4.2. Специфіка шкільного аналізу творів різної жанрової природи

У школі визначаємо рід, жанр та жанровий різновид твору і враховуємо жанрову специфіку при організації роботи з учнями. Кожний літературний рід потребує особливих прийомів викладання, бо має специфічні риси. У загальному окресленні, епос потребує аналітичної роботи над текстом, переказування змісту і його осмислення, детального тлумачення окремих епізодів, узагальнення проаналізованих складових. Лірика - емоційногo цілісного сприйняття, творчої уяви, розуміння перебігу пoчyттів і думок ліричного героя, увага до образного висловлювання та мелодики. Драма - унаочнення, зв'язку з театром, проникнення в конфлікт, стеження за дією, що відбувається у вчинках героїв, і прочитання підтекстової дії, яка протікає в їхніх душах.

Література завжди ширша за теоретичні рамки, існують жанри, які перебувають на межі родів, тобто поєднують в собі ознаки двох, а то й трьох родів. Це - балада, ліро-епічна поема, драматична поема, байка, притча.

236

При розгляді творів такої жанрової природи треба застосовувати прийоми, характерні для різних родів.

Важливою є така методична засада: художні твори одного жанру не можуть вивчатися за одним шаблоном, бо художній твір - завжди неповторне явище і вимагає такого ж неповторного підходу. Водночас ігнорування жанрової специфіки звузить учнівське розуміння мистецької цінності твору. Наприклад, якщо не наголосити на різниці жанрової природи творів Лесі Українки - ліричний вірш, драма, драматична поема, - не атрибутується така грань її таланту, як поєднання ліричного і драматичного первнів.

Російський методист М.Рибникова пише: "Методичні прийоми диктуються природою твору. [...] Баладу можна розбирати за допомогою плану, проте навряд слід планувати ліричний вірш. Маленьке оповідання читається й аналізується повністю. З роману ми вибираємо окремі, провідні глави й одну з них читаємо в класі, другі вдома, ще іншу детально тлумачимо й переказуємо близько до тексту. [...] Загадка відгадується і повторюється напам'ять, прислів'я пояснюється й супроводжується життєвими прикладами, байка прочитується з огляду на виражену в ній мораль"[233, 58]. Oтже, визначення жанрової природи твору, що вивчається, є не тільки складовою аналізу тексту, але й важливим чинником вибору методичної моделі уроку, яка твориться вчителем.

При вивченні епічного твору в старшій школі враховуємо ряд специфічних рис цього літературного роду. Епічний спосіб художнього зображення характеризується прагненням до об'єктивного відбиття перебігу подій наче без втручання автора. Епос - це оповідь, яка ведеться від реального чи умовного наратора, тож У ньому наявні два типи мовлення - автора і персонажів. Оповідь може вестися від першої чи третьої особи, в минулому або в теперішньому часі (зрідка в майбутньому). Мова епосу пластична-описова, зображальна. у школі вивчаються епічні твори великих жанрів (роман, поема, повість) і малих (оповідання, новела, літературна казка) багатьох різновидів.

У цілому епічні твори є для учня ірреальними світами, в котрих він випробовує себе, ставлячи себе в ситуації, в які потрапляли персонажі, визначаючи своє місце в різних історичних епохах та різних людських оточеннях: школяр проживає все нові й нові історії існування, що сприяє його пошуку власного "Я" , утвердженo його позиції в реальному світі, він збагачує своє коло можливостей, а відтак збагачується, творячи себе.

При розгляді епічного твору в класі можемо скористатися одним з типів шкільного аналізу з тих, що названі вище (цілісний, композиційний, пообразний,

237

проблемно-тематичний, структурно-стильовий). Г.Клочек, посилаючись на Д.Лихачова, рекомендує ширше вводити в практику ще один тип аналізу - "повільне читання", методику якого для вивчення епічного твору він розробив. Науковець зауважує: "Метод "повільного читання" - це частковий метод в загальній методиці як шкільного, так і вузівського вивчення літератури, але є багато підстав вважати, що він заслуговує на дуже важливе місце серед сучасних методів вивчення літератури. Його застосування позначене певною парадоксальністю: повільне прочитання дає змогу значно інтенсифікувати здобування літературної освіти" [129, 47]. Г.Клочек називає теоретичні засади пропонованого ним аналізу: "[...] текст містить у собі закодовану "генетичну" програму, декодування якої і становить сутність методики "повільного читання"[129, 47]. Зауважимо, що вони подібні до засад постструктуралізму, зокрема до методології текстуального аналізу Р.Барта, яку в цій праці буде використано як основу шкільного текстуального аналізу ліричного твору.

Методичні моделі, прочитання епічного твору можуть бути різноманітними, багатоплановість його структури стає плідною основою для оригінальних методичних ходів учителя. Російський учитель Є.Ільїн пропагує свій нетрадиційний підхід [114]. Зокрема він радить:

• Деталь - від неї іти до цілого.

• Другорядні персонажі деколи привідкривають глибочінь задуму, допомагають побачити головних героїв на весь зріст.

• Прийом: хороший учень той, хто виправить учителя - "помиляюся", читаючи художній текст, замінюю певне слово.

• Не давати письменнику теми, а брати їх у нього; влучний рядок ~ текс1У як завдання для розкриття думки учням.

• Мистецьке читання і коментування лише найяскравіших сцен та епізодів - не прагнути охопити все.

• Додому ставити питання одне, а не кілька дрібних. Переходити від уроку до домашнього завдання через художній текст.

• Не треба художню книгу перетворювати на наукову: спрощуймо, а не ускладнюймо шлях до неї.

• - Не "розбирати" героїв, а спілкуватися з ними, . Ставлю завдання: написати передмову до книги.

• На уроці літератури гра - це пошук художніх деталей, без котрих не працює механізм книги, - слів, прийомів, питань. Потрібна історія, яка "розкручується" .

