4.4.Технологія вивчення літературно-критичних статей та засвоєння теоретико-літературних понять

Школярі читають високі зразки художньої літератури, так само вони мають познайомитися з високими зразками наукової думки, зокрема літературно-критичної. Робота зі статтею, присвяченою творчості певного письменника, дає учням взірець літературознавчого аналізу твору, визначення

270

рис індивідуального стилю aвтора, встановлення його зв’язків з історичною епохою та з літературною традицією.

До опрацювання в класі літературно-критичної статті вчитель вдається зрідка, бо це важка робота через надто різний рівень філологічного мислення літературного критика і школяра. У повсякденній практиці учень працює із статтею зі шкільного підручника, зміст якої адаптовано для певного дитячого віку. Звернення ж до наукової статті може бути викликано такими чинниками:

. Письменник, творчість якого вивчається, є не тільки митцем, а й видатним науковцем (І.Франко, М.Рильський, М.Зеров). У такім разі розгляд статті допоможе повніше уявити особистість автора та його внесок у вітчизняну культуру).

. Між письменниками існували дружні стосунки, співпраця, взаємоповага, і стаття одного з них, присвячена іншому, глибоко розкриває духовну сутність і мистецьку своєрідність творчості митця (М.Рильський про О.Вишню). Прочитання статті учнями оживить розповідь про літературний процес, викличе повагу до особистостей обох письменників.

. Стаття, написана науковцем, У доступній для учнів формі, без застосування складної наукової термінології, стисло і влучно характеризує окремий твір письменника або його творчість У цілому. Вона стане найкращим джерелом нового матеріалу, опрацьовуючи ЇЇ, старшокласники з'ясовують ідейно-тематичну основу твору, особливості його художньої форми.

У перелік статей для текстуального вивчення в старшій школі мають увійти фрагменти зі статей, присвячених певній постаті чи твору, проте з різними поглядами на той самий предмет дослідження. Також є потреба у введенні до шкільного прочитання української літературознавчої думки з діаспори, таких авторів, як Ю.Шерех, Ю.Лавріненко, Г.Костюк та інших. У сучасній науці існують найзначніші авторитети в кожній літературознавчій галузі - мабуть, уривки саме з їхніх праць мають розглядатися на уроках, присвячених відповідним темам.

Методика роботи зі статтею вимагає чіткості й послідовності в організації навчальних ситуацій. Передусім учнів треба готувати до сприйняття статті. Але підготовка проходить інакше, ніж до сприйняття художнього твору. Слід зосередитися не на створенні емоційної атмосфери, а на інтелектyaльнiй підготовці класу. Учитель ставить проблему, яку школярі не здатні Розв'язати самотужки, вона має бути цікавою, але заскладною для них, тоді На допомогу приходить наукова думка - гостра, влучна, стисло й точно сформульована. Якщо в науковому тексті зустрічаються терміни, не знайомі учням, треба провести підготовчу словникову роботу.

271

Індивідуальне розуміння наукової праці слід ретельно організувати. Читання статті здійснюється з текстом перед очима школярів: на слух науковий текст дитина не сприйме, бо речення, як правило, є складними синтаксичними конструкціями, та й сама думка нелегка для розуміння. Тому стаття: читається із зупинками, з поверненням дo складних місць для їх осмислення, із занотовуванням висловлювань, які є ключовими у змісті тексту. Oтже або статтю читають учні про себе, або читає вчитель зі своїми коментарями та запитаннями до учнів - для їх розумової активізації та перевірки адекватності сприйняття.

Письмове опрацювання статті може проводитися у 4-ох формах: план, тези, конспект, виписки. Передусім учнів треба навчити усім формам роботи. Задля цього певний фрагмент статті із завершеним смислом опрацьовуємо спільно в усі чотири способи. для того щоб скласти план, запитуємо в учнів: як розгортається думка в уривку? Порядок розгортання змісту має окреслювати план, у ньому кожний пункт відбиває етап у перебігу роздумів науковця. Тези - це розгорнутий план, коли учні не тільки вказують на те, про що думка, а й стисло формулюють її саму, ніби розгортаючи кожний пункт плану і показуючи, яке судження за ним ховається. Конспект становить текст, а не окремі судження. Цей текст складається зі слів автора і вільного, лаконічного їх переказу. Конспект значно коротший за текст статті, але має зберегти його основні думки і їх докази. Виписки робляться тоді, коли нас цікавить не весь зміст статті, а його певна складова, наприклад риси індивідуального стилю письменника. Тоді текст прочитується повністю, а виписуються з нього тільки ті місця, що присвячені проблемі, яка нас цікавить. Ще є 5-та форма - цитування статті, проте її важко назвати опрацюванням, бо зміст розвідки не засвоюється, учні залишають в пам'яті лише одне висловлювання з роботи. Цитування можна розширити в такий спосіб: назвати учням низку проблем, які вони мають розв'язати словами науковця, процитувавши його.

Діалогiчним прийомом роботи зі статтею, спрямованим на розвиток розумових та світоглядних рис дитини, є зіставлення двох статей з різними поглядами на той самий твір. Зіставлення статей може стати основою для вироблення власного естетичного погляду на літературу. Наприклад, коли йдеться про стильову домінанту письменника. У науці є різні прочитання творчої манери, митця, відбувається конфлікт інтерпретацій - хай учень обере свою позицію. Приміром, відповість на питання: творчість О.Кобилянської є виявом paннього українського модернізму чи залишається в рамках народницької традиції? Яким старшокласник бачить вектор творчої еволюції I.Франка?

272

Опрацювання літературно-критичної статті часто стає індивідуальним завданням, яке дається сильним учням, тим, хто цікавиться предметом, прагне й може знати більше за інших. За статтею, опрацьованою самостійно, учень готує повідомлення виступає з ним у класі, ділячись своїми знаннями з однокласниками.

Учитель зрідка знайомить школярів зі статтею в повному обсягу, а от до фрагментів наукового тексту звертається повсякчас, відбираючи цитати з точними, інтелектуально наповненими та образно й лаконічно сформульованими висловлюваннями. Такі цитати з праць науковців можуть стати епіграфом уроку, проблемою для розв'язання, темою твору, завданням для тлумачення вдома, матеріалом для добирання цитат з художнього тексту, які повинні довести правильність чи хибність висловленої критиком думки.

Поділяємо думку С.Леонова, який назвав дві моделі роботи зі статтею: безпосередній розгляд наукового тексту і літературно-критична діяльність школярів за вивченим зразком [40,262-263]. Учитель звертається безпосередньо до фрагментів статей, окремих висловлювань критиків при аналізі тексту тоді, коли стаття містить конкретну відповідь на літературознавче питання, яке постає в класі (характеристика конфлікту, сюжету, образів, ролі деталі). Вивчення літературної критики і залучення літературознавчого матеріалу в навчальний процес створюють умови для участі школярів у літературно-критичній діяльності в рамках уроків і позакласних занять з літератури. С.Леонов переконує, що саме від вивчення наукової статті учень прийде до вміння самостійно осмислювати сучасну літературу [40, 247]. Для набуття необхідних умінь слід постійно вести тренувальну роботу: від монологів й діалогів, які відтворюють позиції того чи іншого критичного на напряму, до складання власних невеликих літературно-критичних творів за аналогією до зразків, а від них - до повністю самостійного осмислення нових творів сучасної літератури. Він радить проводити деякі уроки з обговорення сучасної літератури у формі "засідань клубу юних літературних критиків".

У вивченні літератури школярі постійно здійснюють перехід від образу до поняття, вирішуючи питання про проблематику, композицію, стиль, поетику того чи іншого твору, щоб знову повернутися до "зворотної реальності" твору, проте на новому, більш високому рівні його розуміння. В основі системного концептуального вивчення літератури лежить поглиблення зв'язків між безпосереднім особистісним сприйняттям твору, його вивченням: і володінням системою теоретико-літературних понять.

Літературно-критична стаття стає плідним навчальним матеріалом, вона взірець для наслідування щодо глибини проникнення в сенс твору, щодо

273

вмiнь літературознавчого аналізу, щодо особистісного підходу до розуміння й тлумачення тексту.

У шкільній програмі понад 140 теоретико-літературних понять, які учні мають засвоїти. Кожне Поняття рухає Їхню читацьку культуру до естетичного сприйняття художнього твору, віддаляючи від наївно реалістичного його розуміння. Теорія літератури дає школяреві інструментарій для літературознавчого аналізу художнього тексту, його ідейно-тематичної основи і мистецької форми.

На жаль, саме ця ланка шкільної літературної освіти є найслабшою: вчителі нерідко самі слабко володіють теоретичним матеріалом і не знають шляхів формування в учнів засад для естетичного розуміння літератури. У методиці питання досліджувалося О.Бандурою, К.Сторчаком, Ф. і Т. Бугайками, В.Недільком, Є.Пасічником, Б.Степанишиним, Т.Телеховою та іншими, проте час потребує нових його розв'язань: ситуація у вітчизняному літературознавстві змінюється - вводиться різноманіття методів дослідження, кожний з яких має свою термінологію, зміни відбуваються й у шкільному прочитанні української літератури.

У шкільних програмах поняття теорії даються виключно у зв'язку з певним текстом, вводяться під час його розгляду. Укладачі програми підібрали поняття, найближчі до мистецької специфіки кожного твору, що вивчається, і до певного віку школярів, щоб бути посильними для учнівського розуміння. Так, у 5-му класі під час вивчення фольклору розглядаються такі поняття, як "народні переказ і легенда", "усна народна творчість і література". Порівняння і пейзаж засвоюються п'ятикласниками в процесі прочитання творів М.Коцюбинського, в яких майстерно застосовано ці засоби виразності, - "Ялинка", "Ранок у лісі" ("Хо"). Портрет дається на прикладі опису .зовнішності Миколки - героя оповідання А. Тесленка "Школяр".

Епітет - у пейзажній ліриці В.Сосюри. З кожним роком теоретичні поняття ускладнюються. У шостому класі учні дізнаються про види народних І пісень і гіперболу, про жанр байки і алегорію, про уособлення, комічне та інше. У сьомому - про жанри думи та балади, про віршyвання, композицію художнього твору, особливості літературних родів, стилістичні фігури... У восьмому - про народну лірику, літописи (хоча зустрілися з ними раніше), поглиблюють знання про віршування та виражальні засоби мови, знайомляться з ліро-епосом, осмислюють поняття "типовість". У старших класах учні застосовують набуті теоретичні знання при аналізі художніх текстів, а також формують уявлення про більш складні абстрактні поняття, такі як системи віршування, апокрифічна література, релігійні жанри (притча, про-

274

повідь, псалом), напрями класицизму, реалізму та багато інших, жанри на мeжі літературних родів (наприклад роман у віршах) та численні жанрові різновиди. За Є.Пасічником, усі теоретико-літературні поняття, які вивчають учні протягом навчання в 5-11 класах, можна поділити на три групи [211, 336]: ті, які виражають специфіку літератури як мистецтва слова (художній образ, єдність змісту і форми); ті, які називають елементи художньої структури твору (тема, проблема, ідея, композиція, образ-персонаж, мовностильові особливості, рима, строфа, розмір); ті, що характеризують літературний процес (літературний напрям, бароко, романтизм, фольклорний вплив).

Л.Виготський критикував позицію, яка полягає у твердженні, що наукові поняття взагалі не мають своєї власної історії, що вони просто засвоюються, сприймаються в готовому вигляді. Заперечуючи тезу "дитина просто запозичує наукове поняття зі сфери мислення дорослих", психолог переконує в іншому: "У той момент, коли дитина вперше засвоює нове слово, пов'язане з певним значенням, розвиток слова не закінчився, а тільки почався; воно є спочатку узагальненням найелементарнішого типу, і лише протягом свого розвитку дитина переходить від узагальнення елементарного до все більш і більш високих типів узагальнення, завершуючи цей процес творення істинних і справжніх понять" [61, 187]. Використовуючи педагогічний досвід, науковець застеріг вчителів від помилок, які, на жаль, й досі є типовими: пряме навчання поняттям завжди виявляється фактично неможливим та безплідним, вчителі, які йдуть цим шляхом, не досягають нічого, крім "пустого засвоєння слів, голого вербалізму, що, симулює та імітує наявність відповідних понять у дитини". Учитель має запобігти засвоєнню слів, а не понять, обмеженню учнівської діяльності сферою пам'яті, навчанню поза мисленням. Отже, думається, засадничим для методики викладання теоретико-літературних понять можна обрати твердження Л.Виготського про те, що "в момент засвоєння [...] якого-небудь наукового поняття розвиток цієї операції і цього поняття не закінчується, а тільки починається, крива розвитку не збігається з кривою проходження шкільної програми; до того ж навчання виявляється таким, що йде попереду розвитку" [61,245]. Головний принцип викладання теоретико-літературних понять - це з’ясування їх "зсередини тексту". Спочатку розглядається літературне явище, читається художнє слово, а потім це явище називається певним терміном, відбувається абстрагування від тексту, узагальнення. Спочатку читається портрет, потім дається це поняття, спочатку за ролями читається

275

оповідання, тоді вводяться терміни "мова автора і дійових осіб" тощо. О.Телехова, наприклад, пропонує розкрити поняття "містерія" під час вивчення твору Т.Шевченка "Великий льох" шляхом бесіди за такими запитаннями[275, 167]:

1. Які сторінки історії України відображено у творі? Як поєднується реальне і містичне в ньому?

2. У чому полягає своєрідність композиції містерії "Великий льох"?

