неоромантизм, неокласицизм та деякі інші. Важливо не тільки розглянути кожний з них як окреме художнє явище, а й створити в уяві учня лінію розвитку рідної літератури. Основа основ на уроці літератури - художній текст, не треба його прив'язувати до певної, найдовершенішої літературознавчої схеми, адже талановитий художній твір унікальний, він веде діалог з традицією, проте ніколи, якщо це не епігонство, не тотожний їй і ніколи не пориває з нею стовідсотково, навіть коли маніфестує такий розрив. "~ Дослідження діалогу такого типу слід почати із з'ясування питання: яка традиція переважала в українському красному письменстві на момент напиcaння твору, що вивчається? Зіставляємо художній текст з нею, визначаємо спільне і відшукуємо новаторське, те, що виходить за межі традиційного як його продовження або опозиція йому. Нове, опозиційне стає проблемою для учнів, бо вимагає нових знань про наступний літературний напрям. Ці нові знання сформуються природньо, якщо випливуть з конкретного тексту як його новаторські репліки у діалозі з літературною традицією. Наприклад, з'ясувавши діалог з традицією повісті М.Коцюбинського "Fata Morgana", підсумовуємо: повість "Fata Morgana" - високохудожній твір (ніби неповторна людська особистість), і її діалог з літературною традицією є оригінальним - твір продовжує традицію класичного реалізму, утверджує введений І. Франком натуралізм і є відкриттям імпресіонізму у вітчизняному письменстві.

Найбільшої мистецької ерудиції та естетичного чуття вимагає прочитання діалогу, який веде художній текст зі світовим мистецтвом як одне з його явищ До такого діалогу нині вдаємося зрідка, бо його методика ще не розроблена (стосовно конкретних текстів) і він потребує таких засобів навчання, як репродукції картин, фото архітектурних пам'яток, аудіозаписи музичних творів, аудіовізуальні записи театральних постанов і кінофільмів. Тільки за умови поліпшення фахової підготовки вчителя та забезпечення його потрібними науковими джерелами й навчальними посібниками можна розглянути, наприклад, діалог літератури бароко і барокової архітектури, імпресіонізму в літературі і у французькому живописі, експресіонізму в драмaтypгiї М.Куліша та в театрі Л.Курбаса, продовження фольклорних традицій письменниками - неоромантиками та українськими композиторами

53

тощо. Дослідження діалогу цього типу поставить українську літературу в загальний мистецький кoнтeкст України та світу в цілому, тобто сприятиме формуванню в учнів переконання, що ми європейський народ з багатою і оригінальною культурою.

На уроці літератури стимулюється напружена психічна діяльність дитини: відбуваються взаємопов'язані процеси в емоційній та інтелектуальній сферах її психіки. Зустрічаючись із твором мистецтва, яким є художній текст, учень сприймає його емоційно та інтелектуальною інтуїцією. Потім відбувається Процес осмислення прочитаного. Під час засвоєння нового матеріалу учнівське мислення або Приймає думку ззовні - від учителя, з книги, або формує її самотужки після певного поштовху ззовні. У першому випадку важливо, щоб сприйняття думки було адекватним, у другому - щоб процес був цілеспрямованим і результативним.

Активізації самостійної інтелектуальної діяльності сприяє введення принципу проблемності у викладання української літератури. Проблемність не заперечує принципу репродуктивності, який залишається переважним через свою економічність: за короткий час і мінімумом зусиль учень одержує широке коло інформації. Значна частина уроку йде на зустріч з мистецтвом слова, ця зустріч є найважливішим компонентом вивчення літератури. Вона повинна готуватися і осмислюватися - саме на цих етапах і створюються ситуації репродуктивного засвоєння інформації та її самостійного відкриття. Проблема, яку розв'язують учні, стає поштовхом для розвитку мислення, реалізації його потенціалу. Інформація, здобута таким шляхом, запам'ятовується краще, бо далася важче і забарвлена в емоцію радості самостійного відкриття.

Є.Пасічник у своєму курсі методики називає такі чинники створення проблемної ситуації на уроці літератури [211, 132-133]:

. Наведення двох літературно-критичних статей з різними оцінками твору чи його елементу.

. Прочитання внутрішньо складного художнього тексту, при аналізі якого можливі різночитання.

. Розгляд творів на одну тему, але з протилежним ідейним спрямуванням.

. Зустріч з іншим видом мистецтва, коли твір написано на основі літературного першоджерела і виникає проблема визначення ступеня мистецької суб'єктивності при його використанні.

Методист також називає дві технології введення проблемності у навчання:

1. Учитель сам ставить проблему і сам її розв'язує, показуючи класу зразок шляху мислення.

54

2. Учитель ставить проблему, яку розв'язують учні.

Продовжимо розробку проблемних ситуацій та технологій, виходячи з їх екзистенціального розуміння. В. Сухомлинський спрямовував інтелектуальну діяльність учня не тільки назовні, але й у внутрішнє "Я". Педагог переконався: "Підліток стає справжньою людиною лиш тоді, коли він уміє пильно вдивлятися не тільки в навколишній світ, а й у самого себе, коли він прагне пізнати не тільки речі і явища навколо себе, а й свій внутрішній світ, коли сили його душі спрямовані на те, щоб зробити себе кращим, досконалішим" [267, 229]. Принцип проблемності, який висуваємо як засадничий, має охопити обидва вектори інтелектуальної діяльності учня.

Американці К.Мередіт, Дж.Стіл, Ч.Темпл, С.Уолтер запропонували технологію розвитку критичного мислення учнів, акцентуючи саме інтелектуальний аспект навчання. Автори технології поставили перед учителем завдання [260, 55]:

. заохотити учнів до формування оригінальних точок зору;

. дати змогу учням критично сприймати текст, тобто рухатись шляхом поширених аргументів або кидати виклик засновкам тверджень;

. допомогти учням робити колективні висновки для того, щоб випрацювати твердження;

. дати можливості учням навчитися доводити правоту власних висновків у дискусіях з іншими.

Вважаємо, що до виконання цих завдань учитель літератури має поставитися з урахуванням мистецької специфіки текстів, які обговорюються, учні сполучатимуть критичну розумову працю з індивідуальними переживаннями та уявою.

Проблема - це складне запитання, яке вимагає дослідження. Проблемна ситуація виникає на уроці тоді, коли на шляху до досягнення навчальної мети - між метою і знаннями учнів - виявляється прірва, гостра необхідність нових знань або встановлення логічних зв'язків між фактами.

Проблема постає також у разі, коли цілком можливі різні розв'язання питання і треба знайти варіант найбільш точний і доказовий. Проблема - це завжди трудність, пошук виходу з безвиході або з-поміж кількох можливих виходів.

Доцільно класифікувати проблемні запитання, які вчитель ставить учням, за ознакою: структура виходу з iнтелектуальної безвиході, затримки, втрати орієнтиру. Визначимо типи проблемних запитань і наведемо їх приклади з уроку за новелою В.Стефаника "Новина".

1. Учні отримують запитання, для відповіді на яке у них не вистачає інфор-

55

мації. Вони повинні звернутися до книги, прочитати певний матеріал, який стане витоком їхньої відповіді. Образно кажучи, учні опиняються в закуті, виходу з якого в їх пам'яті немає, його треба прорубати, створити. Наприклад: чи відбулася в реальності подія, описана письменником у "Новині"?

Учні можуть лише передбачити і, використавши знання історичної епохи, сказати, що за умов гострого соціального гніту дітовбивство було можливим. Проте точну відповідь вони дістануть тільки прочитавши історію напиcaння твору, зокрема Стефаників лист, у якому він переповідає трагічний випадок, який стався в селі Трійці.

2. Ставимо проблему, для розв'язання якої потрібно застосувати складний алгоритм мислительної діяльності Продовжуючи наш образ, скажемо: з інтелектуального закуту веде складний лабіринт, яким має пройти школяр.

Наприклад, запитуємо: у чому жанрова специфіка твору "Новина"? Алгоритм інтелектуального пошуку буде таким: який це літературний рід епос, лірика чи драма? За ознакою "розповідь про події" визначаємо: епос.

Це велика чи мала форма епосу? Визначаємо, зіставивши з романом "Хіба ревуть воли, як ясла повні?": мала. Це жанр оповідання, новели, нарису? За ознакою "одна незвичайна подія в центрі художнього зображення", відповідаємо: новела. Який жанровий підвид новели - соціальна, психологічна, побутова, авантюр на, історична, фантастична? На основі визначення конфлікту, який лежить в основі сюжету, вирішуємо: соціально-психологічна.

3. Складне питання з літературознавчого аналізу тексту, відповісти на яке можна лише застосувавши науковий теоретико-літературний інструментарій та проникнення в підтекст твору. Висловлюючись образно: з безвиході є двері, але щоб їх відімкнути, треба підібрати ключі. Наприклад: яким елементом сюжету є перша фраза "Новини"? Чому кульмінація винесена на початок?

Якби ви писали детектив про дітовбивство, то як би почали твір?

4. На питання можна відповісти по-різному, учень обирає один з варіантів відповіді, здійснюючи екзистенційний вибір: обираючи саме таке, а не інше прочитання художнього тексту, він обирає себе саме таким, а не іншим. Це, думається, найцікавіший тип проблемного питання, бо він розкриває специфіку мистецтва слова як такого: художній текст починає існувати тільки зустрічаючись з існуванням особистості. Образно цей тип запитання можна уявити так: у темній безвиході запалюємо промінь думки і бачимо багато дверей, губимося на мить - і обираємо одні, обираємо, напруживши і думку, і своє "Я", самість. За новелою "Новина" таких запитань може бути багато (твір має чимало лакун, комунікативних затемнень). Наприклад: чи був

56

Гриць Летючий жорстокою людиною? Витлумачте образ з тексту: що це за вогненний пас пік його в груди? Чому він так легко порушив свій задум і відпустив другу дочку, коли вона попросилася? Чи вірив Гриць Летючий У Бога? Чому він не пішов до суду коротким шляхом, через брід?

5. Проблемне запитання потребує уваги до дeталі тексту - психологічної, філософської, історичної, соціальної, мистецької: відповідь одержується через тлумачення деталі, яка не відіграє значної ролі в розвитку подій (в епосі та драмі) чи в перебігу почуттів і думок (у ліриці), проте ховає значний підтекст, що виявляється герменевтично, через зіставлення частини й цілого, за принципом герменевтичного кола. З безвиході виходу дійсно немає, але є шпаринка (деталь), ми дивимося У неї - і раптом бачимо яскраво освітлену велику кімнату: внутрішній світ героя, філософську ідею, соціальну проблему тощо. Наприклад: як ви поясните деталь у новелі "Новина":

Гриць повернув Гандзуню і дав їй бучечок? У повісті М.Коцюбинського "Fata Morgana" є пейзажна деталь мистецького, образного характеру:

"краплі, немов умерлі людські надії, що знялись занадто високо, спадають додолу і пливуть змішані з землею брудними потоками". Яка філософська ідея прихована за цією деталлю?