• Треба не тільки ставити питання до учнів, важливіше - викликати в них питання до письменника.

238

• Вступ до вивчення твору - через обкладинку книги, їі оформлення.

• Зіставлення літературних героїв - важливий прийом роботи над епічним твором.

У цих порадах значним є діалогічний підхід до вивчення епосу.

Епос потребує від yчителя передусім якнайповнішого (за всіма пунктами плану, запропонованого нижче) аналізу твору вдома, при підготовці до його вивчення. На уроці такий аналіз провести неможливо за браком часу, тому треба щоразу обирати ті його елементи, які найцікавіші учням даного віку, які художньо найвиразніші саме в цьому творі. Структура аналізу епічного твору така:

1. Історія написання твору.

2. Історична основа.

3. Рід, жанр, жанровий різновид.

4. Тематика і проблематика.

5. Композиція.

5.1. Зовнішня композиція.

5.2. Сюжет - конфлікт у його основі (соціальний, психологічний, політичний, морально-етичний, побутовий), художнє розташування компонентів (експозиція, зав'язка, розвиток дії, кульмінація, розв'язка).

5.3. Позасюжетні елементи та їхня художня роль (заголовок, присвята, епіграф, авторські відступи, цитати, вставні епізоди, пролог, епілог, описи - портрет, інтер'єр, пейзаж).

5.4. Розташування персонажів (головні, другорядні, епізодичні; групування навколо конфлікту).

6. Характеристика дійових осіб.

7. Ідейний зміст твору, емоційні оцінки автора.

8. Мовностильові особливості.

У сучасному прочитанні художнього твору визначають також стильову домінанту, риси індивідуального стилю, особливості хронотопу, явища інтертекстуальності в тексті.

Сюжетність як специфічна риса епосу поширюється й на методику його викладання: урок набуває захоплюючої сюжетної гостроти й напруженості. Герої твору стають "іншими", до яких екзистенційно відкривається читач. Хронотоп твору впливає на час як історичність уроку і сприяє уявному перенесенню в місце описаних подій. Проблематика твору, яка художньо виpажається в епосі як проблема вибору героя, таким же особистісним чином постає перед кожним учнем.

Типовими недоліками в шкільному аналізі епічного твору є розмежування змісту і художньої форми твору, зведення композиції твору до фабули,

239

а характеристики персонажа - до його життєвої долі, звужене визначення ідейного змісту та ігнорування проблематики. Заважкою для учнів часто стає характеристика рис вдачі героя - через малий життєвий досвід. Учитель має поступово, клас за класом вчити дітей розуміти епічний твір у всій його складності.

Найслабшим місцем у шкільному вивченні епосу залишається: дослідження його мови - мовлення персонажа і мовлення автора - на це не вистачає часу. Виxід - в увазі до мовленнєвої деталі, до підтексту фрази, образного висловлювання, прислів'я, діалектизму, просторіччя чи, навпаки, вченої цитати, використаної в тексті. Від них можна відштовхнутися, Щоб прийти до визначення риси характеру героя або до авторської оцінки зображуваного. Закономірність така: чим старший учень, тим більшу увагу вчитель нaдaє естетичному феноменові твору - особливостям художнього розташування елементів сюжету, ролі позасюжетних компонентів, засобам характеристики персонажа, мовностильовій специфіці тексту. В аналізі тематики, проблематики й ідейногo змісту твору відбувається переxід від історичної конкретики до філософських ідей, мотивів, вічних проблем.

Слід підкреслити: на всіх етапах літературної освіти треба аналізувати всі складові епічного твору, але Школи не повністю, а з різним ступенем заглиблення й докладності.

Малий епос звучить у класі, переважна кількість оповідань та новел, які вивчаються за програмою, виразно читаються перед тлумаченням. У школі існує проблема прочитання учнями великих за обсягом епічних творів. Це спричинено і малою кількістю або відсутністю в бібліотеках потрібних книжок і нехіттю до читання значного прошарку молоді. Виходимо зі скрутного становища таким чином: слід обов'язково давати списки рекомендованої літератури на літо; високий бал ставити тільки тим, хто прочитав твір, прочитання важливіше за аналіз; зацікавлювати книгою на уроці, інтригуючи фабулою, гострою проблемою; виразно читати в класі найвиразніші і хвилюючі сторінки; запрошувати до слова на уроці найкращих учнів, які твір прочитали і можуть спонукати до цього товаришів. Робота над епічним твором має вестися у двох аспектах - детaльний аналіз фрагменту і широке узагальнення ідейно-художнього багатства всього твору. Обов'язковою умовою сучасного прочитання епічного твору є подання його в контексті епохи історичному та естетичному.

Назвемо прийоми роботи над епічним твором у школі. Кожний з них застосовується за принципом від простого до складнішого у зв'язку з віковим та індивідуально-інтелектуальним розвитком учнів.

240

Оскільки епічний твір - це оповідь про події в житті людини, природи, існування матеріальних предметів і духовного світу, то важливим прийомом роботи з ним є складання плану. План може бути: за формулюванням - звичайний, цитатний, комбінований; за побудовою - простий і складний; за містом - план переказу сюжету або його елементу. Додамо ще такі типи планів за змістом, як: план опису, план роздуму, план історичного екскурсу, план прологу чи епілогу, тобто план певного позасюжетного компоненту твору. Широко застосовується також план характеристики персонажа (його зразок ми навели вище). За відсутності у творі зовнішньої композиції варто складати план твору, себто імітувати зовнішню композицію, виступати в ролі письменника, поділяючи текст на розділи і глави та даючи їм назви.

Складання плану допомагає учневі запам'ятати перебіг подій у творі, з'ясувати логіку авторової думки, дисциплінує власний розмисел дитини.