3. Розкрийте алегорію назви твору.

4. Яку роль відіграє епіграф у розкритті головної думки твору?

Наступний принцип - поступове ускладнення, деталізація поняття. Коли зустрічаємо подібне літературне явище в іншому творі, повторюємо вивчене і щось додаємо до розуміння поняття - наприклад, портрет фольклоризований, докладний, психологічний, даний у розвитку, портретна деталь.

Третя засада вивчення елементів теорії літератури - постійне застосування поняття як інструменту літературознавчого аналізу. Після його з'ясування, читаючи будь-який твір, учень автоматично задається питанням: чи є знайоме йому явище в цьому тексті, він його впізнає за ознаками, що є конституюючими. Oтже, у свідомості має закарбуватися не тільки сам термін, а й ряд конституюючих ознак явища, яке він називає. Наприклад, про кульмінацію учні мають пам'ятати не тільки те, що це найнапруженіший момент сюжету, а й ряд ознак: кульмінація завершує розвиток дії; це один епізод (іноді два); у ньому конфлікт, який лежить в основі сюжету, набуває найбільшого загострення; образи-характери найповніше виявляють притаманні їм риси.

Найглибше засвоєним теоретико-літературне поняття буде тоді, коли учень навчиться використовувати його не тільки при аналізі будь-якого художнього твору, В якому присутнє відповідне літературне явище, а й застосовувати у власній творчості. Наприклад, писати твори певного жанру з дотриманням його законів; складати вірш певного розміру, способу римування, строфи. Принцип історизму при викладанні елементів теорії літератури реалізується частково. Учні розглядають в історичному розвиткові тільки деякі з виучуваних ними понять. Це зокрема стосується усіх літературних напрямів та деяких жанрів (балада, пісня, драма).

Вперше знайомимося з теоретико-літературним поняттям спільно: читаємо у класі художній текст, називаємо термін, що позначає явище, яке зустріли при читанні, записуємо його визначення. Надалі даємо учням завдання таких видів:

276

. В іншому художньому тексті знайти відповідне явище і з’ясувати його роль у контексті твору.

. Зіставити два твори різних авторів і визначити особливості цього явища в кожному (спільне й відмінне).

. З'ясувати традиційне і новаторське у цьому літературному явищі в творчості певного письменника.

. Пов'язати його з певним літературним напрямом, який характеризується цим поняттям.

. Використати у власній творчості.

У кабінеті української літератури мають бути літературознавчі словники. Вони прислужаться при вивченні теоретико-літературних понять. Опрацьовуючи статтю словника, учні знайомляться з різновидами поняття, його характерними рисами, читають приклади з художніх творів, які є обов'язковим складником статей у тлумачних словниках.

Знання з теорії літератури слід закріплювати в процесі літературної гри інтелектуального типу. Кросворди різних видів та інтелектуальні змагання (вікторини, "Поле чудес", "Що? Де? Коли?", "Брейн-ринг") зацікавлять учнів у вивченні такого складного і абстрактного матеріалу, як теоретико-літературний.

Введення до шкільної програми ряду літературних напрямів як теоретичних понять викликало необхідність визначення методологічної основи і розробки технології їх вивчення в старшій школі.

Людина з низьким рівнем художньої освіти визнає лише якийсь один мистецький стиль - як правило, життєподібний - і зневажливо відкидає всі інші. За радянських часів учитель мусив формувати саме такий, примітивний тип естетичної свідомості, бо в підручниках розкритиковувалися всі мистецькі напрями, крім реалістичного. Соціалістичний реалізм утверджувався як найвищий прояв образної думки. Нині працювати важче, проте відкриття культурних скарбів у всьому їхньому різноманітті є захоплюючими труднощами пізнання. Соціалістичний реалізм - це штучно створений літературний напрям, який насаджувався репресивними методами. І Все ж навіть у його рамцях, скутих з колючого дроту, з'являлися, хоч і заідеологізовані, проте талановиті, непроминальної вартості твори - наприклад, епос Михайла Стельмаха.

Щоб виховати людину з високою естетичною свідомістю, вчитель української літератури має стверджувати: існує багато художніх напрямів, які змінюють один одного або співіснують, з'являються як продовження чи Опозиція щодо попереднього, зникають і відроджуються, набуваючи нових

277

рис. Головне: кожний напрям має право на існування і добру пам'ять, якщо він представлений талановитою особистістю. Кожний напрям своїм найвищим злетом, найкращими творами стає внеском у національну й загальнолюдську мистецьку скарбницю. Як індивідуальність ти обираєш свій улюблений напрям, проте як освічена культурна особистість поважаєш і гідно поціновуєш усі інші в їх найкращих проявах.

Виходимо з таких засадничих принципів:

. Про кожний літературний напрям говоримо з повагою до його талановитих репрезентантів, адже в художній літературі спостерігається не еволюція (від простого до складного, від нижчого до вищого), а розвиток, який відбувається у вимірах ірреального світу мистецтва.

. Літературний напрям як такий - цілісний, викінчений, виокремлений - це узагальнення, абстракція. Його характерні риси визначалися, як правило, після творчої практики митців слова, в результаті аналізу творів, який посвідчував: у літературному процесі існує гpупа письменників зі спільними естетичними принципами. Траплялося й інакше: нормативні поетики (класицизм, соціалістичний реалізм) писалися До творчої практики письменників, зобов'язуючи їх дотримуватися приписів. І все ж, об'єктивно, у дійсності існує художня творчість конкретного автора, яка веде діалог з творами інших митців (літераторів, художників, скульпторів, архітекторів, композиторів тощо) і з якою вступаємо в діалог ми, читачі, інтерпретуючи текст і визначаючи стильову домінанту письменника. Водночас завжди йдеться й про елементи інших літературних напрямів у творчій палітрі митця, бо талановитий художній твір завжди багатший за будь-яку найскладнішу теоретичну абстракцію. Щодо найталановитіших, то дискусії тривають безкінечно - і стосовно стильової домінанти, і стосовно питомої ваги елементів інших літературних напрямів (наприклад у творчості Тараса Шевченка).

Пропонуємо таку технологію вивчення літературних напрямів.

Характеризуючи кожний літературний напрям, визначатимемо:

. принципи художнього бачення митцем світу;

. художню концепцію людини;

. завдання мистецтва;

. домінуючі засоби поетики.

Таким чином спрощуємо й систематизує мо досить складну теоретичну інформацію - саме так, думається, виразніше означуватиметься різниця між напрямами, опозиційність наступного відносно попереднього. Цікаво, що через зіставлення відповідних рис простежуються й лінії мистецького

278

розвитку: старшокласники бачать спільне в низці напрямів романтичного типу й спільне в низці напрямів реалістичного типу (їх постійну зміну й опозиційність описав Д.Чижевський - [302]).

Засвоєння учнями теоретичних понять є найважчим у вивченні шкільного курсу літератури, а літературні напрями, певно, є найскладнішими з цих понять. Тож учителеві прислужиться методичний прийом установлення яскравих предметних асоціацій. Передусім, літературний напрям має асоціюватися з певним художнім твором (його виразним уривком, образом). Варто також встановлювати зв'язки з іншими мистецтвами (живописом, архітектурою, музикою та інш.): принесені вчителем зображення барокового собору чи репродукція картини художника-імпресіоніста вріжуться в пам'ять учня й ляжуть фундаментом для будованої у свідомості моделі певного напряму. Аби діти не губилися в багатьох "ізмах", корисно тлумачити й унаочнювати саму назву напряму. Так, пояснюючи літературознавчий сенс поняття сентименталізм, читаємо фінал п'єси М.Старицького "Не судилося", де почуття ллються через край. Прекрасне унаочнення - книга, добре видана, ілюстрована. Покажемо учням "Руський літопис", генеалогічне дерево руських князів як додаток до нього - і монументальний напрям закарбується в пам'яті школярів не голою абстракцією, а живою літературною конкретикою. Дивовижею стануть вірші у вигляді полум'я та піраміди або "ехо" й "раки літеральні" І.Величковського - і чуже слово "бароко" яскраво забарвиться нею, а зображення барокових церков України і музика Д.Бортнянського збільшать асоціативний ряд та акцентують небесно-високий, теоцентричний характер цього химерного мистецтва. Навіть просте кольорове фото гарного килима зі складним орнаментальним малюнком стане цінним предметно-асоціативним унаочненням під час пояснення стилю безсмертного "Слова о полку Ігоревім" як зразку орнаментального напряму.

Аналізуючи художні твори, "виводимо" з конкретного художнього тексту риси, які конституюють певний напрям, - і тоді поступово у свідомості учня формується уявлення про розвиток рідного письменства як мистецького, самоцінного явища. Звичайно, поруч існуватиме уявлення про літературу як одну з рушійних сил нації, як феномен її історії та ментальності.

Наприклад, подамо матеріал для вивчення літературних напрямів бароко і футуризм.

Одним з найяскравіших явищ української літератури є бароко. Барокова культура в Україні така багата й оригінальна в загальноєвропейському контексті, що дає право говорити про феномен українського, чи козацького, бароко. Напрям почався у сфері пластичних мистецтв, тож цікаво спос-

279

терігати, як просторові риси пластики перейшли в специфічно літерну поетику. Слово "бароко" в перекладі з італійської означає дивний, химерний, це - мистецтво, стрімка й вигадлива динаміка якого спрямована до Бога. Уявіть, що ви зупинилися біля храму, наприклад, біля Надбрамної церкви Києво-Печерської Лаври, підвели голову - й завмерли, вражених химерною красою ліній та площин, духовним злетом у височінь. Мистецтвознавці визначають бароко в живописі й музиці. У літературі інших європейських країн назвемо таких його представників, як Д.Маріно, П.Кальдерон, Ф.Кведо, Дж.Донн, Дж. Мільтон, А.Гріфіус. В Україні бароковими письменниками були Л.Баранович, І.Максимович, І.Величковський, С.Яворський, М.Смотрицький, С.Величко, Г.Сковорода та інші. Козаччина вплинула на цей напрям: події визвольної війни під проводом Б.Хмельницького відбилися в епосі, християнський та волелюбний козацький дух - у пафосі, характерність вдачі - у стилі. Гетьмани та козацькі громади були Меценатами і освіти, і мистецтва епохи бароко (І. Мазепа не тільки спонсорував зведення численних барокових храмів, а й сам писав мистецькі поетичні твори). Барокова культура є оригінальним поєднанням культур середньовіччя та Ренесансу.

. Світ, нескінченний у часі й просторі, зображується як теоцентричний (центральне місце віддано Богові), релігійне забарвлення притаманне всій бароко вій культурі, водночас спостерігаємо ренесансну увагу до світу природи, хоча природа в її низьких, земних, елементах стає знаком вищого світу, веде до Бога, містить духовне.

. Культ сильної людини також запозичено в Ренесансу. Барокова людина сповнена суперечностей та тривог, її мінливе й марнотне існування є трагічним і відпочатку позначене смертю. Сильна людина бароко долає тернистий шлях до Бога в собі.

. Мета мистецтва - зворушення, розбурхання читачевих емоцій, твір має справити сильне естетичне враження і піднести духовність читача. Барокова поезія позначена елітарністю: вона творилася ерудитами й цілком сприймалася лише ерудитами, здатними прочитати шифри й коди (міфологеми, алюзії, символи, розгорнуті метафори).

. У пластичних мистецтвах рухливість, динамізм бароко були заявлені складною кривою лінією (яка прийшла на зміну простій лінії, гострому куту, півколу попередніх готики та Ренесансу); у літературі динамізм виявився в мотивах мандрівки, боротьби, катастрофи. Стилістичні особливості творять ускладнену мистецьку гру: гіперболи, парадокси, чудернацтва, гротеск, антитеза, метафоричність, алегоризм, емблематичність

280

Та інше є не тільки декором та риторичною оздобою викладу, але й суттю гри, якою "грає гра". А.Макаров виводить любов до прикрас, притаманну поетам українського бароко, з національної ментальності: українці мають потяг до святковості, до поетичності з філософським відтінком суму, бо будь-який розквіт є проминальним [168]. Бароко відкрило красу друкарських літер і віршованих рядків та строф, з'явилися фігурні вірші. Митці бароко були не тільки першими авангардистами, але й випередили сюрреалістів у потягу до абсурду як фіналу поетичної гострої думки. Гра сильних інтелекту та емоцій, гра естетичних примх як ВИЯВ єдиної Божої краси конституюють бароко поміж інших літературних напрямів.

Футуризм (лат. - майбутній) склався в Італії напередодні Першої світової війни. Г.Апполінер, Т.Пейпер, В.Хлєбников, В.Маяковський - його представники. Ф.Марінетті написав "Перший маніфест футуризму" та "Технічний маніфест футуризму", зокрема проголошуючи: "Стара література оспівувала ясність думки, захват і бездію. А ми оспівуємо нахабний натиск, гарячкове марення, військовий крок, небезпечний стрибок, ляпас і бійку"[53]. Певно, ці слова Марінетті не тільки відповідають творчій манері українського провідного футуриста М.Семенка, а й характеризують тенденцію, розлиту в значному масиві молодої радянської літератури з її войовничістю, казарменістю і безпідставною впевненістю в здійсненні "гарячкового марення" політиків.

. Світ постає як абсолютний рух. Основна тема творчості - життя міста з високорозвиненою технікою.

. Людська психологія, на думку футуристів, вичерпала себе повністю, їй на зміну прийде лірика неживої матерії ("гарячий метал, дерев'яний брусок хвилює більше, ніж посмішка жінки" (Ф.Марінетті). Необхідно створити новий людський тип уречевленої, механічної людини.