При літературознавчому аналізі ліричного твору також застосовуються проблемні питання (поруч з тими, що спрямовані на відтворення в уяві поетичних образів та їх емоційну перцепцію), Сформулюємо питання проблемного характеру, які доцільно поставити учням при текстуальному аналізі вірша В.Сосюри "Васильки", Читаємо першу строфу:

Васильки у полі, васильки у полі, і у тебе, мила, васильки з-під вій, і гаї синіють ген на видноколі, і синіє щастя у душі моїй.

Діти розкажуть про уявлювані ними образи природи і молодої закоханої пари. Проблемним стане запитання: У живописі синій колір вважається холодним, яким Є синій колір у поезії В.Сосюри? Чому автор застосовує стилістичну фігуру повтору, зосереджує нашу увагу на образі простих польових квітів? Читаємо далі художній текст:

Одсіяють роки, мов хмарки над нами, і ось так же в полі будуть двоє йти, але нас не буде. Може, ми квітками, може, васuльками станем - я і ти.

Який новий мотив вривається У вірш? (Мотив смерті). Як змінюється смислова та емоційна наповненість образу васильків після метаморфози?

57

Так же буде поле, як тепер, синіти, і хмарки летіти в невідомий час, і другий, далекий, сповнений привіту, з рідними очима порівняє нас. . .

Як ви вважаєте, художній час у вірші є лінійним, циклічним чи розвивається довільними стрибками? Що символізують васильки в останній строфі?

До класифікації проблемних ситуацій, Створеної Є.Пасічником, в основу якої, як нам здається, методист заклав ознаку "джерело проблемності", можна додати такий тип ситуації: необхідно знайти твір для компаративного аналізу, тобто знайти паралель - смислову, емоційну, естетичну - до явища, розкритого у творі. Завершуючи розмову про "Васильки" В.Сосюри, запитуємо: у якому творі класичної української Літератури ви вже зустрічали циклічний Час, ідею вічного кохання і минущого життя, рослину символіку Філософського наповнення? ("Лісова пісня" Лесі Українки). Під час осмислення новели "Новина" учнів варто спонукати знайти в українській літературі паралель до мотиву насильницького забирання життя. Хай зіставлять соціальні, психологічні, морально-етичні чинники вбивства чи самогубства у творах "Земля" О.Кобилянської, “Талант" С.Васильченка, "Страчене Життя" А. Тесленка, "Хіба ревуть воли, як ясла повні?" Панаса Мирного. Проблеми, які ставляться й розв'язуються на уроці української літератури, можуть виходити за її межі - у сферу суспільного життя, особистої долі, історії нації. По Проведенню компаративного аналізу мотиву обривання життя у творах вітчизняного класичного Письменства доцільно запитати чи має право людина обривати життя - своє? чуже? Якщо не має, чому? Якщо має, за яких умов? Хай старшокласники готуються до особистісного, екзистенційного, і суспільного розв'язання проблем пацифізму, захисту батьківщини, християнської моралі, скасування смертної кари.

Отже, проблемність необхідна при викладанні української літератури.

Учитель створює проблемні ситуації, дає взірець самостійного мислення, проблемно викладаючи матеріал, цілеспрямовано ставить проблемні запитання учням. Питання Мають бути Короткими, просто і чітко сформульованими, а от відповісти на ці начебто прості запитання має бути важко. До естетичної насолоди зустрічі з мистецтвом слова, до емоційної радості спілкування людей, які симпатизують одне одному, треба додати тріумф інтелектуальної перемоги, знахідки - хай пролунає: "Еврика" На уроці літератури це не стільки літературознавче відкриття, скільки відкриття себе - для себе самого та друзів, відкриття суспільства, в якому ти живеш.

58

Чим більше ми заглиблюємося в текст, тим більше виходимо за його межі. Це парадоксально, проте цей парадокс відбиває специфіку мистецтва слова: воно не говорить про буття, а, за виразом М. Гайдеггера, саме є буттям. Спонукаючи учня замислитися над твором, слід зберігати зв'язок з текстом. Якщо школяр заперечує письменникові, відбудеться діалог за типом "суперечка". Відчувати й розуміти на уроці літератури - це обов'язково чути багатоголосся У сфері художнього тексту і вплітати в нього свій голос.

1.4. Психолоriчно-літературознавче дослідження художнього тексту в гуманітарних ліцеях та гімназіях

Тривалий час єдиним видом дослідження, яке проводилося на уроці української літератури, було дослідження соціологічне. Без сумніву, воно має право на життя і в сучасній школі, бо вітчизняна література містить поле для нього. Наприклад, розглядаючи образи-персонажі повісті М.Коцюбинського "Fata Morgana", визначаємо соціальний статус героїв: Марко Гуща - пролетар селянського походження; Хома Гудзь - наймит, який не має навіть хати; Волики - безземельні селяни, мають хату й городець, та не мають поля - землі для жита й пшениці; Прокіп Кандзюба - "Хазяїн", малоземельний селянин, він працює на своєму полі, проте отримує від цього так мало, що мусить іти на заробітки до Таврії; Панас Кандзюба - селянин-середняк, який тяжкою працею на власній землі забезпечує свою родину; Лук'ян Підпара - заможний селянин, працює сам і використовує найману працю.

Участь у революційних подіях 1905 року безпосередньо пов'язана із соціальним становищем кожного героя, проте не тільки з ним. Зберігаємо в школі принцип соціальності, але не робимо соціологізм єдиною засадою літературознавчого аналізу художнього тексту. Соціологізм - це філософськосоціологічна концепція, яка утверджує першорядне й виняткове значення соціальної реальності й соціологічних методів та пояснень людини і її середовища. Думаємо, не варто в запалі боротьби зі старим цілком відкидати цей погляд на літературу А от таку рису соціологізму, як прагнення розчинити в соціології інші науки, пояснювати найрізноманітніші сфери буття соціологічними причинами - слід заперечити. Учитель робить вільний вибір науки, на основі якої проведе з учнями оригiнальне дослідження художнього тексту. Це може бути соціологiя, психологiя, філософія, історіографія, мистецтвознавство, народознавство та інші. Чинниками вибору стануть природа художнього тексту і особливості класу - ті індивідуальності, що в ньому зустрілися. При проведенні дослідження на межі наук певна галузь гуманітарного знання стає провідною - таким чином визначаємо тип дослід-

59

ження, що проводитиметься: психологічне, філософське, соціологічне, історіографічне, мистецтвознавче тощо.

В.Сухомлинський Підсумував одне із своїх: невтішних педагогічні спостережень: "[...] велике лихо в тому, що, багато бачачи й пізнаючи навколо себе, він [учень - Г.Т.] мало бачить і мало пізнає себе" [271, 258J. Отже, старшокласник має бачити внутрішнім зором себе самого і пізнавати своє "Я", зіставляючи його з іншими. Ю.Лотман завважив значний психологічний фактор оригінального Тлумачення літературного твору, зокрема констатуючи: "Аналізувати Літературний твір на уроці - це значить, передовсім, працювати над своєю психологією. До того ж працювати активно, творчо, не боячись висувати несподівані гіпотези, пропонувати власне бачення предмету, що вивчається" [66, 44]. Розглянемо, на яких теоретичних засадах та із застосуванням яких навчальних технологій може проводитися психологічне дослідження при шкільному вивченні української літератури.

Психологізм є і універсальною якістю літературної творчості, і системою художніх засобів зображення людської психіки в літературному тексті. 3 першим з наведених значень цьoгo слова знайомимо учнів на вступних уроках, що проводяться на початку навчального року і присвячуються літературі як виду мистецтва. 3 другим - під час аналізу конкретного художнього тексту. Засоби психологічного зображення спостерігаємо при розгляді будь-якого твору, у їх визначенні йдемо від простого до складнішого. З п'ятого по одинадцятий клас ми ніби ступатимемо сходинками вгору. у школі, вважаємо, варто аналізувати ряд засобів Психологічного зображення людини. Визначаємо п'ять сходинок, якими є типи специфічних прийомів поетики психологізму, а саме:

1. Називання психічного стану героя.

1. Пряма авторська характеристика.

2. Опосередкована характеристика.

1.3. Самохарактеристика.

2. Опис зовнішніх виявів психічного стапу.

2.1. Психологічний портрет.

2.2. Психологічний пейзаж.

2.3. Психологічний інтер'єр.

2.4. Особливості мовлення.

2.5. Психологічна деталь.

3. Опосередкований вияв психічного стану героя.

3.1. Видіння і марення.

3.2. Сни.

60

3.3. Помилки.

4. Пряме зображення перебігу процесів внутрішнього життя героя.

4.1. Внутрішній монолог.

4.2. Діалог із самим собою.

4.3. Психологічний самоаналіз.

4.4. Плин свідомості.

4.5. Невласне-пряма мова.

4.6. Авторський психологічний аналіз.

5. Психологічний підтекст.

Наприклад, за психологічного дослідження повісті М.Коцюбинського "Fata Morgana" спитаємо учнів: які почуття, думки й прагнення привели селян, героїв твору, в революцію, у гурт погромників, У коло тих, хто чинив самосуд? Психологічна мотивація буде тісно пов'язана із соціальною. Наприклад, Хомою Гудзем керує ненависть до тих, хто зробив з нього худобину, й бажання помститися. Нехай школярі витлумачать психологічно кожну деталь його зовнішності: чому обличчя старе й зморшкувате? Чому очі каламутні, як вода з милом? Що за вогник горить у цих непрозорих очах? Прекрасний зразок психологічного портрету - опис зовнішності Панаса Кандзюби. Запитаємо: як порівняння з пнем, що витяг коріння із землі та причвалав поміж люди, психологічно пов'язане з участю в революції та з її зрадою? Дослідимо: чи передає портрет Гафійки риси її зовнішності, чи дізналися ми, якого кольору її очі й коси, яка форма носа тощо? Що ж ми зрозуміли з її портрету? Знаменитий осінній дощ, описаний в кінці 1-ої частини, дано чиїми очима, чиї надії упали з небес і потекли "змішані з землею брудними потоками"? Під час розгрому будинку панича Хома трощить навіть старий, залитий борщем ослончик, який аж ніяк не є ознакою панського побуту, - про який стан душі наймита свідчить ця деталь його поведінки? Навіщо Панас Кандзюба схопив при розгромі панського будинку тонку сорочку без рукавів, якої його баба ніколи не носитиме, та ящик з іржавим залізяччям? Чим важливі Прокопові Кандзюбі у хвилину перед смертю 2 копійки, що Di: він повертає громаді?