Наступний прийом - це переказування. Переказ - це близька до тексту розповідь. Завдяки йому учень не тільки запам'ятовує зміст твору, а й передається його емоціями, засвоює індивідуальний стиль автора в його прямому перенесенні на власне мовлення. Підготовча робота складається з таких моментів: вибір тексту або його фрагменту для переказування, складання плану, творче опрацювання матеріалу - його літературознавчий аналіз, yснe переказування.

Є.Пасічник пропонує такі види переказу епічного твору, як [211, 295]: переказ близько до тексту; розповідь-витяг; стислий переказ. у старших класах важливою формою роботи є переказ-витяг. Учні застосовують його щоразу, аналізуючи епічний твір, бо кожна теза, яку вони проголошують як твердження, потребує доказу - ним і стає переказ-витяг. Особливо важливим цей аргумент є під час проведення літературознавчого диспуту: переконливішим буде виступ старшокласника, який краще знає текст; оскільки епос широко цитувати важко, переказ-витяг звучить вагоміше і застосовується оперативніше. Наприклад, на диспуті з питання "Політична чи хриcтиянcькa ідея є провідною у творах українських письменників, присвячених зображенню громадянської війни та голодомору?" перемогу здобуте той, хто перекаже вражаючі епізоди з конкретних художніх текстів і тим самим викличе спротив руйнації християнських вартостей. До переказу-витягу учні звертаються й тоді, коли пишуть твори. Структура учнівського твору потребує чіткості тверджень та обов'язкової їх аргументації - таким аргументом і стає, поруч із цитуванням, переказ відповідного проголошеній думці епізоду, ситуації, деталі, опису.

Додамо ще такий вид переказу, як художній. Його особливість полягає

241

у завданні зберегти художні образи тексту при переказуванні - не всі, але обов'язково ті, які видалися учневі найяскравішими. Це найскладніший вид переказу, бо естетичне почуття розвивати нелегко і дається воно не всім. Проте й цінність Художнього переказу якнайвища, адже він максимально наближує школяра до мистецтва слова, єднає з авторовим світобаченням. Зробити художній переказ спонукаємо учнів тоді, коли твір насичено яскравими, оригінальними, зримо-вражаючими художніми образами. Наприклад, новелу М.Коцюбинського "Intermezzo" найкраще просто переказувати, але обов'язково зберігши низку образів, створених автором: саме в них мистецька й філософська суть твору.

Користуємося також прийомами усного малювання, складання кіносценарію, інсценування та іншими.

Отже, робота з вивчення епосу потребує детального аналізу твору вчителем дома, при підготовці до уроку; вибору фрагментів для читання і коментування на уроці; формулювання системи питань до учнів, які стимулювали б узагальнене розуміння твору; застосування специфічних методичних прийомів. За умови вибору екзистенціально-діалогічної педагогічної парадигми проводимо діалог учня з макрорівнем твору - його ідейно-тематичною основою, та з мікрорівнем твору - конкретними епізодами, описами, фразами автора чи героя. Навчальні ситуації, з яких складатиметься урок, плануємо таким чином, щоб їхній зміст та перебіг передав неповторність саме цього епічного полотна, наблизив його до існування сучасної людини. Лірика художньо виражає внутрішній стан людини - її емоції, настрої, думки як реакції на зовнішні впливи або як рефлексії. У центрі твору перебуває "Я" ліричного суб'єкта або ліричного героя. Сюжет відсутній, рух відбиває перебіг почуттів і думок Мова твору, як правило, монологічна. УЇ характеризує лаконізм, емоційна та інтелектуальна насиченість, образність, мелодійність. Тож завдання вчителя - розкрити учням емоційний, інтелектуальний, образний і музикальний феномени ліричного твору.

У школі вивчається лірика всіх жанрових груп, які визначаються за провідними мотивами: політична, громадянська, пейзажна, інтимна, медитативна, філософська, релігійна. Наприклад, у поезії Т.Шевченка учні зустрінуться з усіма видами лірики. Шкільна програма відбиває і різноманіття жанрових різновидів. Наприклад, у ліриці Лесі Українки вивчаються елегія, вірш у прозі, вірш-пейзаж, послання, диптих, медитація, лірична мініатюра тощо. Кожний з них вимагає своєрідного підходу, врахування жанрової специфіки. Не можна, наприклад, запитати про вірш Лесі Українки "До мого фортепіано": "У чому оптимізм ліричної героїні?", бо елегія - це

242

суто сумний жанр. Оскільки лірика є найбільш суб'єктивним літературним родом, то й підходи до її викладання є найбільш індивідуальними, залежать від особистості вчителя. Пропонуємо такі етапи роботи:

• Підготувати клас до слухання ліричного твору - емоційно та інтелектуально. Шляхи можуть бути різними: розповісти про історію написання вірша, звернути увагу на стан природи, поділитися особистим досвідом, пов'язаним з мотивом твору, спонукати школярів до власних спогадів чи мрій тощо.

• Виразно прочитати вірш напам'ять або послухати читання актора чи учня-декламатора.

• Поставити завдання прочитати твір "про себе".

• Запитати учнів про перше цілісне враження від твору.

• Провести аналіз ліричного твору.

Зауважимо, що на уроці, присвяченому ліриці, має звучати кілька творів. Добре почати урок, і не тільки про лірику, з читання напам'ять віршів без їх детального аналізу, тільки з невеликим коментарем. Найважливіші для розуміння монографічної теми поетичні твори потрібно аналізувати текстуально.