. Мистецтво має відповідати добі, її ритмові, техніці, революції. "Національну добу в мистецтві ми вже перебули" (Ф.Марінетті); футуристи заперечують міщанство, сентиментальність; поза законом опиняється багатовікова культура - "несіть вогонь до бібліотечних полиць", "я спалюю "Кобзар" (М.Семенко). Прибічники цього напряму ставили перед собою подвійне завдання: деструкція, знищення традиційного мистецтва, і конструкція - створення нового мистецтва, яке органічно ввійде в атмосферу науки, техніки, спорту.

. Футуризм проголошує "красу шукання, динамічний лет"; за Марінетті, мистецтво перестає бути там, де починається в ньому канон, культ задо-

281

волення й преклоніння: відсутність культу - його культ. Поети футуристи створили нові образи - речей: мотора, ракети, автомобіля, навіть кулемета. Їхнє гасло "випустити слова на волю" було реалізоване як( відкидання синтаксичних норм, розділових знаків, ритмо-синтаксичних одиниць, словника. Логіка вірша грунтується на вільних асоціаціях завдяки яким зближуються явища, що, здавалося, не мають нічого спільного. Твір пишеться окремо взятими мазками-подробицями. Футуризм ударив по евфонії: замість милозвучності поезію насичено дисонансами й какофонією.

Учитель може легко й влучно проілюструвати літературні напрями ХХ ст., скориставшись поширеною в Україні хрестоматією "Українське слово". Зокрема прочитати вірш М.Семенка "Місто" і показати його графічний малюнок Підкреслимо: фyтypизм, як і будь-який напрям, був внеском у мистецтво слова, а не його розбиванням. Хіба можна точніше передати руйнацію узвичаєних посеред природи психічних процесів людини в умовах гомінкого технізованого міста, ніж це зробив М.Семенко, передавши буквально - через букви й звуки, як ми вдихаємо запах бензину, смикаємося на проїжджій частині вулиці, травмуємо слух чужими природі звуками тощо. Якщо твори фyтypистів, за всієї їхньої епатажності, лишили в учнівській пам'яті лише посмішку й зверхність - учитель не досяг мети.

Викладаючи літературні напрями, не вивищуємо абстракції над Мистецьким твором. Існування твору, як і екзистенція його автора, є першопочатком інтерпретацій, які не вичерпують джерела. Структуруємо відомості про напрям, сприяємо створенню в учнів яскравих предметних асоціацій до кожного, виховуємо внутрішню культуру спілкування з твором мистецтва будь-якого великого стилю.

Теоретико-літературні відомості, які учні поступово накопичують у пам'яті, повинні систематизуватися. Л.Виготський підкреслював необхідність систематичності в шкільному вивченні елементів теорії літератури, зокрема він писав: "[...] лише в системі поняття може набути усвідомленості й довільності. Усвідомленість і систематичність є уповні синонімами стосовно понять" [61, 221]. Учителеві слід цілісно уявляти систему знань з теорії літератури, яку він з класу в клас створює у свідомості дитини. Щоб знання засвоювалися системно, треба Їх структурувати. З теорії літератури учні мають знати кілька підструктур єдиної системи теоретичних знань, кожну з яких можна накреслити як схему. Систематизації, повторенню та унаочненню цих знань слугує літературознавчий словничок, який ведуть школярі, та креслення таблиць і схем. У літературознавчому словничку

282

школярі роблять рубрики, які називають підструктури теоретико-літературного знання:

1. Художня література як вид мистецтва.

2. Роди і жанри.

3. Ідейно-тематична основа твору.

4. Композиція.

;. Образ-характер.

6. Виражальні засоби мови.

7. Віршування.

8. Літературні напрями.

Кожна з цих підструктур може бути виражена у вигляді схеми. Проте обмежуватися схемою не можна, потрібні визначення теоретичних понять, характерні їхні риси та підвиди, ілюстрації з художніх текстів.

Робота зі схемами та словничком може проводитися і на уроці, і вдома. Учні виконують такі завдання, як:

• Записати до словничка визначення поняття.

• Перелічити його характерні риси.

• Назвати види явища, що це поняття позначає.

• Дібрати до нього приклади з художніх творів.

• Скласти схему.

• Доповнити схему.

Учні мають одержати теоретико-літературні знання на сучасному науковому рівні, тож педагогові слід користуватися науковими тлумачними словниками останніх років видання (наприклад, книгою: Літературознавчий словник-довідник - К: Академія, 1997. - 752 с.).

Літературознавство часто оперує термінами, спільними для кількох наук. У школі учні вивчають теоретичні поняття з музики, філософії, живопису, які мають плідно застосовуватися й при літературознавчому аналізі художнього тексту. Наприклад, розуміння ритму, сформоване при вивченні музики, буде актуалізоване вчителем на уроці з вивчення віршування. Особливо тісними у цьому сенсі мають бути зв'язки із зарубіжною літературою. Так, старшокласники вивчають творчість французького письменника й Філософа А. Камю - одного з представників екзистенціалізму, екзистенціальне прочитання філософських мотивів художнього твору природнє й на уроках української літератури, позаяк у рідному письменстві зображення унікaльності індивідуального існування, приреченого на свободу вибору і кінечність, має свої національні корені та оригінальну мистецьку специфіку, - тож терміни "екзистенціальний", "екзистенційний" допоможуть витлума-

283

чити складні роздуми й українського автора та знайти відповідь на поставлені ним питання.

Система теоретико-літературних понять, засвоєна учнями, дасть їм теоретичну основу розуміння літератури як виду мистецтва. За умови прищеплення їм навичок активного використання цієї системи при тлумаченні художніх текстів, школярі сформуються в культурних читачів з естетичним поглядом на художній твір.

Найголовніша мета шкільного аналізу твору - формування інтерпретаційної свідомості юного читача. Застосовуючи цілісний, композиційний, пообразний, проблемно-тематичний, структурно-стильовий типи шкільного аналізу, визначаємося з літературознавчою концепцією тлумачення Твору і методичною моделлю процесу аналізування тексту. Визначення ідейно-тематичної основи твору проводимо за принципом поетапного екзистенційного заглиблення в авторський задум. Образ-характер розглядаємо в національно-ментальному, соціальному, морально-етичному, психологічному, історичному, естетичному аспектах.

Жанрова природа твору, що вивчається, визначається під час аналізу будь-якого твору і є важливим чинником вибору вчителем методичної моделі уроку. В ірреальних світах епічних творів читач випробовує себе, віртуально зустрічаючись з іншими людьми, відчуваючи себе закинутим у інший історичний час та переживаючи ситуації вибору. Текстуально аналізуючи ліричний твір, розкриваємо емоційний, інтелектуальний, образний і музикальний феномени ліричного твору. Сценічна історія п'єси, подана в різночитаннях режисерів та акторів, сприяє естетичному розвиткові особистості та вибору власної позиції читача, розгадування психологічного підтексту сценічної дії збагачує душевний досвід дитини, сценічність драми вповні використовується вчителем для розвитку творчих здібностей дітей. Екзистенціально-діалогічна концепція вивчення Біблії, фольклору розкриває і мистецьку специфіку кожного художнього явища, і шляхи його входження у внутрішній світ особистості як непроминальної цінності.

Продумано вводимо в шкільну практику поглибленого вивчення літератури елементи сучасних методів літературознавчого аналізу, зокрема біографічного, культурно-історичного, еволюційного, компаративного, духовно-історичного, формальної школи, міфологічної критики, структуралізму, текстуального, деконструктивізму, феміністичної критики, що урізноманітить діалог читача з текстом.

Наукова стаття опрацьовується учнями з метою поповнення їхніх знань, задля взірця тлумачення художнього тексту і для створення ситуації

284

вибору, якого вимагає конфлікт інтерпретацій. Теоретико-літературні поняття з'ясовуємо зсередини тексту, продовжуємо їхній розвиток в yчнівській свідомості, проводячи поступову їх деталізацію, застосовуючи ЯК науковий інструментарій для літературознавчого аналізу, систематизуючи, спонукаючи учнів втілювати теоретичні знання в образи під час власного творчого писання.

Шкільний аналіз художнього твору набуває екзистенціально-діaлогічного значення, коли пов'язується із сучасним літературознавством, в якому екзистенціалізм та теорія діалогу посіли одне з провідних місць, і коли відповідну спрямованість має методична модель, індивідуально створена педагогом.

285

Висновки

Методика викладання української літератури в школі як педагогічно-олітературознавча прикладна наукова дисципліна має пропонувати вчителеві парадигми, технології та конкретні моделі викладання укpaїнської літератури. Їі визначення, структура, чинники розвитку, зв'язки з іншими науками в екзистенціальному тлумаченні спрямовуються на реалізацію того індивідуального, неповторного, що містить окрема особистість.

Джерельні для свого розвитку науки - педагогіку і літературознавство - методика використовує різнобічно, часто екзистенційно: методист здійснює свій вибір педагогічної парадигми та літературознавчої концепції тлумачення творчості певного письменника. Методика передовсім допомагає вчителеві створити свою власну, неповторну систему викладання літератури.

Курси методики викладання української літератури, які були написані В СРСР, виявляли екзистенційну рішучість авторів уже самим фактом їхньої праці в галузі національної культури, проте екзистенціальної парадигми не містили. У незалежній Україні кінця ХХ ст. з'явилися два цілісні, науково вагомі курси методики викладання української літератури - Б.Степанишина і Є.Пасічника, в яких філософські засади науково не визначено.

Педагогічні парадигми є найузагальненішими, великими моделями діалогу вчителя і учня. Екзистенціально-діалогічна парадигма, яка пропонується, схарактеризована за ключовими категоріями. Учень - людина, яка активно будує себе, здійснюючи екзистенційний вибір при тлумаченні творів української літератури. Навчальний процес - діалогічне існування учня на межі двох світів, реального і мистецького, яке веде до самотворення ядра внутрішнього "Я" особистості. Учитель - людина, яка створює умови для екзистування учня та існування рідної літератури, вчить школяра інтерпретувати текст різноманітними методами, передусім - привідкриваючи учням своє власне розуміння художнього твору та особистості його автора. Мета - сприйняття та усвідомлення учнем української літератури в цілому та прочитаних конкретних художніх текстів зокрема як духовне надбання особистості; знання специфіки мистецтва слова; вибір себе. Основні принципи викладання - діалогізм та проблемність.

Запропонована концепція методики викладання української літератур1f з домінуванням екзистенціально-діалогічної парадигми не заперечує плідності інших домінант.

Учителеві слід уникати примітивного, маніпуляційного та стандартизо-

286

ваного рівнів спілкування з учнями, триматися конвенціонального рівня як елементарного, і сходити вище - до ігрового, ділового та духовного рівнів. Конкретний живий діалог учителя й учнів завжди ширший за схематичну одиницю. Кожний урок матиме свій малюнок-діаграму рівнів спілкування. Реальний діалог, який відбувається на уроці, є поліфонічним, проте домінантний тип та переходи з одного рівня на інший мають продумуватися педагогом.

З психологічного погляду юність є іронічною і критичною. Учитель принесе в учнівську душу непроминальні цінності словами художніх текстів, їх образами, а не високими фразами-абстракціями. У творі, який вивчається, слід щоразу знаходити те, що заторкує інтереси кожного. Саме в цьому віці засвоюються історія саморуху літератури як мистецтва. Старшокласники прагнуть стати яскравими індивідуальностями, вони зацікавлено досліджують індивідуальний стиль письменника, їх дратує однотипність розповіді про різних авторів, вони здатні робити цікаві співдоповіді з вивчення нового матеріалу, виступати в ролі вчителя. Молода людина визначає статеві особливості поведінки, емоційного та соціального існування, вона відчуває себе жінкою чи чоловіком і хоче щонайкраще відповідати цьому статусу. У погляді на себе та твір мистецтва переважає суб'єктивна динамічна позиція "зсередини". Наповнюємо абстракції конкретикою художнього явища. Розгляд у творах цілісних життєвих позицій в ключі віднайденої цілісності "Я" дає відчути старшокласникові позитивне переживання своєї екзистенції. Не допустити нищення святинь можна тільки в парадоксальний спосіб: показати земну сутність світочів національного духу. В аналізі художньою тексту найцікавішим стає дослідження глибин психічного простору персонажів твору. Юна людина прагне відповідати самій собі. Провести урок в 10-11 класі так, щоб учень захопився пригодами свою "Я" в галузі думки, - екзистенціально ефективний методичний принцип.

Діалогізм та проблемність є принципами сучасного прочитання української літератури в школі. Діалогізм реалізується як діалог читача з художнім текстом, а також як з'ясування інтертекстуальності самого тексту і Розуміння його зв'язків з епохою, літературною традицією, мистецьким контекстом. Проблемність сприяє інтелектуальній напруженості учня, вчить його долати труднощі в собі. Учитель літератури створює специфічні проблемні ситуації та ставить запитання з різною структурою можливого виходу з інтелектуальної затримки, типологію яких запропоновано в монографії.

Психологія і філософія виступають теоретичними засадами для методи-

287

ки викладання літератури, а також стають учасниками діалогy, який організовує вчитель на уроці-дослідженні. Занурюючись у психіку літературного героя та його філософські роздуми, учень пізнає себе та обирає власнy філософію існування.