Завдяки застосуванню письменником прийомів сну і видіння, читач проникає в найпотаємніші шари людської психіки - підсвідомість. Сон (те, що ми бачимо, коли спимо), видіння (неіснуючі в об'єктивній реальності картини, побачені нами наяву) та марення (уявлюване нами в напівсністражданні) виявляють ті рухи душі, які не усвідомлюються самим героєм.

Аналізуючи на уроці, учні дізнаються про появу певних почуттів чи прагнень, про муки сумління. Сни й видіння іноді бувають віщими: неусвідомле-

61

но герой передчуває свою долю, те, що існує насправді, несподівано складається в чітку лінію, Яка продовжиться саме так і не інакше. З.Фройд, який відкрив механізми несвідомого в психіці людини, акцентував також значення помилок, запитуючи: чому людина помиляється саме так, а не інакше?

Аналіз помилок героя стане напруженим інтелектуальним випробуванням для старшокласників, своєрідною грою у відгадування потаємних спонук і мотивів. У цьому психологічному ключі корисно провести дослідження "Землі" О.Кобилянської або Новели М.Коцюбинського "Persona grata". Поставивши перед учнями завдання проаналізувати все, що герої "Землі" бачать у сні чи наяву як паралельну реальність, все, що їм вчувається чи вбачається, що раптом нізвідки вривається в їхню свідомість, що відкривається їм в реальності як знак ірреальності, вчитель спонукає школярів до цікавого прочитання тексту й несподівано приведе клас до глибокого осмислення не тільки містичних первнів тексту, а й до розуміння загальної ідейно-тематичної основи твору В усій її складності - і психологічній, і соціальній, і морально-етичній, і філософській. У новелі "Persona grata" старшокласники зустрінуть патологічну свідомість: Лазар - особистість низького інтелектуального рівня, агресивна, жорстока, з ледачою, неповороткою думкою та примітивними емоціями, швидше тваринними, ніж людськими. Які зрушення відбуваються в цій запеклій душі? Чим їх викликано? Як проходить процес змін у внутрішньому житті персонажа? Як через сни й видіння ви заглядаєте в те, що не усвідомлено ним самим? Витлумачте психологічно інтер'єр камери тюремного ката. Кат помилився: не надів перед повішанням запинало на свою жертву - маленьке, ніжне дівча. Чому, про що свідчить ця помилка? Чому у своїх мріях він свідомо уявляв, що повісить Невідомого без запинала, навіщо? Чи з'явилося щось людське, гуманне в катовій душі, чи він залишився безжальною хижою твариною? Однозначних, безперечних відповідей тут не буде: модерністичний твір талановитого письменника залишиться невичерпним джерелом для тлумачень, зокрема психологічних.

У літературі ХХ століття - і в українській, і в зарубіжній - переважає такий прийом: внутрішній світ відкритий, як книга, проте не прочитаний, не витлумачений ні автором, ні персонажем - читач має інтерпретувати душу героя сам. Внутрішній монолог - це приклад думки, яка існує у формі мови: герой мовчить, а мова ллється в його свідомості. Коли вона концентрується навколо певної теми, є завершеним роздумом, - зустрічаємо внутрішній монолог. Якщо ж мислення передано в його хаотичності, асоціативності, багатогранності, - маємо більш складний і дуже популярний у ХХ столітті прийом плину свідомості. Нехай учні зіставлять мислене

62

звернення до землі Маланки ("Fata Morgana") і перебіг думок та вражень героя новели "Цвіт яблуні" - вони зрозуміють відмінність внутрішнього монологу (Маланка думає тільки про землю) від плину свідомості (у свідомості нещасного батька біль змінюється раптом враженням від оселедця на буфеті, а гілка яблуні в цвіту нагадує про красу й хисткість життя дитини).

Перевагу прямого показу внутрішнього життя героя у творах письменників нової генерації завважив ще І. Франко. Тож психологічне дослідження шляхом визначення та витлумачення засобів психологізму саме цього типу можна провести на текстах О.Кобилянської, В.Стефаника, М.Коцюбинського, Л.Мартовича, М.Черемшини. Продовжувачі українського модернізму, зокрема М.Хвильовий, В.Підмогильний, Г.Косинка, представлені в шкільній програмі, також були майстрами розкриття душі героя для її безпосереднього прочитання читачем, тому їхні твори також доцільно дослідити таким чином.

Плідним полем для проведення психологічного дослідження підтексту є драматургія, зокрема жанр психологічної драми. Дійові особи розмовляють, ходять, роблять якісь незначні вчинки, а в душах вирують пристрасті.

Драма - це завжди "дім, де розбиваються серця". Прочитати психологічний підтекст певної яви чи картини - цікаве й повчальне завдання на уроці псиxoлoгiчнoгo дослідження. Оксана, героїня "Боярині" Лесі Українки, живе в добробуті й коханні, вона не робить нічого незвичайного - що ховається в психологічному підтексті "щасливого" життя боярського дому? Ставимо перед учнями завдання відтворити "історію хвороби", яка приводить героїню до смертного порога. На Заході модно звертатися до психоаналітиків (певно тому, що допомагають), пропонуємо методичний прийом: учень грає роль психоаналітика Оксани.

У гуманітарних спеціалізованих навчальних закладах, які готують майбутніх абітурієнтів для філфаків, факультетів психології, політології, соціології, журналістики тощо, варто дещо заглибитися в теорії З.Фройда та К.- Г.Юнга і провести дослідження художнього тексту на цій теоретичній основі. Візьмемо з теорії Фройда, наприклад, такий принцип психоаналізу, як розпізнавання за символічною мовою несвідомого прихованих прагнень і бажань. Простежимо за психікою героя, керуючись структурою, запропонованою науковцем: Воно, Я, Понад-Я. Несвідоме "Воно" - це глибинний шар, у надрах якого діють приховані душевні порухи, що нагадують давніх демонів і виражають неусвідомлені прагнення людини. "Я" - посередник між Воно і зовнішнім світом, "Я" сприяє впливові світу на нeсвідoмy діяльність особи. "Понад-Я" містить заборони суспільства і його вимоги. У результаті

53

співіснування цих трьох шарів психіки, за Фройдом, людське "Я" опиняється в пyтах різноманітних суперечностей, є нещасним, перебуває під потрійною загрозою: з боку зовнішнього світу, прагнень "Воно", строгості вимог "Понад-Я". "Я" може перемогти "Воно", витіснивши його у сни, видіння й помилки. "Понад-Я" теж може панувати над "Я", виступаючи в ролі совісті чи почуття провини. Гармонії не існує, здорова людина має ті самі проблеми, що й психічно хвора, - лише менш загострені.

По-фройдівському можна прочитати страждання героїв драми І.Франка "Украдене щастя". Від чого так мучиться "Я" Анни? як би на це питання відповів Зигмунд Фройд? Чому, щиро кохаючи Михайла і знаючи, що кохана, жінка все ж так тяжко страждає! Що загрожує їй - зовнішній світ чи власні Воно і Понад - Я? А яке ваше власне психологічне трактування страждань Анни?

Плідним для шкільного психологічного дослідження може стати й: така фройдівська теорія, як психоаналітичний: аналіз фантазування. Літературні герої (передусім ліричні герої) часто фантазують. На якій психологічній основі розглянути їхні фантазії? Однією з можливих відповідей стане думка З.Фройда: "Поет робить те саме, що й Дитина, яка грається, - він витворює світ фантазії, який сприймає дуже серйозно, тобто він, поет, переповнений дуже багатьма почуттями, які у той же час він рідко відділяє від дійсності.

[...] Можна було б сказати, що щасливий ніколи не фантазує, що це робить тільки невдоволена людина. Невдоволені бажання - рушійні сили фантазії, і кожна окрема фантазія - це здійснення бажань, коректура невдоволеної дійсності. Рушійні бажання - різні, залежно від статі, характеру та обставин життя особи, що фантазує"[289, 85-87]. Хай учні спробують дослідити несвідоме, тобто сукупність психічних процесів, операцій та станів, не предcтaвлeниx у свідомості персонажа. Яке нещастя спонукає до мрій літературного героя? Які невтілені бажання рухають його мрію саме таким, а не іншим чином?

Прочитаємо, наприклад, уважно, психоаналітично тлумачачи підтекст, епізод розмови Гафійки, героїні "Fata Morgana", з курми. Гафійка закохана в Марка, вона просто, по-селянському образно й безпосередньо розповідає курям та півневі про своє захоплення. Хто ж привів цю дівчину в революцію, яка частина ЇЇ "Я" була рушійною?

З.Фройд вважав мистецтво сублімованим (видозміненим, пристосованим до громадських норм) перетворенням сексуального бажання. Розкажемо в класі гуманітарного профілю про історію написання М.Коцюбинським "Intermezw", вийшовши за рамки історичних подій, проведемо з учнями

64

психологічне дослідження появи цієї найпоетичнішої в доробку письменника новели. Зовнішній світ мучив митця своєю жорстокістю до людини праці, до України. А особисте життя автора, чи не спонукало воно до фантазій невтоленістю бажань? Письменник переживав захопленість молодою співробітницею Олександрою Апраксіною, відчуття того, що знайшов єдину на світі другу половинку власного серця. Відвертий лист, випадково прочитаний дружиною, розмова, шляхетне рішення пожертвувати своїм щастям заради збереження родини передували написанню твору. Із сліз серця, яке відступило на порозі щастя, народилося "Intermezzo".

К.-Г..Юнг побачив у несвідомому, крім фройдівського особистого, колективне несвідоме. Він писав: "[...] у несвідомому відрізняємо два відділи.

Один з них я називаю несвідомим особистим. Воно містить всі психічні змісти, які забуваються протягом життя. [...] другий відділ несвідомого - так зване надособисте, або колективне несвідоме. Змісти цього колективного несвідомого [...] Є приналежністю цілого народу або, нарешті, всього людства. [...] Це так звані архетипи"[316, 153-154]. Психолог тлумачить поняття "архетип" як образ, котрий постійно повторюється протягом історичного розвитку скрізь, де виявляється повністю творча уява. Отже, це, по суті, міфологічний образ. Він сформувався під впливом численного досвіду наших пращурів, тобто є психічним залишком Їхнього досвіду. Знайти у психіці героя вітчизняної літератури архетипи нації - це значить глибоко зрозуміти конкретний образ-характер і проникнути в національну ментальність, зрозуміти українську душу. Таким чином учитель природно для мистецтва слова формуватиме національну свідомість своїх учнів. Українська література, яка існувала тривалий час в умовах бездержавності, може, саме завдяки своїй наповненості архетипами зберегла національну ДУШУ, а отже, й націю.