Вірш, який звучить, і вірш, який читається про себе, сприймаються по-різному. Філолог М.Бахтін на перше місце поставив звучання поезії, хоча показав і необхідність її мовчазного сприймання через очі. Він схарактеризyвaв обидва шляхи знайомства з віршем у їх психологічних деталях: "Поезія будує свій об'єкт у часі, і тому вірш є незворотній, безперервний, наче одним подихом розгорнутий динамічний ряд, у жодній точці котрого не можна довільно вповільнити рух, зупинитися, оглянутися. Так ми й сприймаємо вірш, коли його слухаємо: він тут може бути побачений лише безперервно і в одному напрямкові, внутрішній темп сприйняття цілковито визначається конкретним темпом самого вірша. Затримка, повернення, довільне уповільнення - відразу вирвали б нас з живого сприйняття динамічно зростаючого ряду, і всі внутрішні та структурні відношення виявилися б порушені. Але це саме і відбувається, якщо ми читаємо вірші про себе. Безперервний динамічний ряд, що звучить, підміняється відповідною йому системою знаків, яку ми можемо оглядати в будь-якому темпі, і маємо повільно витлумачувати, перечитуючи, зіставляючи, виходячи при цьому з будь-якої точки і зупиняючися В будь-якій точці. [...] Логічний і смисловий елемент слова починає переважати, а звуковий приєднується до нього як якась лише уявлювана, проте нездійснювана можливість" [24, 10].

Чи всі вірші слід читати вголос? Чи завжди доцільно питати про ро-

243

зуміння учнем вірша після його звучання в класі? І на ці питання допоможе знайти відповідь М.Бахтін, який умовно розрізнив поезії, написані для слухання, і поезії, створені для читання про себе. Візьмемо як теоретичну засаду розмисел М. Бахтіна і застосуємо його практично, подавши методичні поради вчителеві літератури. Основою основ, витоком поетичного мистецтва науковець вважає "поезію, яка звучить". Визначати її він радить за такими критеріями: "[...] край виразні й різкі структурні лінії; логічний стрижень достатньо твердий, щоб не бути поглинутим музикою [...]; уникнення всього того, що не може володіти дійсністю при слуховому сприйнятті; звідси нерівномірна смислова заповненість віршів, матеріал, розташований масивними глибами, моменти напівтіні й відпочинку, стрімкі підйоми й різко виділені, яскраво освітлені вершини - формули. У такій поезії музика Не може боятися логіки, якій тому дана вся сила й уся гострота (як напруженій діалектиці трагічних тонів), що не дозволяє слову розчинитися в стихії чистої, невтримної музики" [24, 10-11]. Науковець вважає, що цим критеріям повністю відповідала антична поезія і закликає митців повернутися до її вимог. Проте і в поезії ХХ ст., зокрема програмовій, ми легко визначимо твори, які мають, передовсім, звучати - і потому відразу ж знайдуть повноцінний відгук у душі учня. Наприклад, саме так - після художнього прочитання - школярі сприймуть вірш В.Симоненка "Де ви тепер, кати мого народу?...". Іншої моделі знайомства з поезією вимагають тексти І.Драча - наприклад його "Балада про Соняшник". Про поезію такого типу М.Бахтін писав: "Вона розрахована на читача, і музика мимохіть має оберігати себе тут усіма засобами. Тому логічний стрижень затушований або відхилений, щоб не заглушувати цієї, лише мислимої музики; структурні лінії "змазані", звивисті і химерні. Можна зупинитися, уповільнити, й тоді ритм - coutre haleine, і ритмічні періоди різко відклацуються римою; звідси ж прагнення до суцільної смислової заповненості: будь-яка точка шляху рівно суттєва, будь-який епітет має бути значним і визначальним [...] Це мистецтво найтонших візерунків, котрі треба розглядати в лупу - уважно, багатократно й тривало" [24, 11]. Учителі знають, що ряд віршів українських майстрів слова нелегко сприймається школярами. М.Бахтін називає причину: це поезія не для всіх і важко приступна. Він же вказує й на вихід зі скрути: її слід читати про себе, повільно, багаторазово, тривалий час. Тож даємо таку можливість старшокласникам, підійшовши до вивчення лірики індивідуально, зокрема розподіляючи між учнями тексти для першого осмислення й відповідного повідомлення в класі. Науковець застосовує близьке школі порівняння, розмежовуючи поезію, яку читач сприйме слухаючи і яку - читаючи про себе:

244

“Слухова поезія [...] - мистецтво із широко розчиненими дверима; нова робота на шанувальника": двері її вузькі й замкнені. Треба довго стукати. Широкий жест тут був би смішним; старому пафосу - не місце: він хоче повного голосу і сплутав би, порвав би павутиння візерунків витонченої поезії для читання про себе" [24, 11]. Продовжуючи наведене порівняння, скажемо: учителеві слід розрізняти поезію, двері якої широко розчинено, - читати її вголос класові, відразу ж ставити питання для вираження сприйняття; і поезію "не для всіх і із замкненими дверима" - її тонкий візерунок даємо дослідити здібним на це дітям, хай вони по дослідженню поділяться своїми знахідками з однолітками, або сам учитель зробить коментар до вірша по його мовчазному прочитанню класом. Нерідко ці два підходи використовуємо в межах однієї монографічної теми. Наприклад, вірш В.Стуса "Як добре те, що смерті не боюсь 51..." слухаємо (найкраще, якщо художнє читання підготує акторськи обдарований хлопець), лунатиме повнозвучно, стрімким потоком, який широко ввіллється В усі юні душі:

Як добре те, що смерті не боюсь я

і не питаю, чи тяжкий мій хрест.

Що перед вами, судді, не клонюся

в передчутті недовідомиx верст.

Що жив, любив і не набрався скверни,

ненависті, прокльону, каяття.

Народе мій, до тебе я ще верну

і в смерті обернуся до життя

своїм стражденним і незлим обличчям.

Як син, тобі доземно уклонюсь,

і чесно гляну в чесні твої вічі,

і з рідним краєм в смерті поріднюсь.

Після емоційної оповіді вчителем історії світлого життя і наглої загадкової смерті Алли Горської, яка була знайдена вбитою - роздягнена, в перуці - у будиночку свого свекра, котрий незабаром теж загинув за дивних обставин, прочитаємо самі і потому відразу ж самі прокоментуємо вірш В.Стуса "Пам'яті Алли ГорськоЇ”:

Ярій, душе! Ярій, а не ридай.