На уроці-психологічному дослідженні розглядаємо такі типи прийомів поетики психологізму, як називання психічного стану героя, опис зовнішніх виявів психічного стану, опосередкований вияв психічного стану Героя пряме зображення перебігу процесів внутрішнього життя героя. У гуманітарних спеціалізованих навчальних закладах використовуємо окремі елементи теорій З.Фройда та К.-Г.Юнга при психологічному дослідженні художнього тексту. Зокрема проводимо визначення індивідуального несвідомого, архетипний пошук, характеристику інтровертних і екстравертних типів серед літературних персонажів, тлумачення певних художніх образів як символів і знаків.

Урок-філософське дослідження в старшій школі спрямований на формування в учня високого інтегрованого рівня гуманітарного мислення. На основі теорії А. і І.Бичків про кордоцентризм, антеїзм і екзистенціальність української душі організовуємо учнівський аналіз художнього тексту індуктивним або дедуктивним шляхом. На уроках про творчість Г. Сковороди література й філософія найприродніше йдуть поруч. При вивченні спадку інших письменників успішно застосовуємо мудрі сковородинські ідеї для прояснення ідейного змісту твору. Використовуємо також праці інших філософів (П.Юркевича, М.Гайдеггера, Х.Ортеги-і-Гассета), на основі яких інтерпретуємо художні тексти у старшій школі.

Для проведення уроку-філософського дослідження необхідне докладне знайомство вчителя, а з ЙОГО допомогою й учнів, з певною філософською думкою конкретного мислителя, яка є близькою художньому тексту українського автора, що вивчається. Старшокласники розуміють літературу через філософію, усвідомлюють єдність гуманітарного пізнання світу і людини в ньому, а також неповторність мистецького образу.

Перед учителем української літератури стоять завдання реалізувати загальнодидактичні та специфічні принципи навчання. Екзистенціально-діалогічна парадигма методики спричинює особливий тип завдання: - екзистенціальний. Учитель літератури сприяє вибору, який учень, за екзистенційно активного ставлення до предмету, чинить. Автор і вчитель відкривають школяреві можливості для самотворення: себе як особистості. Учитель допомагає учневі побачити екзистенційні можливості, які пропонує читачеві художній текст, і тим самим відроджує існування: творів рідного письменства.

288

Екзистенціальне завдання вчителя літератури природньо входить у широку систему педагогічних та філологічних завдань, а екзистенціально-діалогічна парадигма в цілому вписується в контекст традиційного викладання української літератури в середній школі. Екзистенційний рівень сприйняття та розуміння художнього тексту виявляється найглибшим при застосуванні різноманітних методів викладання, при реалізації кожної ланки літературної освіти.

Екзистенціальний шлях як орієнтація на унікальне, кінечне, самоцінне, самотнє, вільне, поставлене в ситуацію вибору людське існування можливий при застосуванні різноманітних методів навчання. ті класифікації методів викладання української літератури, які існують нині в науці (за Г.Ващенком, Є.Пасічником, Б.Степанишиним, Г.Іоніним), можуть плідно використовуватися вчителем з екзистенційною метою. Педагог передає своє вміння йти шляхом індивідуального тлумачення художнього тексту, вказуючи екзистенційний напрям руху.

Завдання з літератури мають урізноманітнюватися завдяки використанню класифікацій, запропонованих у цій праці, на основі ознак "зміст роботи", "рівень аналізу твору" "ступінь самостійності мислення учня", "відношення до художнього тексту", "форма завершення" та іншими. З їх допомогою деталізується діалог учня з художнім текстом, поглиблюється розуміння екзистенції автора і відбувається "збирання себе" у гайдеггерівському сенсі цього виразу.

Урок літератури поєднує об'єктивно існуючий твір і його суб'єктивне розуміння читачем. Досягти максимального наближення до тексту вдається завдяки створенню в класі емоційного тону, настрою, суголосного емоційній домінанті твору, що вивчається. Має звучати слово письменника й слово ЙОГО читача - учня, учителя, науковця; при аналізі уроку потрібен погляд не тільки на зовнішню діяльність учителя та учня, а й у їх внутрішній світ; урок оцінюється за повнотою розкриття діалогу художнього тексту з ідейно-мистецьким контекстом епохи. Щоб учень здійснив екзистенційний вибір, урок повинен мати часовий простір для мовчазної роботи душі.

Структура уроку літератури дещо нагадує сюжет художнього твору: вона має розвиток думки, залишається відкритою до її особистого тлумачення, є неповторною, як і твір, що вивчається. До типів уроку, названих Є. Пасічником, додаємо урок-сприймання твору мистецтва і урок творчої, мистецької діяльності учнів. Нестандартні уроки мають свою типологію, яка продовжує свій розвиток і нині пов'язується переважно з виходом за межі літератури ~ у сфери інших мистецтв або галузей науки. На проблемних семінарах хрис-

289

тиянські гуманістичні ідеї і любов до України входять у "Я" дитячої ocoбистості під час естетичного сприйняття та самостійного осмислення художнього тексту. Учні готуються до висвітлення теми за питаннями, на які взагалі немає точної відповіді, на питання з багатьма варіантними відповідями. Напружена інтелектуальна праця веде до розуміння мистецтва слова та до формування глибоких етичних переконань.

У традиційну методику викладання життєпису письменника, проведення уроків позакласного читання, вступних та підсумкових занять вводимо екзистенціально-діалогічну парадигму, яка об'єднує навчальний матеріал за принципом його важливості для існування письменника, читача, нації. Екзистенціальна ідея унікальності кожної людини на уроках літератури найповніше виявляється при визначенні рис індивідуального стилю письменника.

Мовлення як вияв екзистенції перебуває в колі уваги учителя та учнів стосовно авторського слова, при аналізі індивідуалізації мовлення персонажа, під час розвитку монологічного та діалогічного мовлення дітей. Запропоновані класифікації усних та писемних висловлювань школярів на літературні теми допоможуть дитині досягти автентичного, різностильового мовлення з перевагою художнього, зрозуміти особистість автора, його героя, специфіку мистецтва слова. З метою здійснення екзистенційного впливу на учнів радимо застосовувати не тільки традиційну наочність (твори мистецтва, документи, наукові посібники, народознавчі предмети тощо), але й екзистенційну - ділитися з класом власним життєвим досвідом, пов'язаним зі сприйняттям художнього твору, що вивчається. Позакласна робота розширює можливості для творення учнем себе як культурної особистості, різноманіття її форм, ЩО пропонується, має бути спрямоване саме на пізнання дитиною свого "Я" як обдарованого певними творчими здібностями, на спілкування людей, які його прагнуть.

Вдаючись до інноваційних технологій викладання української літератури, вчитель свідомо йде на педагогічний ризик щоб звести його до мінімуму, він має провести докладну теоретичну розробку питання, продумати кожний крок у структурі уроку, прислухатися до себе, своєї інтуїції, настрою. Застосування певної педагогічної технології у викладанні української літератури має грунтуватися на визначених особистістю (відчутих, пережитих, прийнятих у своє "Я") засадах. Художній твір як такий містить можливість нових прочитань, тож дотримання технології реальне за творчого підходу до її здійснення. В екзистенціально-діалогічному аспекті літератор може використовувати такі типи інноваційних технологій, як дидактична

290

евристика, інтерактивне навчання, сyгестопедичне навчання, концентрованe навчання, використання блокових схем, текстотворення, продуктивне навчання, модульно-розвивальна система та інші. За дидактичної евристики "сократівські питання" спрямовують учня на проникнення в позицію автора і вибір своєї позиції; в інтерактивному навчанні принцип діалогу, набуває найбезпосереднішого вияву; сyгестопедія допоможе вивільнити приховані від Das Мап творчі, інтелектуальні та емоційні здібності дитини; концентроване навчання за принципом "занурення" оточує школяра широким колом можливостей, збільшує його свободу вибору улюбленого тексту, а отже, й суті свого "Я"; блокові схеми систематизують теоретико-літературний матеріал і використовуються як можливість для кожного учня творчо унаочнити своє розуміння понять та процесів; технологія "писання-як-процес" розвиває внутрішнє мовлення старшокласника, його критичне мислення, свободу діалогічного стосунку до літератури; продуктивне навчання допоможе молодій людині знайти у суспільстві місце для вияву свого "Я", якщо В ньому є філологічне обдарування. Застосування модульно-розвивальної сиcтеми навчання вчителем літератури накладає особливі відбитки на всі типи модулів - навчально-предметний, дидактичний, змістовий, міні-модулі, до переліку яких додаємо "сприйняття учнями твору мистецтва" і "модуль творчої, мистецької та літературознавчої, діяльності учня". Кожний з них містить конкретну інформацію, яка має бути засвоєна учнем, та методику її засвоєння, а також залишає простір як для вибору художніх і наукових текстів, так і для їх індивідуального тлумачення.

Методи інноваційного навчання потенційно містять екзистенціально-діалогічні можливості їхнього застосування на уроках літератури. Літературна дискусія є найскладнішим видом діалогічного мовлення учнів, вона сприяє вибору екзистенційного рішення кожним її учасником. Її джерелами можуть бути розбіжності у позиціях письменників, літературних героїв, критиків, у прочитанні художнього тексту конкретними читачами. Вона часто завершується не переконанням усіх в одній істині, а глибоким усвідомленням індивідуальної правильності власного вибору, що його робить кожний Читач. Екзистенційна сутність розвитку діалогічного мовлення учнів у тому, що людина будує себе через діалог з іншими.

Поглиблене вивчення української літератури сприяє досягненню екзистенційної мети формування освіченої, гуманно і гуманітарно спрямованої людини. Творчість дітей, які обрали гуманітарне спрямування освіти, виявляється і в белетристиці, і в науковому пошукові. Учитель подає різноманіття наукових оцінок і прочитань художнього тексту і висловлює власну

291

позицію, аргументуючи її. При поглибленому вивченні української літератури відбувається естетизація філологічної свідомості школярів, ортегіанський "ефект шибки" допоможе її сформувати. Викладання часто виходить за межі літературознавства у сферу наук, які з ним межують: учні мають розшукати, осмислити, пов'язати з конкретним художнім текстом інформацію з мовознавства, психології, історії, мистецтвознавства, соціології, філософії, політології, географії та інших галузей знання. На уроці-історичному дослідженні вводимо до літературознавчого аналізу історичний аспект, екзистенційне засвоєння минулого задля самобуття людини в сучасному світі стане напрямком спільної літературознавчо-історіографічної діяльності вчителя і учнів. Рольові маски історичної особи, свідка, історика, пророка, людини без маски сприятимуть усвідомленню дитиною своєї причетності до історії.

Шкільний аналіз художнього твору грунтуємо на екзистенціально-рецептивній засаді: існування твору відроджується із зустрічі з читачем. Діалог учня з художнім текстом не обмежується аналізом, він містить також інтуїтивне схоплення смислів, безпосередні асоціації та емоційні відгуки. Найголовніша мета шкільного аналізу твору - формування інтерпретаційної свідомості юного читача. Підходимо до аналізу як до процесу, в якому реалізується твір як епеrgеіа; у визначенні центральних думок і домінуючих образів даємо простір індивідуальному вибору. Застосовуючи цілісний, композиційний, пообразний, проблемно-тематичний, структурно-стильовий типи шкільного аналізу, визначаємося з літературознавчою концепцією тлумачення твору і методичною моделлю процесу аналізування тексту.

Визначення ідейно-тематичної основи твору проводимо за принципом екзистенційного заглиблення в авторський задум. На першому етапі окреслюється тема (називне речення відбиває явище життя), на другому - проблема (питальне речення), на третьому - ідея (відповідь тексту на питання-проблему). Пропонуємо типологію тем, проблем та ідей художнього твору для шкільного аналізу, застерігаючи: літературознавчі поняття - це абстракції, які є інструментами аналізу, але не вичерпують сам зміст твору Аналіз, якому піддаємо в класі художнє зображення людини, має допомогти учневі екзистенційно обрати себе і вступити в позитивний діалог з іншими людьми, навчившись розуміти їх. Розглядаємо образ-характер в аспектах: національно-ментальному, соціальному, морально-етичному, психологічному, історичному, естетичному. Характеризуючи літературного героя за планом, відзначаємо не тільки ЙОГО вчинки та слова, але і їхні внутрішні

292

спонуки, тлумачимо внутрішній світ зображеної людини в його розвиткові та мистецькому виявленні.

Жанрова природа твору, що вивчається, визначається під час аналізу будь-якого твору і є важливим чинником вибору вчителем методичної моделі уроку. Робота над епічним твором має вестися у двох аспектах - детальний аналіз фрагменту і широке узагальнення ідейно-художнього багатства всього твору Значний за обсягом і складністю структури план аналізу епічного твору розкривається вчителем вдома, на урок же переважно виносяться ті пункти, котрі відповідають мистецькій специфіці твору, який вивчається, і віковим особливостям учнів. Використовуючи такі прийоми роботи, як складання плану, переказування різних типів, прийом усного малювання, складання кіносценарію, інсценізація твору, "мікроскопічний аналіз", зберігаємо сюжетність як специфічну рису епосу, поширюючи її й на методику його викладання. В ірреальних світах епічних творів читач випробовує себе, віртуально зустрічаючись з іншими людьми, відчуваючи себе закинутим у інший історичний час та переживаючи ситуацію вибору. Він простежує за чужими історіями існування - і це готує його до долання власного життєвого шляху.