Проведення в класі архетипного пошуку допоможе не тільки повторити й:

по-новому осмислити прочитані твори, а й: зберегти в наших дітях, яких потужно формує чужонаціональне інформаційне поле, українську душу. Земля у творах класиків: об'єкт стяжання чи щось більше? Якщо пройти ще раз сторінками "Ста тисяч", "Хазяїна", "Хіба ревуть воли, як ясла повні?", "Fata Morgana", "Землі", "Камінного хреста", "Кров людська не водиця" (перелік творів може бути іншим), досліджуючи вияв національного несвідомого в ставленні літературних героїв до землі, учні відтворять архетипний образ землі, що існує в генетичній пам'яті українця - годувальниці, красуні, одухотвореної і небезпечної частини власного "Я", часто більшої за життя. Земля, на якій працюємо, земля, яку любимо, якої прагнемо, яка лякає, через яку ллємо кров, - архетип, риси якого учні визначать самостійно. Момент,

65

коли літературний герой усвідомлює таємничу силу землі, відповідає юнгiвському спостереженню: "Якщо ж комплекс колективного несвідомого поєднується з "Я", даний суб'єкт буває вражений незвичайністю ЙОГО змісту.

Воно відчувається ним як щось жахливе, понадприродне, нерідко небезпечне. Іноді воно може викликати і відчуття допомоги понадприродних сил, найчастіше ж уявляється шкідливим, хворобливим впливом [...]" [316, 155].

За архетипного тлумачення твору особливої ваги набуває національність персонажа. Наприклад, читаємо старшокласникам епізод із "Зачарованої Десни" О.Довженка з описом різдвяної ночі з дитинства. "Потім мене переносили вже зовсім сонного на піч. Там я і засинав на житі серед пісень, міцно обнімаючи за шию свого яблукатого коня. Там я давав собі слово ніколи не продавати його ні за які скарби. Так і не продав я ЙОГО по сей день.

ой коню, коню, не продам я тебе. Як би часом ~e було мені трудно, як турки й татарове не обступали на торгу мене, не розлучуся з тобою ні за яку ціну", Ведемо бесіду за питаннями: якого коня обнімав Сашко, засинаючи під спів колядників? Що це за кінь, якого він присягався ніколи не зрадити, не продати? Що за чудо-тварина, якій митець зі світовою славою звітує про вірність протягом життя? Яким склався образ коня у свідомості українця протягом багатовікової боротьби з нападниками та господарювання на землі? Архетипи рідного народу мають перейти зі сторінок книг до душ юних читачів. Прекрасним поясненням самого поняття "архетип" стане рядок з поеми М.Вінграновського "Ніч Івана Богуна": "Дніпро утік - лишилася вода". Поет пише про ганьбу українців, зраду самих себе. Дніпро - архетип, якщо він стане для нас просто н2о, ми перестанемо бути нацією.

K.-Г. Юнг розмежував поняття "символ" і "знак", іноді цю межу можна плідно використати при аналізі художнього тексту. Він писав: "Знак завжди є меншим, ніжте поняття, котре він репрезентує, тоді як символ завжди означає щось більше, ніж його очевидне і першопочаткове сприйняття" [317, 383]. Запитуємо учнів: у "Лісовій пісні" Мавка - символ чи знак? А завважена нею портретна риса Лукаша: "у тебе голос чистий, як струмок, / / А очі непрозорі?" - є просто особливістю зовнішності? знаком? символом? Продовживши пошук у юнгіанському ключі, можемо "розкрутити" багатий ідейний зміст драми-феєрії. Мавка - символ, тож поміркуємо: що, більше за лісову дівчину з народного міфу, цей символ означає? Невідповідність голосу і очей - знак, то що за ним ховається, які безодні й контрасти людської душі?

При психологічному дослідженні характеру літературного героя, в тім числі й ліричного, доцільно використати юнгівську теорію розщеплення особи-

66

стості. Психолог побачив У світі людської психіки зовнішній лик (його він назвав persona) і внутрішній лик особистості (його названо аnimа). Persona в латинській мові означало "маска античного актора"; це, дійсно, маска, якою герой повернутий до інших, хоча маска є й скалкою "Я" особистості. Масок може бути кілька - в різні часи і у різних ситуаціях. Animа перекладається як "душа": за Юнгом, це той лик особистості, яким він повернутий до свого несвідомого. ЩО ж, скажемо учням: ми надягаємо ту маску, яку самі обираємо, але з числа тих, які хоче бачити "амфітеатр". у художньому творі герой нерідко веде діалог anima з persona, намагається скинути чужу його душі маску. Юні читачі-дослідниКИ спробують розглянути особистість персонажа як складну Kpyгoвepть масок й душі, У якій всі частки прагнуть до єдності, і рух до неї є незавершальним.

Читаємо вірш Є.Плужника:

Я натомився вічно знати В собі самому - двійника...

Душе! Обридлива яка ти!

І непримирлива яка!

Я марно злагоди чи згоди З тобою сподівавсь дійти, - ' Як тінь, недомисел природи, Мене перекривляєш ти!

І що ясніший я, то мушу Усе темнішу тінь тягти...

Душе (якщо я маю душу)!

Яка непереможна ти!

Ставимо проблемне запитання: до кого звертається ліричний герой, з ким і про що сперечається? Даємо творче, психологічне завдання: напишіть (можна прозою) монолог другого співрозмовника. Що сказала душа героєві? Продовжіть діалог persona і аnіmа.

Несподівані повороти в ході уроку обіцяє знайомство вчителя, а завдяки йому й учнів з визначенням двох протилежних типів особистості, зроблених Юнгом. психолог назвав ці два типи інтровертований і екстравертований. Він пише: "[...] інтровертована точка зору є та, котра завжди й за всіх обставин прагне ставити "Я" і суб'єктивний психічний процес над об'єктом або, принаймні, утвердити його стосовно об'єкту. [...] Екстравертована точка зору, напроти, Підкоряє суб'єкт об'єкту"[316, 167]. Юнг вважає, що ці протилежні механізми діють у психіці кожної людини, проте певна переважає.

Кожна особистість має свій ритм психічної діяльності, що нагадує систолу й

67

діастолу в битті серця. Цікаво спробувати визначити ритм літературного героя. Що переважає в його внутрішньому житті? чи є він виразно інтровертом чи екстравертом? Наприклад, виразною є саме така протипоставленість Чіпки Варениченка і Грицька Супруненка.

Психологічне дослідження, яке проводить старшокласник, становить для нього подвійний інтерес: він Осягає літературу на новому, оригінальному рівні;

також - може, невідкрито, приховано, але обов'язково - він Осягає свій внутрішній світ: ті знання з психології, той досвід характеристики особистості літературного героя, який він набув на уроці-дослідженні, учень приміряє на себе. Тож даймо йому Можливість пізнати образ-характер і пізнати самого себе.

1.5. ФілосоФсько-літературознaвче дослідження художнього тексту ліцеїстами та гімназистами

Навчання в середніх освітніх закладах нового типу - гімназіях, ліцеях, колегіумах - має свою специфіку, адже учні проходять конкурс на готовність до роботи певного інтелектуального наповнення. як правило, в закладах таких типів навчаються діти, які мають добрі розумові здібності та цілеспрямованість. Завдання розвивати інтелект та емоційну сферу особистості дитини постає перед учителем загострено, позаяк ідеться про формування інтелектуальної еліти нації, отже, про її майбутній провід. Заклади названих типів Готують здебільшого тих, хто поповнить незабаром соціальні шари наукової та творчої інтелігенції, службовців та підприємців. Філософський погляд на світ і людину в ньому потрібен кожній особистості, тож уроки-філософські дослідження художнього тексту варто проводити в середніх навчальних закладах усіх типів, в гімназіях же, ліцеях, колегіумах вони конче необхідні, бо формують високий, інтегрований рівень гуманітарного мислення.

Пропонуючи практикувати метод філософського дослідження при викладанні вітчизняної літератури в старшій школі, використовуємо поняття "філософія" в екзистенціальному сенсі.

Екзистенціалісти не припускають відчуженості, замкненості філософів, Їхнього привілею на філософування, бо воно має бути передусім вільним, що вже саме собою робить неможливою корпоративність. Підемо у визначенні філософії за італійським мислителем Н.Аббаньяно. Він пише: "Філософська свобода або належить усім, або нікому, тому що кожна людина Повинна мати Можливість філософувати” [4,21). Екзистенціальність у розумінні філософування, до того ж екзистенціальність саме позитивного ха-

68

рактеру, полягає у переконаності в тому, що філософія - це "пошук мудрості, котра прагне керувати людським життям і надати йому єдиного й цілісного образу у всіх аспектах" [4, 22]. Екзистенціальне філософування є вільним, у тому сенсі свободи, що означає постійний вибір власної позиції щодо життя й світу. Проблеми філософії, як її розуміють екзистенціалісти, стосуються не людини взагалі, а окремої людини в конкретності її існування. Така філософія є закликами й вимогами до людини, щоб вона з'ясувала стосунки із самою собою, взяла на себе відповідальність і прийняла своє рішення. Екзистенціальне філософування - це завжди процес формування свого "Я".

Екзистенціалізм схожий на гру: він розiгpує конкретну долю людини, котра вступає у світ людей. Особливо виразно співзвучність з художньою літературою виявляється у такому визнанні Н.Аббаньяно: " І оскільки ніхто не може вирішувати за іншого і брати на себе вибір та відповідальність, що належать іншому, філософування - це найінтимніше і найпотаємніше, що є в екзистенції окремо взятої людини [підкреслення наше - Г.Т), для якої ніяке блискуче слово, ніяка велика й прекрасна істина не можуть зменшити тягаря останнього рішення" [2, 83]. Філософія має особливий тип універсальності: вона не володіє абстрактною універсальністю науки, яка полягає в тотожності судження, але має універсальність людського розуміння та солідарності, бо ж кожна людина потребує допомоги й здатна надати допомогу. Н.Аббаньяно пояснює цю тезу: "Тому кожний у філософії працює для себе і для інших, слухає мовлення інших і видобуває з нього теми й життєву силу для власного мовлення, котре своєю чергою є темою і життєвою силою для інших" [2, 83].

Екзистенціально філософія розуміється як історична, що полягає в її спрямованості в майбутнє, у якому виникає істина минулого. Такий пошук істини передбачає живі індивідуальні людські долі, тому філософії не потрібно оминати будь-які аспекти минулого - вона відкрита до будь-яких ситуацій, які її тільки збагачують.

У центрі філософії - "Я". Це "Я", за Аббаньяно, не виносить утисків, угодовства, облуди, хоче бути відвертим із самим собою і тому також з іншими. "Я" суб'єкта екзистенціального філософування не терпить мислительної, світоглядної нерішучості, бо вбачає в ній екзистенційну нерішучість. З одного боку, воно тверде і ясне у власному шляху, яким не боїться йти до кінця. З другого боку, відкрите й здатне зрозуміти навіть те, чого не любить.