у білій стужі серце України.

А ти шукай - червону тінь калини

На чорних водах - тінь її шукай.

Бо - горстка нас. Малесенька щопта.

Лише для молитов і сподівання.

245

Застерігає доля нас зарання,

що калинова кров - така ж густа,

така крута, як кров у наших жилах.

у білій стужі білих голосінь

це гроно болю, що паде в глuбінь,

на нас своїм безсмертям окошuлось.

Ще один вірш, наприклад "Горить сосна - однизу догори...", нехай прочитає дівчина, яка має філологічні здібності, вдома вже дослідила цей текст зіставила з текстом народної пісні - вона на уроці й заспіває народну пісню (або ввімкне аудіозапис), і прочитає вірш В.Стуса, і виступить з власним есе-дослідженням.

О.Богданова вважає, що особливістю уроків лірики є необхідність поглибити безпосереднє емоційне враження дітей [40]. У методиці вивчення лірики особливе місце відводиться виразному читанню як органічній частині аналізу тексту. В роботі з учнями старших класів важливо поєднати логічне й емоційне начала. Уроки літератури дають цікаві форми переходу від образного ладу твору до системи теоретичних понять і назад, але на новому, більш високому рівні.

Підходів до аналізу ліричного твору дуже багато. Дехто взагалі заперечує його потребу. Є. Пасічник переконаний, що аналіз потрібен, бо після першого емоційного сприйняття вірша необхідне його осмислення: "Естетичні почуття, які виникають під час первинного ознайомлення з ліричним твором, повинні бути освітлені думкою" [211, 304]. Російські методисти, автори дослідження активних форм викладання літератури, пропонують учителеві урізноманітнювати підходи до аналізу ліричного твору [9, 121-123]:тлумачення тексту можна зробити через роздуми над поетичним словом; через звучання тексту, аналіз його ритму та інтонації; розгляд композиції; піти від позатекстових зв'язків - епохи, відбитої у вірші, настроїв та ідей певної групи людей; від біографічних фактів, своєрідності авторської позиції; з виявлення літературної традиції; визначення жанру; через зіставлення з іншими поезіями цього автора чи з творами інших поетів - попередників і сучасників. Узагальнюючи ж шкільну практику, можна сказати, що вчителі переважно застосовують аналіз у буквальному розумінні слова, тобто як розчленування: питаннями про тему, ідею, почуття у творі виокремлюють певні структурні елементи тексту. Пропонуємо принципово iнший шлях аналізу, який виявляє мистецьку специфіку ліричного твору, не руйнуючи його цілісності. у його основі лежить літературознавчий метод постструктуралізму, а саме - текстуальний підхід до твору. Ідемо за текстом вірша послідовно,

246

зупиняючись там, де вважаємо за потрібне, і визначаємо його відкриті і приховані значення.

Аналіз епічного твору зберігає зв'язок з буквальним значенням слова. Ми виокремлюємо тему, проблему твору, його композиційні елементи, образи - і об'єднуємо все це ідеєю, повертаючи твору втрачену цілісність. Teкстуальний аналіз, що пропонується для лірики, має такі принципові відмінності від нього:

. Нічого не вичленовуємо, читаємо текст від першого до останнього слова. Питання типу: в яких рядках міститься пейзаж? Де у тексті висловлено ідею твору? - недоречні.

. Максимально наближаємося до психології творчості: ніби стежимо за кінчиком пера автора; Адже поет не писав: тема твору... проблема... ідея ... Його слова лягали на папір саме так і не інакше - ми повторимо шлях думок та почуттів, у цих словах виражений.

. Текстуальний аналіз більш індивідуальний: за словами-означниками кожний може побачити трохи інше означуване. У вірші розкривається душа поета, у його прочитанні - розкривається душа читача.

. Цей аналіз більш вільний. Місце зупинки не регламентується, пропущені смисли входять до методики аналізу. Раніше вчителі часто запитували: які епітети вжив автор? І учень мав назвати всі. Нині переліки не потрібні. Читач зупиниться на тому епітеті, який видався найбільш яскравим, і прокоментує своє розуміння його ролі в тексті. Вільним є також шлях тлумачення: можна почати з характеристики образу ліричного героя, можна з називання настрою, навіяного рядком, можна з виражального мовного засобу - результат буде одним: читач пояснить своє бачення образів вірша, перебігу емоцій та думок у ньому, мовних засобів, що їх виражають.

Напрямок аналізу ліричного твору такий:

1. Історія написання (якщо відома).

2. Історична основа (якщо є).

3. Літературний рід, жанр.

4. Після такого вступу робимо безпосередній текстуальний аналіз. Читаємо весь текст із зупинками. Зупиняємося там, де вважаємо за потрібне. Прочитаний уривок тлумачимо, пояснюючи образи з погляду їх семантичного наповнення і мовного вираження. Висвітлюємо у вільно обраному нами порядку своє розуміння таких художніх явищ, як:

. художній образ (ліричний герой, образ-пейзаж та інші);

. почуття і думки в їх перебігу;

247

. виражальні засоби мови на 4-ох рівнях:

1) тропи (епітет, порівняння, метафора, метонімія, синекдоха, гіпербола, алегорія, символ, іронія, сарказм);

2) стилістичні фігури (повтор, анафора, поетичне кільце, антитеза, паралелізм, градація, риторичні фігури);

3) засоби звукопису (алітерація, асонанс, звуконаслідування);

4) лексичні засоби (синоніми, антоніми, застарілі слова, неологізми діалектизми).

5. Особливості віршування (строфіка, метрика, Фоніка).