Аналізуючи ліричний твір, розкриваємо емоційний, інтелектуальний, образний і музикальний феномени ліричного твору Методично по-різному підходимо до аналізування поезії для читання вголос і для читання "про себе", Ідемо текстуальним шляхом, наближаючись до психології творчості та індивідуально й вільно тлумачачи вірш у вираженому в ньому перебігу образів, думок, почуттів. Суб'єктивність лірики є плідним джерелом проблемних ситуацій під час її вивчення, комунікативні затемнення екзистенційно розгадуються учнями: старшокласники максимально вживаються в образ автора і водночас виявляють своє "Я", Виражальні засоби мови поетичного твору, як і засоби версифікації, розглядаються і як самоцінне естетичне явище, і як вираження конкретних думок, почуттів, настроїв людини.

Драматичний твір школярі максимально "програють" - вивчення відбувається на межі з театральним дійством, перевтілення інтонаційне, пластичне, мімічне веде за собою занурення в уявний внутрішній світ дійової особи - відбувається екзистенційна зустріч читача і персонажа. Учні Намагаються "прочитати" психологічний підтекст дій і слів героя і збагнути власне ставлення до нього, прислухаючись до реакцій свого "Я" під час Зустрічі з ним. Сценічна історія п'єси, подана в різночитаннях режисерів та акторів, сприяє естетичному розвиткові особистості та вибору власної позиції читача. Сценічність драми вповні використовується вчителем для роз-

293

витку творчих здібностей дітей. Специфіка кінодраматургії, що розглядається при вивченні творчості О.Довженка, екзистенційно сприймається в разі тлумачення рухомого зорового образу в багатстві його смислу, ЯКИЙ виявляє себе в семантиці кольору, плану зображення, ритму, зв'язках з контекстом.

Методика шкільного аналізу жанрів на межі літературних родів поєднує прийоми розгляду епосу, лірики, драми. Унікальна неповторність кожного художнього тексту виявляється і в його жанрових особливостях, що викликає творче ставлення до методичних моделей тлумачення цих особливостей на уроці. Біблія розглядається як збірка творів різної жанрової природи і водночас як джерело духовності для кожної дитини у самоформуванні аксіологічного рівня її особистості. Книга Книг часто присутня в національній літературі інтертекстуально, тлумачення в школі діалогу тексту з Біблією -- біблійних цитат, ремінісценцій, алюзій, міфем та міфологем - завжди параболізує мистецький текст, тобто надає йому філософського загальнолюдського звучання, акцентує непроминальність моральної цінності, утвердженої в українському творі, який вивчається.

Екзистенціально-діалогічна концепція викладання фольклору містить положення про те, що усна народна творчість вияскравлює талановитість нації, поширеність обдарувань у народі; фольклорний твір має прозвучати на уроці наближено до автентичного виконання; слід вивчати і записувати самостійно різні варіанти одного й того самого твору, зіставляти тексти і витлумачувати відмінності; філософськи поглиблюючи розуміння фольклору завдяки розгляду твору крізь риси української ментальності; усна народна творчість має продовжувати жити - входити в . існування кожної дитини.

У школі, особливо при поглибленому вивченні літератури, доцільно використовувати елементи сучасних методів літературознавчого аналізу, зокрема біографічного, культурно-історичного, еволюційного, компаративного, духовно-історичного, формальної школи, міфологічної критики, структуралізму, текстуального, деконструктивізму, феміністичної критики. Прочитання одного й того самого твору різними методами урізноманітить діалог читача з текстом і розкриє як ідейно-естетичні грані твору, так і грані душі учня.

Звертаємося до наукової літературознавчої статті, щоб познайомитися з концепціями прочитання певного художнього тексту, представити учням думку найавторитетніших дослідників творчості автора, що вивчається, обрати матеріал для завдань різноманітних типів. Цитати з праць науковців

294

можуть стати епіграф ом уроку, проблемою для розв'язання, темою твору, завданням для тлумачення вдома, матеріалом для добирання цитат з художнього тексту, які повинні довести правильність чи хибність висловленої критиком думки. Стикаючись із конфліктом інтерпретацій, учень потрапляє в ситуацію вибору: він або поділяє одну з позицій; або виробляє власну, оригінальну. Стежачи за діалогом, який науковець веде з художнім текстом, старшокласник отримує високий взірець для власної бесіди з ним.

З'ясування теоретико-літературних понять відбувається зсередини тексту, абстракція виходить з конкретного факту існування твору. Після засвоєння теоретико-літературного поняття його розвиток в учнівській свідомості слід продовжити, проводячи поступове ускладнення, деталізацію поняття. Науковий інструментарій для літературознавчого аналізу, який учні отримують, має постійно застосовуватися, стати частиною естетичної культури особистості. Літературно обдарована дитина експериментує, пишучи на основі набутих теоретичних знань власні художні твори. Система завдань з теорії літератури, інтелектуальна гра, структурування теоретичних знань, залучення до інтерпретації тексту термінів із суміжних наук створять засади для діалогу "художній текст - учень - учитель" належного сучасного рівня.

Розвиток рідного письменства розглядаємо не тільки з погляду історичного шляху нації, але і як саморозвиток мистецтва, що виявляється в появі та зміні літературних напрямів. У процесі вивчення літературних напрямів учень як індивідуальність обере свій улюблений напрям, проте як освічена культурна особистість він поважатиме й усі інші в їх найкращих проявах. Про кожний літературний напрям говоримо з повагою до його талановитих репрезентантів. Розглядаємо його як абстракцію, вужчу за реальну творчість талановитого майстра, як результат діалогу, проведеного між конкретними текстами та загальномистецьким контекстом доби. У творчості кожного письменника визначаємо і стильову домінанту, і риси інших літературних напрямів - всі ці визначення бувають дискусійними. Формулюємо ряд методичних засад. Структуруємо матеріал про кожний літературний напрям за рубриками: принципи художнього бачення митцем світу; художня концепція людини; завдання мистецтва; домінуючі засоби поетики. Вивчаємо відповідні риси зсередини художнього тексту. Пояснюємо назви напрямів, створюємо предметні яскраві асоціації до кожної: ними стають фрагменти художніх текстів, твори суміжних видів мистецтва. Зміну напрямів тлумачимо за "законом хвиль", виведеним Д.Чижевським з історії української літератури. Поступово формуємо у свідомості учня уявлення про розвиток рідного письменства як мистецького, самоцінного явища, діалогічно

295

поєднаного із загальноєвропейським мистецтвом. Екзистенціально-діалогічна концепція методики викладання української літератури спрямована на утвердження відповідної педагогічної парадигми як провідної в сучасній школі. Їі складники: філософсько-освітні та психолого-педагогiчні засади; домінування діалогiчно-екзистенціальної парадигми в кoнтeкcтi традиційною викладання української літератури в школі; інноваційні технологiї викладання української літератури в екзистенціально-діалогiчному аспекті; шкільний аналіз художнього твору в діалогiчних зв'язках з досягненнями сучасної літературознавчої науки та з екзистенціями вчителя та учня. Існування екзистенціально-діалогічного тлумачення художнього тексту в сучасному літературознавстві та гуманітарнo-діалогiчної парадигми в педагогiці роблять запропоновану концепцію викладання української літератури в середній школі актуальною, втілення її ідей у життя є практично цінним.

296

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Абасов З.А Ученик как субъект педагогической технологии // Школьныe технологии. - 2001. - №2. - С.39-44.

2. Аббаньяно Н. Введение в экзистенциализм // Н.Аббаньяно. Структура экзистенции. Введение в экзистенциализм. Позитивный экзистенциaлизм и другие работы: Пер. с итaл. - СПб.: Алетейя, 1998.-с.77-272.

3. Аббаньяно Н. Позитивный экзистенциализм // Н.Аббаньяно. Cтpуктypa экзистенции... - С.289-336.

4. Аббаньяно Н. Философия и свобода // Н.Аббаньяно. Структура екзистенции... - С.19-28.

5. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 624 с.

6. Абрамова И.Г. Педагогический риск: теория и практика / / Magister. - 1999. - №5. - С.19-30.

7. Агеєва В. Українська імпресіоністична проза. - К: Б. в., 1994. - 160 с.

8. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. - М.: Просвещение, 1985. - 448 с.

9. Активные формы преподавания литературы: Лекции и семинары нa уроках в старших классах / Р.И.Альбеткова, С.Г.Герке, Л.П. Гладкая и др. - М.: Просвещение,1991. - 175 с.

10. Алфимов В.Н., Артёмов Н.Е., Тимошко Г.В. Творческая личность старшеклассника: модель развития. - К.-Донецк: Б.в., 1993. 64 с.

11. Амонашвили Ш.А Личностно-гуманная основа педагогического процесса. - Минск: Университетское изд-во, 1990. - 560 с.

12. Антонова О.Є. Методологічна підготовка вчителя як складова професійної майстерності // Нові технології навчання: Науково-методичний збірник. - Вип.22. - К:І3МН, 1998. - С.30-46.

13. Аркин И.М. Уроки литературы в 9 классе: Практическая методика. - М.: Просвещение, 2001. - 223 с.

14. Арсеньев А.С. Подросток глазами философа // Перемены. 2001. - №3. - с.131-160, - №5. - С.103-120.

15. Астаф'єв О. Інтертекстуальність як літературна стратегія // Дивослово. - 2000. - №2. - С.5-7.

16. Бабанский Ю.К Методы обучения в современной общеобразо-

297

вательной школе. - М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

17. Бандура О.М. Вивчення української літератури в школі робітничої молоді. – К.: Рад. школа, 1962. - 150 с.

18. Бандура О.М. Міжпредметні зв'язки в процесі вивчення української літератури. - К: Рад. школа, 1984. - 166 с.

19. Барт Р. "Текстуальний аналіз "Вольдемара" Е. По": Пер. з Фр.// Антологія світової літературно-критичної думки ХХ ст./За ред. М.Зубрицької. - Львів: Літопис, 1996. - с.385-405.

20. Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика: Пер с Фр. М.: Прогресс, 1989. - 616 с.

21. Баткин Л. История: между наукой и школярством / / Лицейское и гимназическое образование. - 2000. - №5. - С.36-45.

22. Бахтин М. Человек в мире слова. - М.: Изд. Росс. откр. университета, 1995. - 140 с.

23. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. - М.: Искусство, 1975. - 504 с.

24. Бахтин М.М. Письма о слове // М.М.Бахтин. Из жизни слова. Статьи. Эссе. Диалоги. - М.: Лабиринт, 1995. - С.9-15.

25. Бахтин М.М. Проблема поэтики Достоевского. - М.: Советская Россия, 1979. - 318 с.

26. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство, 1978. - 424 с.

27. Бахтин М.М. Заметки. 1961 г. // Собрание сочинений: в 7 т. т.5. -М.: Русские словари, 1996. - С.326-364.

28. Бахтін М. Висловлювання як одиниця мовленнєвого спілкування: Пер з рос. // Слово. Знак дискурс: Антологія світової літературно-критичної думки ХХ ст. - Львів: Літопис, 1996. - С.310-322.

29. Белая Г. Важен внутренний мир художника // Лицейское и гимназическое образование. - 2000. - №4. - С.49-52.

30. Беленький Г.И. Приобщение к искусству слова: Раздумья о преподавании литературы в школе. - М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

31. Бём И., Шнайдер Й. Условия включения продуктивного обучения в систему средних школ Берлина: Пер с нем. // Школьные технологии. - 2002. - №2. - С.56-61.

32. Бердяев Н.А. Судьба России // Н.А.Бердяев. Судьба России. Самосознание. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - С.4-306.

33. Бершадский М.Е. В каких значениях используется понятие

298

"технология" в педагогической литературе? // Школьные технологии. 2002. - №1 - С.3-19.

34. Библер В.С. Мышление как творчество. - М.: Политиздат, 1975. - 400 с.

35. Бичко А.К., Бичко І.В. Феномен української інтелігенції: Спроба екзистенціального дослідження. - Дрогобич: Б.в., 1997. - 115 с.

36. Білан Т.О. Національно-ментальні особливості виховання // Нові технології навчання: Науково-методичний збірник - Вип.24.- К.:ІЗМН, 1998. - с.171-181.

37. Білецький Д.М. Позакласна і позашкільна робота з літератури. - К: Рад. школа, 1962. - 127 с.

38. Білоус Х.В. Укpaїнськa література: Нестандартні уроки. 5-6, 10-11 класи. - Тернопіль: Богдан, 1998. - 32 с.

39. Бовсунівська Т. Феномен українського романтизму: Етногенез і теогенез. - К: Б. в., 1997. - 155 с.

40. Богданова О.Ю., Леонов С.А, Чертов В.Ф. Методика преподаания литературы. - М.: Academia, 1999. - 400 с.

41. Бодалёв А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 200 с.

42. Бодалёв А.А. Личность и общение: Избранные тpyды. - М.: Педагогика, 1983. - 272 с.

43. Борисенко О.Д., Майборода Р.Є. Аналітико-статистичні методи й моделі психології та педагогіки.: Вибрані лекції. - К: ВЦ "Київський університет", 2000. - 117 с.

44. Бугайко Т.Ф, Бугайко Ф.Ф. Навчання і виховання засобами літератури. - К: Рад. школа, 1973. - 176 с.

45. Бугайко Т.Ф., Бугайко Ф.Ф. Українська література в середній школі: Курс методики. - К: Рад. школа, 1962. - 391 с.

46. Буш Г.Я. Диалогика и творчество. - Рига: АВОТС, 1985. 320 с.

47. Бушмин А.С. Методологические вопросы литературоведческих исследований. - Л.: Наука, 1984. - 253 с.