Це "Я" стурбоване людиною, її конкретним життям серед інших людей. "Воно не вірить, щоб життя було спектаклем або драмою, на котрій можна було б бути присутнім. Воно не любить драми" [2, 84).

69

Н.Аббаньяно пише: "Філософування - не привілей філософів. Воно захопленість щодо власного стану людини, що знає про свій кінець, щодо меж, котрі її обумовлюють та стимулюють. ця захопленість може реалізуватися як у вірі, так і в дії, як у розмислі, так і в мистецтві" [3, 293]. Філософування доступне кожній людині, воно не можливе лише за не-захопленості.

Філософ в екзистенціалізмі - це фігура скромна, він співрозмовник, який ділиться з тобою найсокровеннішим у власній долі так, що ти знаходиш у цьому й віхи свого шляху.

lдучи шляхом М.Бахтіна, який і теоретично, і практично розробляв науковий принцип діалогу, радимо вчителеві проводити діалог художніх творів не з узагальненими філософськими положеннями, а з конкретними філософськими системами, точніше - з їхніми елементами, різними і неповторними такою ж мірою, якою неповторна кожна особистість. Г.Бєлая пише: "Я намагаюся [...] донести до учнів думку Бахтіна про те, що художній твір має ніби два рівні: один - відбиття безпосередньої конкретної реальності, злободенності, другий - апеляція до вічності, найвище узагальнення про сенси життя" [29,51]. Порівняння типу "проза О.Кобилянської -- філософія Ф.Ніцше" практикувати не варто: на наше глибоке переконання, це неможливо, бо і перше, і друге унікальне як кожна екзистенція. Так само неможливе порівняння "лірика Лесі Українки - філософія екзистенціалізму", бо фiлософія екзистенціалізму - це абстракція (у дійсності існують конкретні, індивідуальні філософські вчення, умовно об'єднані одним терміном), а лірика української поетеси, напроти, - конкретна текстуальна реальність.

Отже, оптимальний варіант - організація діалогу, в якому братимуть участь "елемент творчості певного письменника і елемент філософської системи певного мислителя". Дамо приклади такого діалогу, який може стати основою для проведення уроку-філософського дослідження.

Якщо за основу взяти філософську думку про національну ментальність, то філософське дослідження на уроці української літератури межуватиме з психологічним пошуком. Адже, як вважають науковці, ментальність визначається потужним емоційним фактором. Ментальність існує на тому рівні свідомості, на якому мисль не відчленована від емоцій та звичок людини. Ментальність і формується, і виявляється в культурі та традиціях, мові та способі буття, в релігійності та світосприйманні. На думку А.Гуревича, ми перебуваємо "всередині" ментальності, суб'єктивно відчуваючи себе вільними, об'єктивно ж залишаючись їй підпорядкованими. Вираз "національна ментальність" на уроці можна заміняти більш поетичним, тож ближчим до нашого предмету - "українська душа".

70

Сучасні вітчизняні філософи екзистенціального спрямування Ігор та Ада Бички визначили риси української ментальності, поєднавши У своєму розмислі і аналіз геополітичного становища України, і її історичний шлях, і зіставлення з російською ментальністю, і засадничий екзистенціальний погляд на людину. Наведемо уривок з їхньої праці "Феномен української інтелігенції: Спроба екзистенціального аналізу", який може стати для старшокласників джерелом філософського осмислення багатьох сторінок української літератури: "Поляно-руська (праукраїнська) етнічна спільнота, як відомо, сформувалася на грунті давньої (ще з трипільських часів) автохтонної землеробської цивілізації. Праця ж на родючих землях українського Степу та Лісостепу сприяла (на відміну від природних умов північно-східних околиць Київської Русі) сформуванню малих соціальних груп. Дорослі діти не залишались (як це було на північному сході) у батьковій родині, а утворювали свої сім'ї. Звідси властивий ще праукраїнцям індивідуалізм, поєднаний з ідеєю рівності, з повагою до окремого індивіда та його свободи, гостре неприйняття деспотизму, абсолютної монархічної влади. Тому на світоглядно-ментальному рівні український національний характер виявляється У домінуванні в ньому екзистенціальних (орієнтованих на окремішнє людське існування в усьому розмаїтті ЙОГО емоційно-психологічних виявів) мотивів, у плюралістичному (поліфонічному) баченні навколишнього світу, у діалогічному спілкуванні з природним і людським оточенням. Діалог з приpoдним довкіллям виявляється У емоційно-шанобливому ставленні до землі, рідної природи в цілому і, як наслідок, надзвичайної працездатності і працелюбстві української людності. У зв'язку з останнім часто говорять про "антеїзм" (слово походить від імені давньогрецького міфічного персонажа Антея, який черпав свої життєві сили у постійному зв'язку з матір'ю-землею) як специфічну рису українського менталітету. До сказаного слід додати ще одне - тривале (ще з "кіммерійських" часів) проживання на межі ворожого кочового степу виробило У наших пращурів специфічне "екзистенціальномежове" світовідчуття - гостроемоційне переживання сьогоденності життя, життєлюбність, поетичне, пісенно-ліричне сприйняття довкілля, пріоритет "серця" над "головою". Це дало підстави говорити про "кордоцентризм" (від лат. cordis - серце) українського національного характеру" [35, 31]. На основі зазначеної філософської думки можна організувати учнівський пошук у два способи, а саме:

1. Пояснити класу особливості національної ментальності і запропонувати знайти в художньому тексті, що вивчається, їх вияви. Діти мають прийти від філософської думки до мистецького образу через глибоке усвідомлен-

71

ня даного вчителем матеріалу і його практичне застосування при літературознавчому аналізі конкретного тексту.

2. Закликати учнів до самостійного визначення рис української душі.

Учні можуть піти одним зі шляхів, окреслених учителем: наприклад, через характеристику персонажа твору, через зіставлення характерів двох героїв різних національностей, через проникнення в перебіг думок та почуттів ліричного героя вірша тощо, - у будь-якому разі це буде шлях від конкретного мистецького образу до самостійно відкритої філософської думки. Це важчий спосіб проведення уроку, тож учитель має розробити низку питань, які допоможуть учневі не схибити, не розгyбитися у своєму філософському пошукові.

Ефективним шляхом роботи є поєднання літературознавчого аналізу з філософським визначенням ментальності українця при вивченні "Наталки Полтавки" І.Котляревського та "Боярині" Лесі Українки. Наведену методологічну основу використаємо, проникаючи у світ героїв Шевченкових поезій "І виріс я на чужині", "Не спалося, а ніч як море", "Сон" (“Гори мої високії...") та інших. Подивимося на "Марію" У.Самчука та на "Собор" О.Гончара як на зображення насильницької руйнації української душі. Проаналізуємо "Тигроловів" I.Багряного з погляду ідеї самозбереження національної самототожності - на ментальному рівні в пороговій ситуації вимушених переселень українців.

На уроках, присвячених творчості Г. Сковороди, література й філософія природньо йдуть поруч. Проте й при вивченні творчості інших письменників ми можемо успішно застосувати мудрі сковородинські ідеї як засади для творчого пошуку. Результатом філософування має стати не знання, а життя людини - так думав Сковорода, і так він жив. Запитуємо при дослідженні творів українських авторів: чи завжди відповідає філософія, яку сповідує герой, його життю? Чи живе, наприклад, Михайло, персонаж п'єси М.Старицького "Не судилося", так, як філософує? Якщо ні, то чому?

Український мудрець, услід за давніми греками, закликав: "Пізнай себе!", вкладаючи в цей заклик не тільки інтелектуальний сенс, а й передусім сенс онтологічний, духовний: людина може наблизитися до Бога шляхом заглиблення в себе. У результаті світ може й не змінитися, проте перетворення відбудуться в людині, в її мікросвіті. Що пізнав у собі ліричний герой збірки П. Тичини "Сонячні Кларнети"? Які відкриття він зробив у власних духовних глибинах? Цікаво шукати з учнями: чи продовжується в українській літературі ідея "двонатурності" світу - про те, що світ складається з двох натур: одна видима, створена Богом, а друга - невидима, сам Бог?

72

Дослідимо з цього погляду, наприклад, таку далеку в часі від сковороди поему І.Драча "Чорнобильська Мадонна". Чи завжди усвідомлює сучасна людина пов'язаність двох натур, чи не порушує їхню гармонію своїм непродуманим втручанням У їх рівновагу?

Ідея про дві натури органічно пов'язана з вченням сковороди про три світи, три види буття: великий (макрокосм) , малий (мікрокосм) і символічний (Біблія). Прочитуємо по-сковородинському роман I.Багряного "Сад Гетсиманський". Даємо завдання по групах: кожний гypт пошуковців розгляне, як у тексті роману зображено один зі світів. Слід пов'язати усі результати пошуку, виходячи з такого концепту: "Людина, мікрокосм для Г.С.Сковороди - це центр, в якому сходяться і набувають свого значення усі символи макрокосму і Біблії"[76, 92]. Чи не подібна роль Біблії в романі Багряного до тої ролі, яку відводив Книзі Книг Сковорода? Мудрець вбачав у ній світ символів, для осягнення якого треба вміти побачити за словесним знаком втаємничений духовний, невидимий зміст. Що побачив Андрій Чумак за знаком СауУ Гетсиманського, хреста, Іуди, Авеля і Каїна, Богоматері?

Спонукаючи до самостійного філософування, запитуємо: а на вашу думку, що ховають ці знаки?

Сковородинські ідеї "рівної нерівності", "сродної праці", щастя, чистої совісті, серця "старого" і серця "совершенно го" та інші також можуть стати поштовхом для філософського дослідження художнього тексту старшокласниками. Місце філософії серця в українській культурі особливо значне, бо ж вона найближча такій рисі національної ментальності, як кордоцентризм.

Справу Г. Сковороди у її створенні продовжив П.Юркевич, праці якого вчитель-літератор може плідно використати на уроці-філософському дослідженні.

У дослідженні П.Юркевича "Серце та його значення У духовному житті людини, згідно з ученням слова Божого"[318] висловлені ідеї, які вчитель може запропонувати учням для аналізу художнього тексту.

. Хто читає з належною увагою слово Боже, той легко може помітити, що в усіх священних книгах серце людське розглядається як осердя всього тілесного й духовного життя людини.

. Серце є хранитель і носій усіх тілесних сил людини.

. Серце є центр духовного життя людини. у ньому зароджується рішучість на ті чи інші вчинки, наміри і бажання.

. Те, що ми добре пам'ятаємо, записуємо в серці своєму.

. Позаяк слово є явлення думки, то й воно (слово) виходить із серця.

. Серце є осердя багатоманітних душевних почувань, хвилювань і при-

73

страстей в усіх їх ступенях.

. Серце є осердя морального життя людини, З нього виходить все добре та зле у словах, думках і вчинках.

. Серце - це джерело життя.