Не слід прагнути розкрити все, назване в плані, у кожному віршеві треба обрати найяскравіше саме в певному тексті, те, що хвилює, те, що має приховане значення. Виконуємо подвійне завдання: вживаємося в автора, повторюючи його шлях написання твору рядок за рядком, і залишаємося собою, пропонуючи власне розуміння твору, тлумачачи, інтерпретуючи його. Відбувається, за словами Р.Барта, "прогулянка текстом", яка має приносити насолоду, бо ти наче розшифровуєш знаки, які пояснюєш по-своєму, як підказує тобі твій власний досвід і душа. Теоретико-літературний інструментарій у кожному класі буде особливий, з віком усе складніший, бо від епітету на початку 5-го класу учні йтимуть До значної кількості Понять на позначення виражальних мовних засобів.

Треба пам'ятати, що аналіз ліричного твору найбільше серед трьох родів потребує естетичного почуття та емоційної Тонкості. Це дається не всім і не Відразу. Тому можливості учнів у аналізі лірики будуть дуже різними: одним він буде даватися, а іншим ні. Учитель покликаний Розвивати і естетичну і емоційну сфери кожної особистості. Передусім прикладом власного проникнення в Красу вірша, ПО-друге, заохоченням дітей до індивідуального, оригінального прочитання ліричного твору. Треба давати максимальну волю в аналізі лірики: хай зупиняються там, де Їм цікаво, хай по-своєму читають підтекст віршового рядка, хай пропонують власне тлумачення символіки і почуттів ліричного героя. Але доказово, текстуально, ідучи за логікою твору, читаючи його від першого до останнього слова.

Саме при вивченні лірики найплідніше застосовується зв'язок з іншими видами мистецтва. Музика, живопис, художня фотографія створять відповідний настрій і допоможуть відчути красу поетичного слова.

Вірш не переповідає розвитку подій, але виражає перебіг почуттів і думок - саме ним і треба захопити учнів. Є також вірші-настрої, в яких панує одна емоція, висловлена в яскравих образах, то акцентуймо увагу на цих образах. Є вірші-описи, найчастіше пейзажі, що замінюють живописні полотна,

248

передаючи красу картин природи і забарвлюючи їх у певний настрій, як правило - замилування, Отже, готуючись до уроку, потрібно проаналізувати самому вдома якнайдетальніше кожний вірш, який буде звучати в класі, і вибрати "цікавинку" в кожному поетичному тексті. Не боятися підкреслювати в класі: я розумію ці слова так, я відчуваю настрій цього твору таким тощо. Саме суб'єктивність є витоком проблемних ситуацій під час вивчення лірики шукаємо у вірші образні висловлювання, які можна тлумачити багатозначно, і спонукаємо учнів до пошуку своєї відповіді на питання тексту.

Як приклад, розглянемо вірш Василя Симоненка "Розвели нас дороги похмурі..." у варіанті його шкільного прочитання.

Розвели нас дороги похмурі,

Та немає жалю й гіркоти.

Тільки часом У тихій зажурі

Випливаєш з-за обрію ти.

Тільки часом у многоголоссі,

В суєті поїздів і авто

Спалахне твоє біле волосся,

Сірі очі і каре пальто.

Після вступу і слухання вірша проводимо текстуальний аналіз. Читаємо: "Розвели нас дороги похмурі [...]" - і коментуємо, приміром, так. На початку твору з'являється образ дороги, це символ. Що він приховує, яку значеннєву глибину? Дорога - це символ людської долі, символ, який сягає коренями наpoднoї міфологiї. Дорога в кожного своя, долі різних людей то перехрещуються, то розходяться. Поет зображує момент життя своєї душі після зустрічі й розлуки. Загадкове "нас" ще не прочитується в першому рядкові, залишається питанням для читача: з ким же розлучився ліричний герой твору? Порушуючи прямий порядок слів, автор починає речення з присудка, бо, певно, йому болить сама подія, причина події не пояснюється: так сталося, доля-дорога розуміється містично, фатально. Епітет "похмурі" створює настрій печальний, смутний. Наступний рядок розбиває однотонність темної фарби, яким написано перший рядок: "Та немає жалю й гіркоти [...]". Настрій стає складним, загадковим, і хочеться читати далі, занурюючись у душу людини на похмурій дорозі життя. "Тільки часом у тихій зажурі / / Випливаєш з-за обрію ти". Те, що це сповідь кохання, ми відчули з підтексту вірша, тож перед нами постає образ героїні цієї сповіді: вона така ж смутна - тихою, світлою печаллю, як і герой. А от її з’ява є іншою, вона нереальна, дівчина з'являється не в реальному просторі, а в ірреальному світі душі юнака. Метафора "випливаєш з-за обрію" нам

249

виразно каже про це. А далі йде повтор на початку рядка - анафора - і зображення простору: “Тільки часом у многоголоссі, // В суєті поїздів і авто [...]". В.Симоненко малює урбаністичний пейзаж: ми уявляємо місто з його неладом звуків та мигтінням предметів, галасливе й рухливе. Це простір натовпу, а не особистості. Герой же внутрішньо чекає на зустріч з особистістю, зі своєю коханою. Чи можна назвати цю любов минулою? "Спалахне твоє біле волосся, // Сірі очі та каре пальто". Портрет героїні дається трьома штрихами-деталями: першу рису, біле волосся, уяскравлює метафора "спалахне" - це не просто бачення кольору, це - відновлення кохання, що жаринкою продовжує тліти В душі. Чи справді він побачив саме її в натовпі, чи очі бачать того, кого хочуть? Хто зна. Тут ми зустрічаємо не правду зору, а правду серця. Образ дівчини змальовується без жодної незвичайної риси: світловолоса, сіроока, в коричневому пальті, вона є незвичайною, бо коханою, для героя. Найоригінальніший епітет вірша - "каре пальто", Чому поет сполучає з прозаїчним предметом одягу означення, яке за правилами літературної мови ми поєднуємо тільки з назвами істот? Певно, для нього в дівчині є все живим, хвилюючим, незабутнім навіть її пальто. Чи може вмерти кохання? Ні, начебто відповідає нам Симоненко, воно може сховатися на дно серця, заснути, щоб нагадати про себе несподіваним образом, почуттям, спогадом.