48. Бушмин А.С. Об аналитическом рассмотрениии художественного произведения // Анализ литературного произведения. - Л.: Наука, 1976. - С.5-19.

49. Буяльський Б.А. Поезія усного слова. - К: Рад. школа, 1969. 264 с.

299

50. В'язовський Г.А Творче мислення письменника: Дослідж~ - К.: Дніпро, 1982. - 335 с. .

51. Васильева И.И. 0 значении идей М.М.Бахтина диалоге и диалогических отношениях для психологии общения // Психологические исследования общения. - М.: Наука, 1985. - С.81-94.

52. Ващенко Г. Загальні методи навчання. - К: Українська видавнича спілка, 1997. - 441 с.

53. Вервес Г. Український авангардизм у контексті європейських маніфестів і програм // Слово і час. - 1992. - №12.- С. 37-44.

54. Вернадский В.И. Научная мысль как планетное явление. - М.: Наука, 1991.- 272 с.

55. Вернадский В.И. Я верю в силу свободной мысли... // Новый Мир. - 1989. - №12. - С.209-215.

56. Вокальчук Є.Л. Системний підхід до організації уроків позакласного читання у старших класах загальноосвітньої школи: Автореф. дис. к-та пед наук.- К., 1998. - 17 с.

57. Волошина Н.Й. Вивчення української літератури. 5 клас. – К.: Педагогічна думка, 1997. - 144 с.

58. Волошина Н.Й. Естетичне виховання учнів у процесі вивчення літератури. – К.: Рад. школа, 1985. - 102 с.

59. Восприятие учащимися литературного произведения и методики школьного анализа. - М.: Просвещение, 1972. - 268 с.

60. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге ХХІ века. - М.: Изд-во УРАО, 1999. - 208 с.

61. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 1996. 414 с.

62. Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения // Собр. соч.; В 6 т. - М.: Педагогика, 1983. - т.З. - 367 с.

63. Гаврилов П. Т. Оглядові теми на уроках української літератури в старших класах. - К: Рад. школа, 1980. - 128 с.

64. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Пер. с нем. - М.: Прогресс, 1988. - 700 с.

65. Галич О. Письменницькі мемуари в школі. - Луганськ: Знання, 1999. - 146 с.

66. Гарин И.Я. Воскрешение духа. - М.: Терра, 1992. - 640 с.

67. Гершунский Б.С. Философия образования для ХХІ века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). - М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

300

68. Гессен Є.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

69. Гиршман М.М. Литературное произведение: Теория и практика анализа. - М.: Высшая школа, 1991. - 160 с.

70. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии: Пер. с англ.- М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

71. Глухова Г.А Позакласна робота як засіб підвищення ефективності уроку. - К: Рад. школа, 1983. - 119 с.

72. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. - М.: Учпедгиз, 1962. - 495 с.

73. Гомон П. Чи можемо перейти рубікон (до питання концепції літературної освіти) // Дивослово. - 2000. – №10. - С.39-43.

74. Гончаренко С. Методика як наука // Шлях освіти. - 2000. - №l. - С.2-6.

75. Горб О. До проблеми структури уроків української літератури // Шляхи підвищення ефективності викладання української мови та літератури. – К., 2000. - С.135-140.

76. Горський В.С. Історія української філософії: Курс лекцій. – К.: Наукова думка, 1996. - 286 с.

77. Горшкова В.В. Межсубъектные технологии диалога в процессе обучения// Дидакт. - 2002. - №l. - С.25-31.

78. Градовський А. "І чужому научайтесь, й свого не цурайтесь": Методичні аспекти вивчення української літератури у взаємозв'язках із зарубіжною. – К.: ПП РВФ "Софія", 1989. - 255 с.

79. Градовський А.В. Вивчення української літератури у взаємозв'язках із зарубіжною: Дис. канд. пед. наук: 13.00.02. – К., 1994. - 180 с.

80. Граник Г.Г., Концевая Л.А. Восприятие школьниками художественного текста // Вопросы психологии. - 1996. - №3. - С.61-71.

81. Гужій А.М., Жук Ю.О. Засоби навчання і нова парадигма освіти // Нові технології навчання: Науково-методичний збірник. - Вип.19. - К: ІЗМН, 1997. - С.30-34.

82. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. - М.: Народное образование, 2001. - 128 с.

83. Гузеев В.В. Образовательная технология от приёма до философии. - М.: Сентябрь. 1996. - 112 с.

301

84. Гуковский Г.Л. Изучение литературного произведения в школе: Методологические очерки о методике. - М.-Л.: Просвещение, 1966. - 266 с.

85. Гундорова Т. Проявлення слова: Дискурсія раннього УКраїнського модернізму: Пост модерна інтерпретація. - Львів: Літопис, 1997. - 297 с.

86. Гусинский З.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. - М.: Логос, 2000. - 224 с.

87. Давидюк В.Ф. Фольклорно-краєзнавчі експедиції з школярами // Позакласна робота з літератури / Уклад. В.Я.Неділько. - К: Рад. школа, 1986. - С. 135-144.

88. Давыдов В.В. Учебная деятельность и развивающее обучение: Выступление перед членами Латвийской ассоциации развивающего обучения 26 aвг. 1996 г. // Перемены. - 2001. - №2. - С.112-117.

89. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и... неопределённость // Перемены. - 2002. - №3. - С.18-25.

90. Державна національна програма "Освіта (Україна ХХІ століття) - К: Райдуга, 1994. - 94-61 с.

91. Державний стандарт загальної середньої освіти в Україні: Проект. - К: Генеза, 1997. - С.4-12.

92. Диалог и комуникация - философские проблемы (материалы "круглого стола) // Вопросы философии. - 1989. - №7 - С.3-27.

93. Добрович А.Б. Анатомия диалога // Хрестоматия по педагогической психологии. - М.: Международная психологическая академия, 1995. - С.182-215.

94. Доленго М. Євген Плужник. Дні / / Культура і Побут. - 1926. №33. - с.7.

95. Доманский В.А Факультативные занятия по русской литературе. - К: Рад. школа, 1990. - 159 с.

96. Дончик В. Про історію літератури, якої досі не було / / Слово і час. - 2002. – №4. - С.6-19.

97. Дусавицкий А.К. Развивающее образование и открытое общество // Перемены. - 2001. - №6. - с.14-22.

98. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом Педагогики, 1996. - 208 с.

99. Етвел Н. "Пліч-о-пліч": Есе, присвячене навчанню навчатися // Стіл Д., Мередіт К, Темпл Ч. Методична система "Розвиток критично-

302

гo мислення у навчанні різних предметів": Підготовка до проекту "Читання та письмо для розвитку критичного мислення": Посібники 5-8. К: Міленіум, 2001. - С.158-160.

100. Жабицкая Л.Г Восприятие художественной литературы и личность. - Кишенёв: Штилинца, 1974. - 132 с.

101. Жерносенко И.А, Староселец О.А Диалог с учителем, или Диaлoг как образовательная категория // Методист. - 2002. - №3.- С.16-18.

102. Жила С. Вивчення української літератури у взаємозв'язку з образотворчим мистецтвом: Посібник для вчителя. - Чернігів: РВК "Деснянська правда", 2000. -176с.

103. Жила С.О. Кіномистецтво на уроках літератури: проблема взаємозв'язків. - Чернігів: Б.в., 2001. - 46 с.

104. Забарний О.В. ДО таїни образу. - Ніжин: Б. в., 1997. - 65 с.

105. Загальні методи навчання в школі. - К: Радянська школа, 1981. - 206 с.

106. Загвоздкин В.К, Хилтунян Е.А Монтессори / Вальдорф // Magister. - 2000. - №1. - С.69-83.

107. Зазуліна Л.В. Діалогізація дидактичного процесу: гуманістична перспектива. - К: Правда Ярославичів, 1998. - 64 с.

108. Зарубежная эстетика и теория литературы ХІХ - ХХ вв.: Трактаты, статьи, эссэ. - М.: Изд-во Московского университета, 1987.- 511 с.

109. Захарова В. Володимир Миколайович Сосюра. Епоха та особистість // Особистість письменника на уроці літератури - Суми: Слобожанщина, 1997. - С.127-136.

110. Захарова Г.А. Диалог культур - основа духовности литературного образования // Школа духовности. - 2002. - №3. - С. 52-55.

111. Золотухін Г.О., Жебка І.І., Литвиненко Н.Л. Твір з української мови та літератури. - К: Наукова думка, 1997. - 275 с.

112. Зязюн І.А, Сагач Г.М. Краса педагогічної дії. - К: Укр. фінанс. інститут менеджменту і бізнесу, 1997. - 302 с.

113. Иванова Т.В. Культура педагогического общения: Монография. - КДВП, 1999. - 357 с.

114. Ильин Е.Н. Путь к ученику: Раздумья учителя-словесника. М.: Просвещение, 1988. - 224 с.

115. Ионин Г Школьное литературоведение: Учебное пособие к

303

спецкурсу. - Ленинград: ЛГПИ, 1986. - 72 с.

116. Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж.Брунера. - М.: Прогресс, 1971. - 392 с.

117. Исследование художественных интересов школьников / Под ред. Е.В.Квятковского. - М.: Педагогика, 1974. - 160 с.

118. Ізер В. Процес читання: феноменологічне наближення: Пер з нім. // Антологія світової літературно-критичної думки ХХ ст./ За ред. М.Зубрицької. - Львів: Літопис, 1996. - С.261-276.

119. Ільницький М. Література українського відродження: Напрями і течії в українській літературі 20-х - поч. 30-х рр. ХХ ст. - Львів: Б. в., 1994. - 74 с.

120. Калмыкова И.Р. Об интеграции американской технологии "Развитие критического мышления через чтение и письмо" с отечественной и зару6ежной лингвистикой по вопросу продуцирования текстов // Образование в современной школе. - 2002. - №l. - С.39-44.

121. Калмыкова И.Р. Портфолио как средство самоорганизации и саморазвития личности // Образование в современной школе. - 2002.- №5. - С.23-25.

122. Каменецкий С.Е., Смирнов АВ. К вопросу о понятиях методики и технологии обучения // Наука и школа. - 2002. - №l. - С.59-60.

123. Камю А. Доклад, сделанный 14 декабря 1957 года // А.Камю. Бунтующий человек: Пер. с фр. - М.: Изд. полит. лит., 1990, - С.362-376.

124. Капська А.Й. Педагогіка живого слова: Навчальний посібник - К: ВІПОЛ, 1996. - 154 с.

125. Капська А.Й., Сагач Г.М. Похвальне красномовство: Навчапьний посібник. - К: ВІПОЛ, 1996. - 154 с.

126. Караман С.О. Методика навчання української мови в гімназії: Навчальций посібник для студентів вищих закладів освіти. - К: Ленвіт, 2000. - 272 с.

127. Квятковский Е.В. Изучение творчества писателя в старших классах. - М.: Просвещение, 1981. - 156 с.

121. Киричук О.В. Філософія освіти і проблеми виховання / / Нові технології навчання: Науково-методичний збірник. - ВИП.19. - К: ІЗМН, 1997. - С.4-9.

129. Клочек Г. Як наблизитись до Давида Мотузки? // ... І вічна таїна слова: Аналіз великого епічного твору: Посібник для вчителя /

304

В.П.Марко, Г.Д.Клочек, В.Є. Панченко та інші. - К : Рад. школа, 1990. - С.21-64.

130. Колесникова И.А Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. - 1995. - №6. - С.84-89.

131. Колокольцев Е.Н. Искусство на уроках литературы: Пособие для учащихся. – К.: Рад. щкола, 1991. - 208 с.

132. Кон И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

133. Концепція літературної освіти / Волошина Н.Й., Пасічник Є.А та ін. - К: ВІПОЛ, 1993. - 74 с.

134. Корнетов Г.Б. Педагогика в поиске базовых моделей образовательного процесса// Школьные технологии. - 1999. - № 1-2. - С.61-69.

135. Корницька Г.Г. Українська література: Плани-конспекти уроків. 10 клас. - Харків: Ранок, 2001. - 301 с.

136. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психологічний розвиток особистості. – К.: Вища школа, 1989. - 437 с.

137. Краевский В.В. Инновации и традиции - два полюса мира образования // Magister. - 2000. - №l. - с.1-12.

138. Крутий Е.Н. Формирование диалогичности как средства интеллектуального развития старшеклассника: Дис. канд. псих. наук: 19.00.07. - Харьков, 1998. - 183 с.

139. Крылова Н.Б. Продуктиивные школы в играх и реальности // Школьные технологии. - 2002. - №2. - С.44-49.

140. Кудряшев Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. - М.: Просвещение, 1981. - 190 с.

141. Кузнецов Ю. Імпресіонізм в українській прозі кінця ХІХ - початку ХХ ст. : Проблеми естетики і поетики. – К.: Зодіак ЕКО, 1995. 304 с.

142. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. - Ленинград: Изд. ЛГУ, 1967. - 183 с.

143. Кулінська Л.П. Екранні та звукові посібники на уроках літератури. – К.: Рад. школа. - 1979. - 103 с.

144. Курганов С.Ю. Ребёнок и взрослый В учебном диалоге. Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1989. - 127 с.

145. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. - Минск: Вышийша школа, 1983. - 190 с.

305

146. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. – Минск: Вышийша школа, 1988. - 206 с.

147. Кушнір В. Парадигма діалогу в професійній підготовці педагога// Шлях освіти. - 2002. - №4. - С.8-12.