. Зовнішні вияви не вичерпують цього джерела. Серце складає щонайглибшy частину нашого єства.

. Священні автори часто говорять у переносному розумінні про серце неба, землі, моря.

. у нашій душі є щось задушевне, якась доглибна істотність, є глибинове серце, якого таємниці знає тільки розум божественний.

. В серці людини лежить основа того, що вона має свою особистість, окремо визначений напрям (індивідуальність).

. Світ існує і відкривається передусім для глибинового серця і, звідси вже для розуміючого мислення.

. Найкращі Філософи й великі поети усвідомили, що серце Їхнє було істинним місцем народження тих ідей, які вони передали людству у своїх Творах. Свідомість же (думка й органи чуття) лише дали цим ідеям ясність і визначеність.

. Наші слова, думки й справи народжуються сутності людської душі, а з нашого окремо відособленого душевного життя.

. В людській душі є щось первинне й просте, є захована людина серця, є глибиновість серця - її рухи не можуть бути обчислені, у цій глибині завжди ховається джерело нового.

. Позаду людського серця ми вже не можемо стати, щоб підглянути ще інші причини. Серце має всю безпосередність бyття, покладеного Богом.

. Серце людини любить добро й вабиться до нього, як око любить споглядати прекрасне.

Даємо учням завдання: виписати рядки з поезій Є.Плужника, що містять образ серця, і витлумачити їх за "філософією серця" П.Юркевича.

Діти читають:

Серце здушuли мені - мовчи!

0, майбутнє моє прекрасне!

Чуло серце тебе вночі,

ЩО Ж, - нехай собі серце гасне!

("Знаю, сіренький я весь такий...”)

74

І будуть одні ключі

Одмикати усі серця.

("Я знаю...”)

А вона витягла серце, - на!

- Неціловане й досі!

("Долі моєї ціна...”)

Ніхто, ніхто мені не говори,

Що єсть серця якісь близькі і рідні!

("Сентиментальний тихий полонез... “)

Через віщо серце ніби віхоть

У чужій нeвuмитiй руці?

("Попоїм, посплю... “)

Стиснути серце мусив,

Мовчи, безглузде, мовчи!

("Вчора над містом летіли гуси...”)

Філософський сенс кожного образу учні прочитують у контексті конкретного твору - їх вразить філософська точність узагальнень Памфіла Юркевича і мистецька оригінальність поетичного образу Євгена Плужника.

Сердечністю наповнена лірика В.Сосюри. Старшокласників зацікавить проблема: у чому особливості сосюринського образу серця? "Поет малює закохане серце, - кажуть старшокласники. - І ця закоханість, що повінню плине саме із серця, не піддається логічному осмисленню: "Я люблю тебе, друже, за те, / / Що не можу тебе не любити!". Без сумніву, прочитуючи вірші в такому філософському ключі, юна людина глибше загляне у власне серце - зрозуміє й збагатить його.

Підкреслимо: реальним і переконливим є зіставлення мотиву чи образу з художнього тексту і конкретної філософської думки певного мислителя. Нині в гуманітарних науках поширені вирази "екзистенціальна ідея", "екзистенційна проблема", "перегук з екзистенціалізмом" - прийшли вони і в науково-методичні видання. Екзистенціалізм - умовна (як і будь-яка абстракція) назва значної групи особистісних філософських учень мислителів, які в центр системи ставлять людину як неповторну, кінечну, вільну у своєму виборі особистість. Н.Аббаньяно нагадує, що екзистенціалізм отримав свою назву через тотожність між екзистенцією і філософією: "Людина - єдина

75

кінечна мисляча істота, через це проблематичне знання складає умову й спосіб існування людини. Якщо спосіб існування людини називається екзистенцією, проблематичне знання характеризує і визначає екзистенцію. у цьому місці розкривається та риса, від якої екзистенціалізм Отримав свою назву - тотожність між екзистенцією і філосоФією" [3, 308). Думається, вчителеві української літератури, який вирішив провести екзистенціальний аналіз твору, варто познайомитися детально з певним екзистенціалом (так М.Гайдеггер назвав характерні ознаки людського існування) і витлумачити ЙОГО дітям. Вони ж, озброєні новим цікавим знанням, зможуть провести дослідження художнього тексту на його Основі. Менше загальниx фраз про екзистенціалізм, віталізм, марксизм тощо - більше конкретики філософської думки, потрібної в житті юній людині.

Старшокласник гостро переживає свою несхожість з іншими, часто страждає від самотності, нерідко й шукає її, втомлюючись від гурту однолітків з їхніми одноманітними Фразами та розвагами, відчуває себе відчуженим від рідних їх нерозумінням своєї особистості, яка голосно заявляє про себе поки що не в справах, а мовчазним покликом наодинці з власним "Я". Серед багатьох екзистенціалів, Визначених Філософами, відшукуємо ті, які найближчі молоді, тим паче молоді інтелектуальній, обдарованій. Хай прийдуть, своїм художнім словом, до них на бесіду незвичайні особистості - наші письменники - і дадуть відповіді на найболючіші питання, давши урок "філософії існування". Цей урок буде непростим, бо ж українські митці здебільшого страждали від своєї несхожості з оточуючими їх людьми. у стражданні народжували правду про Тягар, що його несе людина, яка обрала збереження себе як особистості, і про радість, дану не багатьом, від гідності свого, такого тяжкого, вибору. Наприклад, Розповідь про Т.Осьмачку вразить учнів самотністю письменника у життєвій долі, творчості, смерті.

Сучасники письменника відзначили геніальність, оригінальність й водночас духовну спорідненість Тодося Осьмачки з іншими велетами людської культури. Трагічність світосприймання, хвора психіка - також особистісні риси поета, які були джерелом мотиву самотності в його творчості в цілому і в збірці "Китиці часу" (1953) зокрема. Його життєвий шлях, який на батьківщині був наслідком зіткнення вільного, яскраво національного, творчого людського духу з ворожою всьому національному й вільному дійсністю, а на еміграції - наслідком зіткнення тієї ж особистості, але вже осиротілої, свідомої своєї приреченості й хворої, із самою долею, теж наклав певний відбиток на лірику. Юний читач побачить у художніх текстах зображення краєвидів села Куцівки, що на Черкащині, де народився й провів дитинство

76

поет. Прочитає про мандри української людини, гнаної ДПУ; про арешти, яких зазнав автор в УРСР; про кохання до черниці в Будинку відпочинку в Карпатах, куди його направила львівська громада за часів війни; про перебування в таборах для переміщених осіб по Другій світовій війні; про емігрантські будні в європейських країнах... На художній мотив самотності, мабуть, наклалися смерть поетових батька й матері, яких поховали без нього; загибель брата, звинуваченого більшовиками в поширенні контрреволюційних настроїв (Тодось Степанович вважав, що до цього спричинилася складена ним анти більшовицька пісня, яку любив співати брат); розрив з дружиною, яку він хворобливо підозрював у "сексотстві"; острах знайомих, що раптово відсахнулися від нього після арешту; ув'язнення, лікування в психіатричній клініці. Зазнав поет і гадки про самогубство, лишався сам у "внутрішній еміграції" на батьківщині і у довгих мандрах на чужині. За часів УНР він був у лавах чорних запорожців: це були особливі елітні частини армії УНР. Почуття самотності, яке гостро переживається ліричним героєм збірки "Китиці часу", - це не просто ностальгія людини, яка перебуває за межами отчого краю, гострота переживання пов'язана з долею самого народу, такого ж заблуканого в історії, як емігрант у просторі.

Дамо учням тексти кількох віршів Т.Осьмачки: головна частина дослідження на уроці української літератури - це уважне, діалогічне вчитування в художні рядки. Нехай вдумуються в мотив самотності у віршах. Назва твору "Весняна елегія" є оксюмороном, бо весна - символ радості, відродження, парування, проте на чужині вона овіяна смутком. Заблуканість героя у чужих світах порівняно в елегії з недолею одного журавля, який не повернувся з вирію додому.

І саме тоді, як, немов журавель,

заблуканий в нуртах безодні,

у мене кричить із сердечнux пустель

мій дух посмутнілий, самотній. .

Безмежна порожнеча - і в ній одиниця, одним-одна істота, така антитеза у строфі повторюється, створюючи психологічний паралелізм, спрямований на утвердження мотиву самотності (в нуртах безодні - журавель; в сердечних пустелях - дух посмутнілий, самотній). Причина розлуки двох рідних істот - України і емігранта - у вітчизні: це вона відцуралася свого сина.

І саме в цей час ти, мій краю, не мій,

та благословенний ще й нині,

скажи мені, ЩО ти зробив, мов німій,

весною моїй самотині?

77

Усамітнює ліричного героя нещасливе кохання, оспіване у ~ "Предше", "Молитва", "Станси", "Камінь", "Жорстокість", "Дзвонар", "Елегія" та інших. У "Молитві" ("Мій Боже, ти любиш з блакитної арки... ") зображено Палку любов до черниці, яка подарувала своє серце Богові: “Глянула в душу вона самотинну, // І радісно рушила кров". Герой молитовно звертається до Господа:

І страшно благаю: важкими руками

верни їй узяте, як Бог,

аби ми серцями, немов писанками,

могли помінятися вдвох.

У вірші "Кон'юнктивіт" історія про нещасливу закоханість у молоду примхливу дівчину розказана іронічно. Проте на тлі глузливого контексту лунає риторичне запитання, яке вражає тугою приреченості:

Куди ж мені іти супроти ночі

ще й стежкою страшної самоти {..]?

Неподілена любов - це чергова мука одинокої змученої душі, мука пекельна, бо поруч б'ється серце, яке може тебе ощасливити, розбити самоту.

В усіх історіях кохання, розказаних Т.Осьмачкою у книзі "Китиці часу", Герой переживає палкі почуття і пекельні страждання, бо завжди лишається "під порогом чужого серця на ключі".

Коли герой позбавиться страждань від самотності? Чи є вихід із цього болючого, тужливого стану? Мрії ліричного суб'єкта збірки "Китиці часу" дуже скромні, невибагливі: у "Реакції" поет мріє про Одного з Душею читача, у вірші "В Альпах" - про один поцілунок діви, у "Мандрівці" - про тепле слово-розуміння українки, "Чорнопера недоля" вела поета лабіринтом, з якого він не знайшов жодного виходу. Провідним у поетичній збірці Тодося Осьмачки "Китиці часу" є велично-тужливий образ самітника:

{...] і тільки на тлі безконечного світу

та сама й незмінна моя самота {...]