Проблемний виклад матеріалу при аналізі лірики постає через формулювання питань, які стосyються не глобальних проблем людства, а найчастіше внутрішнього світу людини привідкритого у вірші. Місточком у екзистенцію стає художній Засіб - мовне виражальне явище, тлумачачи яке, ми проникаємо в потаємне існування душі людини.

Шкільний курс української літератури включає знання з віршування (версифікації). Це - питання теорії літератури, але варто розглянути його в контексті вивчення лірики, бо саме так і треба подавати віршування в школі - як супровідне знання при розгляді конкретного твору.

Метрика посідає все більше місце в шкільних програмах: нині розглядаються 4 системи віршування - силабічна, силабо-тонічна, тонічна системи та народне віршування. Зауважимо, що існують й інші системи - метрична, дольник, акцентовник, філолог має знати їх, проте в клас для версифікаційного аналізу добирає тільки ті поезії, метрика яких відповідає програмовим знанням школярів. Приміром, вірш В.Симоненка "Ти знаєш, що ти людина..." написано дольником, який не вивчається в школі, тому зробивши його текстуальний аналіз, не будемо зупинятися на дослідженні метричного малюнка (цим можна захопити учнів гуманітарного навчального закладу, факультативу, гуртка).

250

Щоб визначити, у якій саме метричній системі написано вірш, слід знайти його ритмічну одиницю. Вчимо дітей відчувати ритм віршування таким самим шляхом, як вони відчувають ритм музики - себто слухаючи, сприймаючи своїм єством, яке теж має ритм. "Знайдіть ритмічну одиницю" - виконання такого завдання може перетворитися на цікаву гру сприймання вірша як своєрідної музики поетичного слова. Ритм грунтується на закономірному повторі - відтак шукаємо той відрізок мовлення, який повторюється, що його можна відбити постукуванням ноги, наче музичний такт. У силабічній системі ритмічною одиницею є рядок з постійною кількістю складів; у силабо-тонічній - стопа; у тонічній - однакова кількість наголосів у рядку при довільному розташуванні та кількості ненаголошених складів; у народному віршуванні - основою ритму є коліно, група складів з одним акцентованим (він визначається при співі).

Надалі метрика характеризується розміром. Учні одержують знання про дво- і трискладові розміри силабо-тонічної системи віршування. Використовуємо такі методики визначення розміру вірша, що належить до силаботонічної системи віршування:

1. Скандування вірша, себто підкреслено ритмічне читання його вголос, бажано з вистукуванням ритму, щоб відчути ритмічний малюнок, вловити його закономірність.

2. Графічне відображення вірша, умовне позначення його наголошених [-] та ненаголошених складів [) з поділом їх на стопи [ -   /].

Більш фаховим, точним, близьким до природи вірша, який пишеться, щоб звучати, до того ж звучати ритмічно, є перший метод. До його засвоєння учнями і треба прагнути. Другий є допоміжним, він наочно підтверджує правильність висновку. Якщо користуватися виключно графічним зображенням ритмічного малюнка вірша, то пірихії та спондеї зіб'ють школярів з пантелику і не дадуть точно поділити рядок на стопи: учні розгубляться, не знаючи двоскладовий (хорей, ямб) чи трискладовий (дактиль, амфібрахій, анапест) розмір. Допоміжні стопи теж слід знати, проте пам'ятати, що розміру вони не визначають. Пірихій (два наголошених склади), спондей (два ненаголошених), трискладова стопа з надсхемним наголосом (два наголошених Склади і один ненаголошений у різних розташуваннях) виявляються при схематичному зображенні метричного малюнка поетичного рядка, проте При скандуванні вони зникають, бо з наукового погляду у віршуванні існують ікти, а не наголошені склади - ці два поняття не завжди виявляються тотожними. Наприклад, розмір вірша "Розвели нас дороги похмурі..." – 3-стопний анапест. Він має, крім основної, стопи з надсхемним наголосом, які

251

абсолютно не порушують ритму при читанні вголос. За регулярної практики скандування як основного способу визначення розміру силабо-тонічної системи віршування учні швидко привчаються безпомилково називати розмір вірша після легкого вистукування ритму кісточками пальців по столу.

Характеризуємо строфіку вірша. Підкреслюємо значеннєву, ритмічну та мистецьку роль строфи, різноманіття її форм, і класичних, і вигаданих поетом - строфоїдів. Спонукаємо старшокласників до цитування напам'ять улюблених строф. Щоб визначити в класі тип строфи у вірші, який вивчається, учень має полічити кількість рядків у строфі і схематично відбити римування В ній. Наприклад, щодо вірша "Розвели нас дороги похмурі... ":

1. а

2. б

3. а

4. б

Далі зіставляємо схему з відомими класичними строфами і визначаємо тип. Наразі - катрен (чотиривірш).

Риму в школі часто невиправдано обмежують лише прикінцевим її різновидом. Співзвучними можуть бути слова, незалежно від їх розташування в рядку, є прикінцева і внутрішня рими, обидві творять мелодію твору. Потрібно акцентувати увагу учнів на красі оригінальної, багатої, небанальної рими.

Щоб визначити особливості римування, окреслимо з учнями клаузулу останній наголошений голосний та всі звуки після нього. Зробивши це, можемо аналізувати: чи точна рима, чи граматична, яким є спосіб римування та інше. Наприклад, у вірші "Розвели Нас дороги похмурі..." визначимо:

Розвели нас дороги похмурі,

Та немає жалю й гіркоти.

Тільки часом у тихій зажурі

Випливаєш з-за обрію ти.

Рима точна, неграматична, спосіб римування перехресний, питання версифікаційного характеру може стати проблемним - вивести учнів на інший рівень аналізу поетичного тексту. Наприклад, наведемо кумедні й короткі рядочки з "Лісової пісні" Лесі Українки:

Куцю, Куцю,

Поцілуй у руцю!