148. Лаврусевич Н. Психолого-педагогічні умови сприймання старшокласниками новелістики // Дивослово. - 1999. - №9. - С.37-38.

149. Лазарєв М.О. Культура педагогічного спілкування як важливий чинник гуманітарного перетворення сучасної освіти / / Нові технології навчання: Науково-методичний збірник. - Вип. 19. - К: ІЗМН, 1997.- С.92-102.

150. Латышина Д.И. Психолого-педагогические особенности освоуния школьником гуманитарного содержания образования // Magister.- 2000. - №5. - С.69-75.

151. Лебедев Ю.В. Литература в 10 классе: Методические советы. - М.: Просвещение, 2001. - 158 с.

152. Леви В.Л. Искусство быть другим. - М.: Знание, 1981. - 208 с.

153. Левина М.М. Эвристические приёмы в деятельности педагога // Magister. - 2000. - №3. - С.64-76.

154. Левченко Т.И. Современные дидактические концепции в образовании: Монография. – К.: 1995. - 168 с.

155. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. - М.: Смысл, 1999. - 288 с.

156. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. - М.: Наука, 1993.

157. Липинський В. Україна на переломі. 1657-1659. Замітки ДО історії українського державного будівництва в ХУІІ столітті. Твори. Історична секція. - Філадельфія, 1991. - 346 с.

158. Лобок А.М. Содержание образования: конфликт парадигм // Перемены. - 2000. - №3. - С.23-34.

159. Лозанов Г.К. Основы суггестологии // Проблемы суггестологии: Материалы І-го Международного симпозиума по проблемам суггестологии - София: Наука и искусство, 1973. - С.55- 70.

160. Лотман Ю. Слова - это двери в коридор, у которого нет конца // Лицейское и гимназическое образование. - 2000. - №4. – С.44-48.

- 161. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек - текст - атмоосфера - история. - М.: Языки русской культуры, 1999. - 464 с.

162. Лотман Ю.М. Учебник по русской литературе для средней

ЗО6

школы. - М.: Языки русской культуры, 2000. - 256 с.

163. Лутай В.С. Філософія сучасної освіти: Навчальний посібник. - К.: Центр "Магістр - S" Творчої спілки вчителі України, 1996. - 256 с.

164. Львова Ю.Л. Республика муз: Пособие для учителей. - к: Рад. школа, 1984. - 95 с.

165. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. - М.: Просвещение, 1980. - 192 с.

166. Мазуркевич О.Р. Метод і творчість: Удосконалення методів вивчення української літератури в процесі їх розвитку і творчого застосування. - К. Рад. школа, 1973. - 255 с.

167. Мазуркевич О.Р. Нариси з історії методики української літератури. – К.: Рад. школа, 1961. - 375 с.

168. Макаров А. Світло українського Бароко. – К.: Мистецтво, 1994. - 288 с.

169. Маранцман В.Г. Биография писателя в системе эстетического восприятия школьников: Пособие для учителя. - М.-Л.: Просвещение, ,1965. - 75 с.

170. Маранцман В.Г. Труд писателя: От восприятия литературного произведения к анализу: Книга для учащихся старших классов средней школы. - М.: Просвещение, 1986. - 128 с.

171. Маранцман В.Г., Чирковская Т.В. Проблемное изучение литературного произведения в школе: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1977. - 206 с.

172. Марко В. ... І вічна таїна слова (шляхи аналізу художнього твору в середній школі) //... І вічна таїна слова: Аналіз великого епічного твору: Посібник для вчителя / В.П.Марко, Г.Д.Клочек, В.Є. Панченко та інші. - К : Рад. школа, 1990. - С.5-20.

173. Марко В. П. Основи аналізу літературного твору. - Кіровоград: РВЦ КДП ім. В.Винниченка, 1998. - 32 с.

174. Маслова Н.В. Научно-теоретические основы познания и методология ноосферного образования // Три ключа: Педагогический вестник. - 1999. - №3. - С. 131-141.

175. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.: Педагогика, 1972. - 210 с.

176. Махмутов М.И. Современный урок и пути его реализации М.: Знание, 1975. - 64 с.

177. Машбиц Е.И., Андриевская В.В., Комиссарова Е.Ю. Диалог в

307

обучающей системе. – К.: Вища школа, 1989. – 184 с.

178. Машталер Г.В. Особливості вивчення української літератури в гімназіях: Автореф. на здобуття наукового ступеня кандидата пед. наук. – К., 2000. – 15 с.

179. Меженко Ю. Нотатки на сторінках “Днів” – першої книжки Євгена Плужника // Життя й революція. – 1926. - № 8. – С. 76 – 83.

180. Мелик-Пашаев А.А. Проблема творческого «Я» человека // Перемены. – 2001. - №3. – С. 116 – 130.

181. Методика преподавания литературы / Под ред. З.Я.Рез. – М.: Просвещение, 1977. – 383 с.

182. Методология и методы педагогического исследования / Я. Скалова и др. – М.: Педагогика, 1989. – 222 с.

183. Методы обучения как условия развития активности и самостоятельности учащихся: Материалы научно-практической конференции. – Омск: Изд-во Ом ГПУ, 2000. – 113 с.

184. Мещеряков В.Н. Жанры школьных сочинений: Теория и практика написания. – М.: Флинта: Наука, 2001. – 255 с.

185. Михайлов Ф.Т. Образование философа // Перемены. – 2000. - № 1. – С.133-147.

186. Мырошниченко Л.Ф. Методика викладання світової літератури в середніх навчальних закладах. – К.: Ленвіт, 2000. – 240 с.

187. Мовчан Р. Інтерв’ю // Дивослово. – 1999. - № 8. – С. 45-46.

188. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. – М.: Педагогика, 1976. – 224 с.

189. Москалець В.Г. Психологічне обгрунтування української національної школи. – Львів: Світ, 1994. – 120 с.

190. Мудрик А.В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. – М.: Знание, 1977. – 28 с.

191. Наливайко Д.С. Искусство: напрпвления, течения, стили. – К.: Мистецтво, 1985. 365 с.

192. Наливайко Д.С. Наука, яка дедалі більше визначатиме методику викладання літератури // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 1997. – №3. – С. 39 – 42.

193. Неділько В.Я. Методика викладання української літератури в середній школі. -–К.: Вища школа, 1978. – 248 с.

194. Нечепорук Є. Авангардизм // Українська література енциклопедія. – К.: Головна ред. УРЕ ім. М.Бажана, 1988. – Т.1. – 536 с.

308

195. Никифорова О.М. Психология восприятия художественной литературы. – М.: Книга, 1972. – 152 с.

196. Никольский В.А. Методика преподавания литературы в средней школе. – М.: Просвещение, 1971. – 256 с.

197. Нісімчук А.С. та ін.Сучасні педагогічні технології: Навчальний посібник / А.С.Нісімчук, О.С.Падалка, О.Т.Шпак. – К.:Просвіта, 2000. – 365 с.

198. Нові технології навчання і виховання у сучасній зарубіжній школі: Тези наукового семінару. – К., 1994. – 82 с.

199. Олійник О. Задивляючись у чорне свічадо // Слово і час. – 1996. - № 6. – С. 53 – 56.

200. Оліфіренко В. Вивчення літератури рідного краю в школі. – Донецьк: Укр. культурологічний центр, 1996. – 94 с.

201. Ортега-и-Гассет Х. Человек и люди // Х. Ортега-и-Гассет. Избранные труды: Пер. с исп.- М.: Весь мир, 1997. – С. 480-698.

202. Ортега-і-Гасет Х. Дегуманізація мистецтва // Вибрані твори: Пер. з ісп. – К.: Основи, 1994. – С. 238-272.

203. Основи викладання мистецьких дисциплін / За заг. ред. О.П.Руднецької. – К.: Експрес, 1998. – 107 с.

204. Особистісно зорієнтоване виховання: науково-методичний посібник / Під ред. І.Д.Бех. – К.: ІЗМН, 1998. – 204 с.

205. Остапчук О. Шляхи підвищення інноваційного потенціалу методичної роботи // Шлях освіти. – 2002. - № 2.- С. 9 – 13.

206. Павличко С. Дискурс модернізму в українській літературі. – К.: Либідь, 1997. – 357 с.

207. Падалка Н.И., Цимбалюк В.И. Изучение драматических произведений. – К.: Рад. школа, 1984. – 160 с.

208. Панов Б.А. Образовательная технология и уроки литературы: интерпретация текстов // Школьные технологии. – 2002. - №4. – С. 109 – 114.

209. Панченко В. Урок літератури: Книга для вчителя. – Кіровоград: ДЛАУ, 2000. – 200 с.

210. Пасічник Є.А. Літературне краєзнавство в школі. – К.: Рад. школа, 1965. – 176 с.

211. Пасічник Є.А. Методика викладання української літератури в середній школі. – К.: Ленвіт, 2000. 384 с.

212. Пахомова Т.А. Изучение современной советской литературы

309

в старших классах: Пособие для учителей. – К.: Рад. школа, 1989. - 112 с.

213. Педагогічні інновації в сучасній школі / Ред. кол. : І.Г.Єрмаков та ін. – К.: Освіта, 1994. - 88 с.

214. Пелипейко І.А Вивчення ліричних творів У 8-10 класах. - К.: Рад. школа, 1982. - 141 с.

215. Петренко Л.А, Дубровская О.М. Интегрированный урок и методика его проведения // Школа духовности. - 2001. - № 2. - С.61-65.

216. Погребенник В. Золоте пасмо художньої прози О.Кобилянської // О.Ю.Кобилянська. Людина: Повісті, оповідання. - К.: Веселка 2001. - С.5-14.

217. Позакласна робота з літератури: Посібник для вчителя / Упор. В.Я.Неділько. – К.: Рад. школа, 1986. - 160 с.

218. Поляруш О. Кіноповісті Олександра Довженка // ...Ы вічна таїна слова: Аналіз великого епічного твору: Посібник для вчителя / В.П.Марко, Г.Д.Клочек, В.Є. Панченко та інші. – К.: Рад. школа, 1990.- С.94-127.

219. Помиткін Б.О. Духовний розвиток учнів у системі шкільної освіти: Науково-методичний посібник - К:ІЗМН, 1996. - 164 с.

220. Потебня О. Думка і мова: Пер з рос. // Антологія світової літературно-критичної думки ХХ ст. / За ред. М.Зубрицької. - Львів: Літопис, 1996. - С.23-39.

221. Потебня О. Думка й слово: Пер з рос. // Антологія світової літературно-критичної думки ХХ ст / За ред. М.Зубрицької. - Львів: Літопис, 1996. - С.25-39.

222. Проскурин С.А Глобализация: хорошо забытое старое? / / Школа духовности. - 2002. - №2. - С.35-46.

223. Психология. Словарь. - М.: Политиздат, 1990 - 494 с.

224. Пультер С.О., Лісовський А.М. Методика викладання української літератури в середній школі. - Житомир: Полісся, 2000. - 163 с.

225. Пушкин В.Н. Эвристика - наука о творческом мышлении. М.: Наука, 1967. - 107 с.

226. Радзиховский Л.А Проблема диалогизма сознания в трудах М.М.Бахтина// Вопросы психологии. - 1975. - №6. - с.103-116.

227. Радіонова І.О. Сучасна американська філософія освіти та виховання: тематичні поля та парадигмально-концептуальні побудови. -

310

Х: ХДПУ, 2000. - 206 с.

228. Реале Дж. та Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней:: Пер с фр. - СПб: Петрополис, 1997. - 850 с.

229.Рибалка B.B. Психологія розвитку творчої особистості: Навчальний посібник. - К.: ЫЗМН, 1996. - 236 с.

230. Ричардсон Г. Образование для свободы: Проект школы человекоцентрированного направления.: Пер. с aнгл. - М.: Российский государственный гуманитарныЙ университет, 1997. - 212 с.

231. Рожина Л.Н. Психология восприятия литературного героя школьниками. -М.: Педагогика, 1977. – 176 с.

232.Рощупкіна Л.Ю. проблема становлення гуманістичної спрямованості вчителя як основи культури спілкування// Нові технології навчання: Науково-методичний збірник. - Вип.19. - К:ІЗМН, 1997.- С. 77-84.

233. Рыбникова М. Очерки по методике литературного чтения - М.: Просвещение, 1985: -288с.

234. Савченко З. "Я син свого народу..." // Qсобистість письменника на уроці літератури - Суми: Слобожанщина, 1997.- с.119-127.

235. Садова В.В. Творча комунікативна взаємодія учителя та учнів // Нові технології навчання: Науково-методичний збірник.- Вип.20. – К.: ІЗМН, 1997 - С.131-135.

236. Сартр Ж.-П. Что такое литература? // Ж.-П.Сартр. Ситуации: Пер з фр. - М.: Ладомир, 1997. - С.15-227.

237. Сафонова Н.М. Виховання навичок аналізу прозового твору. - К: Рад. школа, 1967. - 156 с.

238. Сафронова Е.М. Методологические ориентиры поиска новых подходов к воспитанию // Magister. - 2000. - №5. - С.23-30.

239. Свистунов С.В. Деякі питання становлення інноваційної освіти в Україні // Нові технології навчання: Науково-методичний збірник. - Вuп.21. - К:ІЗМН, 1997. - С.19-24.

240. Селеменев С.В., Ткаченко А.А. Диалог культур: заметки на полях // Школьные технологии. - 2002. - № 2. - C.1l8-128.

241. Семенчук І.Р. Живопис словом: Книга для вчителя. - К: ІСДО, 1995. - 228 с.