Нехай старшокласники зіставлять Осьмаччин мотив самотності з думкою Х.Ортеги-і-Гассета, який вважає самотність першопочатковим станом людини. Людина, на думку мислителя, прагне прорвати пута самоти, зустрівши іншу людину. Проте чи може вона віднайти в іншому спільність такого ж гатунку - неподільну, істинну - як у своєї самотності? "З глибин першопочаткової самотності, якою, безперечно, є наше життя, ми час від часу прагнемо вибратися назовні, досягти такою ж мірою справжнього спілкування. Ми прагнемо іншої людини, чиє життя цілком і повністю злилося і з'єдналося б з нашим. Звідси безкінечні відчайдушні спроби знайти

78

інших" [201, 511]. У Осьмачки спостерігаємо ту саму тугу за істинним, рівня самотності, спілкуванням, Поетові не властива ілюзія повного злиття з іншим - йому мріється про точку дотику двох самотностей. Творчість є виявом душі митця, тож його сокровенне прагнення - знайти "одного з душею читача". Саме такий інший йому найпотрібнiший, той, хто відчує душею ЙОГО вірш, торкнеться поетової душі, тобто розірве коло самоти. Таким іншим стала б для поета й дівчина-українка, яка просто поспівчувала б йому, гнаному ГПУ "моєю - не моєю" Україною. Моментом істини врівень з першопочатковою самотністю стало б розуміння іншим жертви, що її герой приносить на вівтар України, тобто і цій дівчині теж. Герой збірки чекав слів:

"Це ви за Батьківщину нашу / / Пішли на дику ласку польових сірків?", проте не дочекався їх.

Х. Ортега-і-Гассет вважав, що У пошуку іншого вершинним прагненням людини є кохання. Філософ пов'язує прагнення кохати із самотністю людини. Він так характеризує спроби людини знайти іншого, щоб вирватися із самоти: "Дружба - одна з них. А найсміливіша, найрішучіша - любов.

Справжня любов - не що інше, як прагнення двох людей обмінятися своїми самотностями" [201, 511]. Знаменно, що Осьмачка використовує подібний, але суто національний образ, пишучи про свою нездійснену мрію щасливо кохати: "аби ми серцями, немов писанками, / / могли помінятися вдвох", Самотність - це істинно справжнє, що має людина, сокровенне, єдине, у чому вона може бути певна. Писанка, з якою порівнює серце Т.Осьмачка, теж містить таємницю справжності, сутності. Звичай мінятися писанками на Великдень - гра, в якій є відгомін вірувань предків.

У системі філософа близькі люди міняються самотностями, у поета - серцями-писанками.

Висновок, що до нього доходить філософ: "[...] моє людське життя, яке ставить мене в безпосередній зв'язок з усім, що мене оточує, [...] - це, за суттю, самотність" [201,518] - виявляється образно конкретизованим поезією Осьмачки, наче безперечно доведеним конкретною людською долею у правді її мистецького втілення.

Перед учителем, який вдався до організації прочитання української літератури шляхом філософського дослідження, три бездонності: вітчизняна література, світова філософія, дитяча душа. Знайти в кожній струну, яка відгукнеться гармонійним звучанням в інших, - завдання нелегке, проте воно на часі.

Виконуючи його, вчитель-літератор, який має нахил до філософського мислення, збагатить самого себе і своїх учнів, зробить свою систему викладання неповторною не тільки емоційно, а й інтелектуально.

79

Отже, для проведення уроку-філософського дослідження необxідним є докладне знайомство вчителя, а з його допомогою й учнів, з певною філософською думкою конкретного мислителя, яка є близькою художньому тексту укpaїнcькогo автора, що вивчається; самі художні тексти для їх самостійного й вдумливого прочитання; методична модель, яка при втіленні в конкретному класі, що саме на нього вона розрахована, дасть ефект досягнення мети, здійсниться пошук, який стане філософською інтерпретацією мистецького слова. Юні дослідники не ототожнюватимyть філософське поняття і художнє явище, а розумітимуть літературу через філософію. Саме на такому методичному шляху вони усвідомлюватимyть єдність гуманітарного пізнання світу і людини в ньому, окреслюватимуть особливості філософського узагальнення й неповторність мистецького образу. Учень може не погодитися ні з думкою філософа, ні з прочитанням на її основі художнього тексту. Нехай пропонує відмінну - чиюсь чи власну - думку-тлумачення твору. У будь-якому разі на уроці-філософському дослідженні школяр (гімназист, ліцеїст) творить зрештою свою філософію існування, яка допоможе йому усвідомлено зробити вибір і пройти життєвий шлях так, а не інакше.

Екзистенціальна філософська думка своєрідно освітлює викладання української літератури в середній школі як постійне сприяння екзистенційному вибору учня, який він здійснює при читанні та інтерпретації художнього тексту. Екзистенціально-діалогічне тлумачення викладання української літератури в середній школі означає, що завдяки діалогу "художній текст - учень - учитель" школяр безпосередньо відчує твір як своєрідну, ірреальну реальність і осмислить свої відчуття, прийде через них до ясної, особистісної думки. Методика викладання української літератури в школі як педагогічно-літературознавча прикладна наукова дисципліна має пропонувати вчителеві парадигми, технології та конкретні моделі викладання української літератури, її визначення, структура, чинники розвитку, зв'язки З іншими науками в екзистенціальному тлумаченні спрямовуються на реалізацію того індивідуального, неповторного, що містить окрема особистість. Запропонована концепція методики викладання української літератури з домінуванням екзистенціально-діалогічної парадигми не заперечує плідностi інших домінант.

Психологічними основами викладання за екзистенціально-діалогічної домінанти є дотримання вчителем конвенціонального, ігрового, ділового та духовного рівнів спілкування. У кожному з етапів літературного розвитку учнів, що традиційне виокремлюються в науці, є психологічні риси, знання яких - важлива умова успішної викладацької роботи вчителя-літератора.

80

крок за кроком школяр не тільки поліпшує техніку літературознавчого aналізу, а й глибше проникає у власне "Я", активно вибудовує ЙОГО. Вчитель же прагне, щоб учні будь-якого віку сприймали твір цілісно, у багатстві його можливостей.

Діалогізм та проблемність є принципами сучасного прочитання української літератури в школі. Діалогізм реалізується як діалог читача з художнім текстом, а також як з'ясування інтертекстуальності самого тексту та розуміння його зв'язків з епохою та мистецьким контекстом. Проблемність сприяє інтелектуальній напруженості учня, вчить його долати труднощі в собі. психологія і філософія не тільки виступають теоретичними засадами для методики викладання літератури, але й можуть стати учасниками діалогу, який організовує вчитель на уроці-дослідженні. Занурюючись у психіку літературного героя та його філософські роздуми, учень пізнає себе та обирає власну філософію існування.

81

РОЗДІЛ 2

ДIAЛОГIЧНО-ЕКЗИСТЕНЦIAЛЬНА ПAPАДИГМА в КОНТЕКСТІ ТРАДИЦІЙНОГО ВИКЛАДАННЯ УКРAЇНСЬКОЇ ЛІТЕРАТУРИ В СТАРШІЙ ШКОЛІ

2.1.

Екзистенціальвий аспект завдань викладання української літератури та особистість вчителя-словесника

Традиційно українська школа працює, керуючись загальнодидактичними принципами, до яких належать науковість, систематичність, індивідуальний підхід, міцність та усвідомленість знань, зв'язок теорії з практикою, унаочнення. Загальнодидактичні принципи при викладанні української літератури набувають особливостей, вони й не існyють реально поза певним конкретним предметом, що викладається. Реформа, яка проводиться нині в галузі освіти, висуває нові принципи навчання, серед яких етнізація, культуровідповідність, природовідповідність, гуманізація та інші.

Існують специфічні принципи викладання української літератури.

Б.Степанишин називає такі (256]: відповідність змісту твору віковим особливостям учнів; цілісний погляд на твір; історизм; емоційність, єдність внутрішнього світу читача і автора твору. Додамо, специфіка викладання літератури спричинена тим, що учні мають зустрітися з мистецтвом слова і осмислити його. Oтже, специфічним є принцип безпосереднього сприйняття учнями літератури як мистецтва слова. Учень має прочитати або почути художній текст, сприйняти його особистісно, індивідуально, отримати враження від нього, відчути безпосередньо і зрозуміти інтуїтивно.

Ще одним специфічним принципом вважаємо постійний вихід за межі предмету: художня література зображує життя в усій його багатогpанності, тому для тлумачення образного світу твору застосовуються реалії існування людини та природи. Ми звертаємося до життєвого досвіду дитини, до історичного минулого та сьогодення нації, виходимо у сферу інших мистецтв, застосовуємо для пояснення образу-характеру відомості з психології, для розуміння ідейного змісту - філософські концепти тощо.

Утілити в навчальний процес загальнодидактичні та специфічні принципи викладання літератури має вчитель. Справжнім учителем стає лише той, хто обрав собі "сродну працю": треба мати природне відчyття краси слова та мистецького образу, здібності до вивчення мови, до виступів перед аудиторією, до спілкування з дітьми та керівництва дитячим колективом. Б.Степа-

82

нишин образно і влучно визначив роль учителя в суспільстві: "Коли до класу заходить педагог і розпочинає священне дійство, ім'я якому урок, кермо планети і доля людства, його майбутнє - саме в руках учителя" [256, 9].

Зі структури педагогічної праці виводить вимоги ДО вчителя Н.Кузьміна [142, 2]. Вона акцентує вміння діяти конструктивно: організовувати, мобілізувати, спілкуватися, розвивати, інформувати, орієнтувати, викликати певні емоції, стимулювати дослідництво.

Прибічники інтегpального навчання І.Шамсутдінова та Н.Мозгова висувають до вчителя таку вимогу, як інтегральна якість особистості, яку вони розуміють як педагогічну настроєність на емпатію. Вони пишуть: "Під педагогічною настроєністю на емпатію ми розуміємо стійкий стан готовності педагога до емоційної ідентифікації з учнями, який виражає співнастроєність на спільну емоційну хвилю, встановлення взаєморозуміння, стан, який дає орієнтир до прояву співчуття, співпереживання вихованцеві" [303, 91]. лід час викладання літератури стан емпатії має спрямовуватися й на третьою учасника діалогу - на образ, створений письменником у художньому тексті.

Солідаризуючись з високими вимогами до словесника, висунутими попередниками, подивимося на вчителя екзистенцiально. Учитель літератури сприяє вибору, який учень, за екзистенційно активного ставлення до предмету, чинить: на думку Г.Сковороди, він пізнає себе, за філософами-екзистенцiалістами - творить, обираючи поміж кількох можливостей певну. Викладач-філолог стає в тінь, бо він свій вибір уже зробив, і зі щирим зацікавленням спостерігає, як його робить дитина: як вона розуміє особистість письменника, як - долю рідної літератури в цілому, як сприймає образ і рефлексує, перетворивши на предмет дії для свідомості вже створене в ній уявлення, - як людина, вперше сприйнявши і потім осмислюючи твір, дає йому нове життя і творить себе. Учень як читач іде через можливості, які відкривають їй двоє - автор і вчитель. Щоб гiднo стати поруч з митцем і дитиною, викладач повинен мати глибину власної екзистенції, переживати її динамічний рух, бyти відкритим до діалогy. Уміння побачити можливості, які пропонує читачеві художній текст (у діалозі з іншим текстом, з літературною та мистецькою традицією, історичною добою, з життєвим досвідом та покликом душі читача), - це і обдарування, і вияв філологічної культури, притаманної вчителеві.