242. Серант М. Легко ли быть одарённым читателем? // Лицейное и гимназическое образование. - 2000. - № 5. - С.46-51.

243. Cepaнт Н.Ф. Эволюция понятий диалога и диалогичности //

311

Перемены. – 2000. – № 3. – С. 52 – 55.

244. Скоморовський Б. Індивідуально орієнтоване навчання в педагогіці Німеччини // Шлях освіти. – 2002. – № 2. – С. 16 – 19.

245. Сластенин В.А. , Подымова Л.С., Педагогика: Инновационная деятельность. – М.: Магистр, 1997. – 224 с.

246. Слово. Знак. Дискурс.: Антологія світової літературно-критичної думки ХХ ст. – Львів: Літопис, 1996. – 634 с.

247. Слоньовська О.В. Конспекти уроків з української літератури для 11 класу: Нове прочитання творів. – К.: Рідна мова, 2001. – 796 с.

248. Слоньовська О.В. Конспекти уроків з української літератури: Нове прочитання творів.9 клас. – К.: Рідна мова, 2001. – 592 с.

249. Слоньовська О.В., Сушевський Б.С. Конспекти уроків з української літератури для 10 класів. – К.: Рад. школа, 1997. – 257 с.

250. Слюсар А.Ф. Важлива форма поглибленого вивчення літератури // Позакласна робота з літератури. – К.: Рад. школа, 1986. – 160 с. – С. 14 – 21.

251. Соболєв І.І. Типи уроків і засоби активізації викладання літератури в школі. – К.: Рад. школа, 1963.

252. современное зарубежное литературоведение (страны Западной Европы и США): концепции, школы, термины: Энциклопедический справочник. – М.: Интрада-ИНИОН, 1996. – 317 с.

253. Современный философский словарь / Под ред. В.Е.Кемерова. – М.: Бишкек, Екатеринбург, 1996. – 608 с.

254. Соп’яненко К.Г. Вивчення української літератури у середній загальноосвітній школі: Курс лекцій. – Частина 1. – Глухів, 1999. – 128 с.

255. Соп’яненко К.Г. Творчий пошук нових форм, методів і засобів вивчення української літератури у сучасній середній загальноосвітній школі. – Глухів: Б.в., 1999. – 74 с.

256. Степанишин Б.І. Викладання української літератури в школі. – К.: Проза, 1995. – 254 с.

257. Степанишин Б.І. Література – вчитель – учень. – К.: Освіта, 1993. – 240 с.

258. Степанишин Б.І. Тарас Шевченко, Іван Франко, Леся Українка в школі: Методологічна трилогія. – К.: РВЦ “Проза”, 1999. – 384 с.

259. Стіл Д., Мередіт К., Темпл Ч. Методична система “Розвиток критичного мислення у навчанні різних предметів”: Підготовка до про-

312

екту “Читання та письмо для розвитку критичного мислення”: Посібники 1-2. – К.: Міленіум, 2001. – 104 с.

260. Стіл Д., Мередіт К., Темпл Ч. Методична система “Розвиток критичного мислення у навчанні різних предметів”: Підготовка до проекту “Читання та письмо для розвитку критичного мислення”: Посібники 3-4; Пер. з англ. – К.: Міленіум, 2001. – 104 с.

261. Стіл Д., Мередіт К., Темпл Ч. Методична система “Розвиток критичного мислення у навчанні різних предметів”: Підготовка до проекту “Читання та письмо для розвитку критичного мислення”: Посібники 5-8; Пер. з англ. – К.: Міленіум, 2001. – 162 с.

262. Сторчак К.М. Основи методики літератури. – К.:Рад. школа, 1965. – 420 с.

263. Сурова Н. Интерактивное обучение: новые подходы // Современная школа. – 2000. - № 4-6. – С. 64-68.

264. Сухова Н.М. Концептуально-понятійний аналіз теоретичних засад освітянської діяльності // Нові технології навчання: Науково-методичний збірник. – Вип. 24. – К.: ІЗМН, 1998. – С. 3 –8.

265. Сухомлинська О. Концептуальні засади формування духовності особистості на основі християнських моральних цінностей // Шлях освіти. – 2002. - № 4. – С. 13 – 18.

266. Сухомлинський В.О. Бачити себе // Вибрані твори: В 5 т. – К.: Рад. школа, 1976-77. – Т. 5. – С. 489 – 495.

267. Сухомлинський В.О. Виховання і самовиховання // Вибрані твори: В 5 т. – К.: Рад. школа, 1976-77. – Т. 5. – С. 229 – 239.

268. Сухомлинський В.О. Людина неповторна // Вибрані твори: В 5 т. – К.: Рад. школа, 1976-77. – Т. 5. – С. 85 – 96.

269. Сухомлинський В.О. Слово про слово // Вибрані твори: В 5 т. – К.: Рад. школа, 1976-77. – Т. 5. – С. 160 – 167.

270. Сухомлинський В.О. На нашій совісті - людина // Вибрані твори: В 5 т. – К.: Рад. школа, 1976-77. – Т. 5. – С. 203 – 217.

271. Сухомлинський В.О. Щоб душа не була пустою // Вибрані твори: В 5 т. – К.: Рад. школа, 1976-77. – Т. 5. – С. 255 – 269.

272. Сучасні педагогічні технології у вищих педагогічних закладах освіти: Матеріали Всеукраїнської науково-педагогічної конференції / І.А.Зязюн та ін.: У 2 ч. – Ніжин: РВВ НДПУ, 2001. – Ч.1. – 2001. – 174 с.

273. Сучасні педагогічні технології у вищих педагогічних закладах

313

освіти: Матеріали Всеукраїнської науково-методичної конференцiї / І.А.Зязюн та ін.: У 2 ч. - Ніжин: РВВ НДПУ, 2001. - Ч.2. - 2001. - 194 с.

274. Тарасевич Н.М. Педагогічне спілкування як діалог: Нові технології навчання: Науково-методичний збірник. - Вип.19. - К:ІЗМН, 1997. - С.85-91.

275. Телехова О.П. Вивчення теорії літератури в школі. - Харків: Гриф, 1998. - 175 с.

276. Тельнюк С. Цвіте веселка дум // П.Тичина. Цвіт в моєму серці. - К., 1986. - С.5.

277. Теоретичні засади виховання національної самосвідомості: Навчальний посібник / Р.О.Захарченко, В.Г.Москалець, Ю.Д.Руденко та ін. – К.: ІЗМН, 1998. - 150 с.

278. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И.Лискунова, Г.В.Воробьёва. - М.: Педагогика, 1979. -108 с.

279. Терещенко Ю. Філософія освіти та пошуки морально-етичного виховання // Шлях освіти. - 2002. - № 3. - С. 11-14.

280. Тесля О. Як навчити учнів писати твори. – К.: Рад. школа, 1968. - 112 с.

281. Тиллих П. Избранное: Теология культуры. - Пер. с англ. - М.: Юрист, 1995. - 479 с.

282. Толстых А.В. Искусство понимать искусство: Психологический коллаж. - М.: Педагогика, 1990. - 160 с.

283. Українська душа: Збірник наукових праць / Відп. ред. В.Храпова. – К.: Фенікс, 1992. - 127 с.

284. Українське слово: Хрестоматія української літератури та літературної критики ХХ ст.: У 3 кн. - Кн.l. – К.: Рось, 1994. - 703 с.

285. Усатенко Г.О. Українська література: Завдання. Тести. Диспути. – К.: Академія. 2001. - 176 с.

286. Ушинський К.Д. Людина як предмет виховання: Спроба педагогічної антропології // Вибрані педагогічні твори: У 2 т. - к: Рад. школа, 1983. – Т.1. - С.192-463.

287. Фасоля А. Формування духовного світу особистості школяра засобами літератури // Українська література в загальноосвітній школі. - 1999. - № 1. - С.22-24.

288. Фізер І. Психолінгвістична теорія літератури Олександра Потебні: Метакритичне дослідження. – К.: КМ Academia, 1993. - 112 с.

314

289. Фройд З. Поет і фантазування: Пер з нім. // Слово. Знак. Дискурс: Антологія світової літературно-критичної думки ХХ ст. - Львів: Літопис, 1996. - С.83-90.

290. Фролова К.Л. Аналіз художнього твору. – К.: Рад. школа, 1975. - 174 с.

291. Фурман А. Модульно-розвивальне навчання: принципи, умови, забезпечення. – К.: Правда Ярославичів, 1997. - 340 с.

292. Фурман Н.В. Проблемні ситуації в навчанні: Книга для вчителя. – К.: Рад. школа, 1991. - 191 с. .

293. Хайдеггер М. Бытие и время: Пер с нем. - М.: Ad Marginem, 1997. - 452 с.

294. Хайдеггер М. Исток искусства и предназначение мысли // М.Хайдеггер. Работы и размышления разных лет: Пер. с нем. - М.: Гнозис, 1993. - С.280-292.

295. Хайдеггер М. По поводу одного стихотворения Мерике / / М.Хайдеггер. Работы и размышления разных лет... С.243-257.

296. Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория и методология, практика. - М.: Международная педагогическая академия, 1998. 266 - с.

297. Цимбалюк B.І. Учнівський твір у середній школі. – К.: Освіта, 1997. - 207 с.

298. Цимбалюк B.І. Літературно-мовний кабінет у школі. - К.: Рад. школа, 1975. - 104 с.

299. Черепанов Ю.С. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. - М.: Педагогика, 1989. - 151 с.

300. Черненко О. Експресіонізм у творчості Василя Стефаника. Б.: Сучасність, 1989. - 280 с.

301. Чижевський Д. Нариси з історії філософії на Україні. – Нью-Йорк: Б.в., 1991. - 175 с.

302. Чижевський Д. Історія української літератури: Від початків до доби реалізму. - Тернопіль: Феміна, 1994. - 480 с.

303. Шамсутдинова И.г., Мозгова Н.А Интегральное качество педагога// Школа духовности. - 2001. - № 4. - С.91-94.

304. Шевчук В. Кілька думок з приводу нового підручника та хрестоматії для одинадцятого класу // Слово і час. - 1999. - № 10. - С.23-27.

305. Шевчук В. Розмисел про культурно-стилістичні епохи / / Ук-

315

раїнська мова та література. – 1998. - № 9. – С. 7-8.

306. Шевчук В. Як би я викладав уроки біблії в середній школі // Слово і час. – 1991. - № 12. – С. 72 – 79.

307. Шеин С.А. Диалог как основа педагогическогно общения // Вопросы психологии. – 1991. - № 1. – С. 44 – 52.

308. Шерех Ю. З філософської сповіді // Слово і час. – 1993. - № 10. – С. 46 – 50.

309. Шкарпітко Н. Зі щирою віою в душу дитини // Педагогічна скарбниця Київщини: Світло. – 1998. - № 2. – С.98 –101.

310. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. – Кемерово: АЛЕФ, 1993.- 416 с.

311. Шлемкевич М. Загублена українська людина. – К.: Фенікс, 1992. – 158 с.

312. Шляхи підвищення ефективності викладання української мови та пітератури. – К.: Знання. 2000. – 216 с.

313. Щербина В.Р. Проблемы литературных образов в средней школе. – М.: Просвещение, 1978. – 270 с.

314. Щетинин М.П. Объять необъятное: Записки педагога. – М.: Педагогика, 176 с.

315. Эльконин Д.Б. Учебная деятельность: ее структура и формирование // Перемены. – 2002. - № 1. – С.87 – 96.

316. Юнг К.-Г. Аналитическая психология: Пер. с нем. // История зарубежной психологии: 30 – 60 годы ХХ века. – М.: Изд-во Московского университета, 1986. – С. 142 –171.

317. Юнг К.-Г. Приближаясь к бессознательному: Пер. с нем. // Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. – М.: Прогресс, 1990. – С.351 – 436.

318. Юркевич П.Д. Серце та його значення у духовному житті людини, згідно з ученням слова Божого: Пер. с рос. // П.Юркевич. Вибране. – К.: Абрис, 1993. – С. 73 – 114.

319. Юцячивене П. теория и практика модульного обучения. – Каунас: Швиеса, 1989. – 272 с.

320. Якобсон П.М. Психология художественного восриятия. – М.: Искусство. 1964. 86 с.

321. Яковець Н.І., Супруненко М.І. Історико-методологічні аспекти педагогічної технології // Сучасні педагогічні технології у вищих педагогічних закладах освіти: У 2 ч. – Ч. 1. – Ніжин: Б.В., 2001. – С. 8 –12.

316

322. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель ( Теоретические основы и практическая реализация). – М.: Новая школа, 1996. – 224 с.

323. Ярмусь С. Духовність українського народу: Короткий орієнтаційний нарис. – Вінніпег: Інститут дослідів Волині, 1983. – 224 с.

324. Ясперс К. Духовная ситуация времени // К.Ясперс. Смысл и назначение истории: Пер. с нем.. – 2-е изд. – М.: Республика, 1994. – С.288 – 419.

325. Ясперс К. Ницше и христианство: Пер. с нем. – М.: Медиум, 1994. – 114 .

326. Angus P. Russian intellectual Mikhail Bakhtin exerts growing influence on veriety of disciplines // The Chronicle of Higher Education. – Wash., 1986. - № 3. – Р. 4 – 6.

327. Bradbury M. The Modern American Novel. – New York: Oxford Universiti Press, 1987. – 170 р.

328. Wertsch G.V. Vygotsky and Social Formation of Mind. – Cambridge, Mass,,1985.

317

326