В. Сухомлинський підкреслив вaжливість екзистенційної наповненості слова вчителя, зокрема стверджуючи: "Як важливо, щоб у кожному слові вихователя трепетала, хвилювалася, раділа і обурювалася жива людська пристрасть! Бо, хоч який високий буде зміст слів, що їх чує дитина, вони зали-

83

шаться для неї мертвими, поки в них не займеться вогнем почуття, не запульсує кров. Цю душевну повноту і насиченість слова не можна почерпнути ні з яких книжок, посібників, вказівок вона дається тільки життям, входить у душу вихователя і віддається дітям, як найдорогоцінніше духовне багатство..." (269, 162]. Екзистенціально-діалогічна вимога, висунута В.Сухомлинським до вчительського мовлення, актуалізується при домінуванні у викладанні літератури запропонованої нами парадигми.

Якщо все наше існування, "буття-у-світі", - це вибір можливостей, вибір, який триває до єдиної безальтернативної можливості, то спілкування з художньою літературою - це його міні -варіант: ми проходимо шлях до останньої сторінки тексту, наче життя, - з тою вагомою різницею, що можемо його пройти знову, підтвердивши чи, навпаки, переосмисливши прочитане, повторити чи змінити зроблений раніше вибір. У цьому сенсі ірреальний світ мистецтва привабливіший за наше земне існування, і водночас він нагадує про унікальну цінність життя, яке проходиш один раз.

Відкривати учневі можливості для вибору себе і тим самим давати життя рідній літературі - завдання вчителя і основа його педагогічного успіху.

Учитель літератури продовжує справу національної інтелігенції, яка віками берегла українську душу. Усвідомлення високої причетності до інтелектуальної та моральної еліти нації спонукає вчителя до постійного самовдосконалення. А його нагально потребує наша, повна радикальних змін доба. Викладач має реалізувати всі сучасні складники літератури як шкільного предмету, якими є:

1. Художнє слово, зустріч з яким відбувається на уроці або у процесі виконання домашнього завдання.

2. Шкільне літературознавство - відомості з науки про літературу, залучені до шкільного курсу: конкретика інформації про письменника та його твори, теоретико-літературні засади розуміння словесного образу, методи літературознавчого аналізу художнього тексту.

3. Навчально-виховний процес, здійснюючи який, учитель має відповісти на питання: яким чином здійснити перше й друге - підготувати й провести зустріч дитини з художнім словом і зінтерпретувати його відповідно до сучасного наукового тлумачення.

Перша складова вимагає від учителя обдарування від Бога - частки акторського та письменницького таланту у власному "Я". Слід-бо художньо читати твори та розповідати про них з елементом художнього викладу, тобто самому не тільки виголошувати, а й творити мистецьке слово.

Друга складова зазнає нині радикальних змін, Спричинених новим ета-

84

пом у розвитку вітчизняного літературознавства. Національна класика (а саме вона здебільшого стає предметом шкільного прочитання, вноситься до програм) час від часу реінтерпретується в науці. Літературознавче і шкільне прочитання художнього твору різняться між собою. Г.Клочек пояснює цю різницю так: "Вчитель-словесник дещо інакше перечитує класику, ніж вчений-літературознавець. Це зумовлене винятковою функцією, яку відіграє викладач літератури в системі відносин "література - читач - дійсність".

Для літературознавця читач є досить загальною фігурою, яка нерідко перебуває на периферії його наукових інтересів і далеко не завжди визначає собою науковий пошук вченого. Для вчителя-словесника читач - це учень, майбутній громадянин, тобто особа цілком реальна, що є об'єктом виховання засобами літературного слова" [129, 21-22].Філологічні знання та культура педагога набувають спрямованості на діалог з учнем.

Українська література в школі - це не тільки купність художніх текстів та знань, а й навчальний процес, в основу якого пропонуємо покласти екзистенціально-діалогічну парадигму. Парадигматика, технологія і моделювання дають відповідь на питання, як має проходити навчальний процес.

Отже, завданнями шкільного курсу української літератури, які мають виконати вчитель і учень у спільній та індивідуальній діяльності, є: особистісна зустріч учня з високохудожніми творами національної літератури; розуміння письменників як культурних діячів та творчі індивідуальності; осмислення творів суголосно власному існуванню школяра, історичній епосі та сучасній літературознавчій науці; вибір громадянської позиції та моральних цінностей, екзистенційний розвиток особистості учня; вироблення школярем власного естетичного смаку на основі широкої мистецтвознавчої ерудиції та культури; розвиток монологічного та діалогічного усного та писемного мовлення, творчих здібностей; прищеплення загальногуманітарних умінь та навичок (пошук джерел інформації, їх опрацювання, концептуальний та доказовий виклад власного розмислу тощо).

Сучасна школа потребує нової навчальної літератури. Підручники та хрестоматії створюються в альтернативних варіантах, з-поміж яких учитель обирає найкращий для викладання саме в його умовах. Процес вироблення концепції підручника української літератури триває, і вже сьогодні зрозуміло, що єдиного для всіх типів шкіл підручника не буде, альтернативність навчальних книг збережеться.

Науковці й практики розмірковують над особливостями сучасної навчальної книги. Гр.Ващенко висунув вимоги до підручника, які й сьогодні залишаються актуальними (52]:

85

. Стояти на рівні сучасної науки.

. Зміст і форма його викладу мають відповідати віковим особливостям дитини.

. Виклад має бути систематичним і послідовним: переходити від відомого до невідомого, від простого до складного, від близького до далекого.

. Підручник має збуджувати інтерес до знань, стимулювати самостійний пошук учнів.

. Мова підручника має бyти точна, проста, і водночас жива.

. Крім освітніх завдань, книга має виконувати й завдання виховні.

Б.Степанишин бачить такі перспективи для навчальної книги з літератури: "Напівбелетристична форма шкільного підручника з літератури забезпечила б його читабельність. Крім науковості та правдивості, він неодмінно повинен бути популярним, захоплюючим, написаним у формі уявлюваної літературної мандрівки, асоційованої оповіді, проблемного викладу або серії нарисів" [256, 49]. Додамо, що сам Борис Ількович здійснив ці перспективи і написав підручники для школи, поклавши в їх основу вироблені ним принципи.

Р. Мовчан також є одним з авторів підручника для 11- го класу, який виcoкo оцінено вчителями. В інтерв'ю часопису "Дивослово" [187] вона виклала своє бачення підручника з української літератури. Наведемо провідні положення її концепції, вони висвітлюють досягнення сучасної філологічної навчальної літератури.

І Будь-який підручник ніколи не може бути ідеальним, автори мають максимально наблизитися до сучасного сприймання художніх творів наукою і молоддю.

Нинішні автори найактуальнішим завданням вважають формування заcoбaMи художнього слова національно свідомої особистості. Сьогодні необхідно викликати гордість за свою літературу, відчуття приналежності до народу, який є талановитим і знедоленим водночас. Старшокласники зокрема повинні переконатися в естетичній повнокровності української літератури на тлі світової культури.

Новизна сучасного підручника в тому, що до уваги беруться не соціологічні чи політичні фактори, як то було раніше, а естетичні критерії, за якими й повинно поціновуватися мистецтво.

Загальні типові оцінки (визначний, відомий) заміняються конкретним аналізом творів з використанням нових естетико-літературознавчих категорій, методів аналізу художнього тексту, сучасного поняття про стилі, течії, художні засоби. Кожний з письменників постає не як канонізований кла-

86

cик, а як особистість. Підручник повинен допомогти учневі зрозуміти митця в тих умовах, у яких йому судилося творити. У концепції підручника також лежить засада відображення українського літературного процесу як цілісного, незалежно від того, де жили митці - в Україні чи в еміграції.

Бачимо слабину названих та інших підручників у відсутності проблемності та діалогізму. Думається, саме ці принципи могли б лягти в основу нової навчальної літератури з красного письменства. Завдання підручника не тільки дати багату інформацію гарним, привабливим для дитини певного віку стилем, але й підвести її до власного екзистенційноro вибору, показати його можливість. Відтак висуваємо такі вимоги до навчальної книги з української літератури:

. Подавати інформацію переважно проблемно: ставити складне питання і пропонувати відповідь на нього. Проблема може бути психологічна, філософська, історіософська, естетична, етична, соціологічна, проте вона має прочитуватися в конкретному літературному матеріалі життєписі письменника, художньому тексті.

. вступати в діалог з учнем через систему питань до нього. Ці запитання мають провокувати екзистенційний вибір особистості.

. Давати для самостійного виконання систему завдань, які спонукають до проведення діалогу між художнім текстом і епохою, літературною традицією, іншими текстами, біографією автора, власним "Я" читача.

. Наочно показувати можливість вибору, подаючи дискусійні матеріали: різні оцінки та тлумачення твору критиками; різні варіанти тексту, створені самим автором; різні позиції літературних героїв з одного й того самого питання; різні висловлювання письменників на одну тему; уривки з художнього тексту та історичні документи, які вступають з ним У діалогічні відносини, що потребують прояснення; виразно відмінні стилістично ті самі елементи структури художнього тексту (пейзажі, портрети, кульмінаційні моменти тощо).

. Давати завдання: поставити запитання до тексту (або письменникові), навівши зразок такого питання. Нехай учень опановує філософське мистецтво запитування, адже чим краще він ним оволодіє, тим повніше зрозуміє твір, тим більше створить для себе ситуацій вибору, себто збагатить своє існування, надасть собі можливості для самотворення.

. Навчальна книга не повинна перетворюватися на збірку кросвордів, проте дещо нагадувати її має. Не вся інформація мусить викладатися, частина подається приховано: ставиться запитання, наводиться текст (художній, науковий, публіцистичний, оФіційно-діловий) як джерело

87

відповіді, яка й становитиме інформацію.

. Підручник має вчити вести діалог не тільки з художнім текстом і собою, а й з іншими людьми. Тому слід подавати матеріал, який спонукає до спільної діяльності, до бесіди, викликає інтерес до особистісної думки товариша.

Навчальна книга з української літератури твориться складно, проте в результаті має бути прозорою для розуміння школярем, виструнченою певною педагогічною парадигмою як домінантою, багатою на застосування різних навчальних технологій і зберігати специфіку предмету - запозичувати в художньої літератури образність висловлення, захоплюючу сюжетність викладу матеріалу, звернення до унікальної екзистенції письменника та читача.