Запитуємо: яким чином римування в цих рядках допоможе пояснити той факт, що авторка назвала драму піснею, змішала жанри? Школярі вслухаються у вірші (рядки), Визначать клаузулу (уцю), підрахують, що в двох коротеньких рядках є три рими (1 прикінцева і 2 внутрішні), які ще й

252

посилюються близьким звучанням єдиного неримованого слова (поцілуй) – і, дiйдуть висновку: драму до пісні, поряд з іншим, наближає насиченість римами, мистецька краса поетичного звучання її тексту.

Не можна обмежувати розуміння поезії римованими рядками. Існують білі вірші і верлібри, у яких відсутні: в білому вірші - римування, у верлібрі - і римування, і розмір, і поділ на строфи. Практика показала, що підлітки сприймають лише вірші з точним римуванням, поділом на строфи, послідовним розміром - їм треба, щоб вірш звучав "складно". Поезію, в якій акцент переноситься на оригінальність образної сітки твору, варто розглядати в старших класах, і то дуже обережно, обдумано, підготувавши учнів до сприймання мистецьких поетичних образів у версифікаційно нетрадиційній формі. Існують поезії в прозі, це - також ліричний жанр, представлений у шкільній програмі ("Твої листи пахнуть зів'ялими трояндами..." Лесі Українки), щоб захоплююче проаналізувати його, зосереджуємося на драматичному нерві перебігу почуттів і роздумів ліричної героїні, а також на красі символічних образів.

Вивчення віршування та аналіз версифікаційних особливостей конкретного поетичного тексту допоможе школяреві розумітися на поетичному мистецтві, відчувати близькість поезії до музики, а також робити власні спроби написання віршів.

Учитель має враховувати специфіку драматичного роду, який потребує синтезу з театральним мистецтвом, сценічного втілення. Драма не має ряду композиційних компонентів епосу - авторських характеристик, відступів, описів, звучить лише мова дійових осіб. Про їхні вчинки не розповідається - герої просто діють на сцені, перед глядачем постає живий шматок життя. Але це на сцені, учень-читач має відтворити зображене життя в своїй уяві, що важче, ніж читаючи епос, бо авторські коментарі зведено до скупих ремарок. Те, що робить великий колектив театру - режисер, актори, костюмери, декоратори, читач має зробити сам у свідомості, і завдання вчителя йому допомогти. Інша важлива специфічна риса драми, яка має бути врахована вчителем, полягає у відсутності психологічного зображення героя (немає внутрішніх монологів, потоку свідомості, психологічних портретів і пейзажів тощо). Найважче завдання цілісного сприйняття драми полягає в розумінні внутрішніх чинників поведінки персонажа, їх учень має домислити, Вгадати за діями і мовленням героя. Ще одна риса - обмеженість можливостей сцени: обмежено час (4 години дійства), обмежено зміни простору (Кілька картин) і саму дію (не все, що відбувається в житті, можна показати на сцені). Це теж спонукає до творчої уяви читача.

253

Н.Падалка і В.Цимбалюк у праці "Изучение драматических произведений" наголошують: "У п'єсах виняткове значення має т. зв. підтекст або його "підводна течія" (за висловом К.С.Станіславського). Це важливі думки й почуття дійових осіб, передані не прямо, а в дещо прихованій формі. Підтекст актори розкривають у грі не лише словами, а й за допомогою багатозначних пауз, жестів, міміки тощо. В.І.Немирович-Данченко називав підтекст "другим планом" ролі" [207, 11]. Автори закликають враховувати специфічні риси драми. Зокрема, багато читати текст вголос, читати за ролями, бо "голосом можна виразніше передати підтекст драматичного слова, який у звучанні читця (особливо коли в класі організоване читання в ролях) збагачується інтонаційно" [207, 13-14].

Учитель має використовувати можливості позакласної роботи для прилучення учнів до драматургії. Цьому служать і Факультативні заняття, і позакласне читання, і відвідування театральних вистав, і діяльність драматичного гуртка в школі.

О.Богданова вважає, що найважливіша особливість драми, котру має враховувати вчитель, - концентрованість дії та значущість мовленнєвих висловлювань персонажа [40, 166]. У методиці уроків за драмою на перше місце слід поставити виразне й коментоване читання, потім ідуть підготовлене читання за ролями, бесіда про сценічну історію п'єси, аналіз подій та характерів. Перегляд спектаклю й осмислення режисерського задуму підвищує загальний інтерес до читання й аналізу драматичного твору, до розуміння його конфлікту, до того, що К-Станіславський назвав "наскрізною дією". У процесі аналізу та інтерпретації епізодів та характерів драми особливо важливо розвивати уяву школярів, створювати емоційний настрій уроку і ситуацію співтворчості, прилучати клас до задуму можливої сценічної постановки, вчити проникненню в підтекст.

План аналізу беремо той самий, що й до епосу, знімаючи елементи, відсутні в драмі (позасюжетні елементи композиції - авторські відступи, засоби творення образу-характеру - психологічне зображення). Додати треба пункти "Художня роль ремарок", "Сценічна історія п'єси". Драматичний твір повнокровним життям живе в театрі, а не на сторінках книги, це - головна специфічна риса драми, і вчитель має нею скористатися. Пояснюючи зовнішню композицію твору, перенесемо уяву дітей до театру, де дзвінок сповіщає про початок дії, зміна декорацій означає нову картину, а поява на сцені нового виконавця - наступну яву. Антракт дає відпочинок акторам і можливість обмінятися враженнями глядачам, а також є знаком плину часу. Знайомимо учнів 3 найкращими постановками п'єси - режисерами, акторами-виконавцями

254

головних ролей, художниками-декораторами. Добре мати фото сцен зі спектаклів, ще ліпше - навчальний фільм з фрагментами з них. Не можна обмежуватися показом ілюстрацій, потрібно пояснювати особливості режисерського задуму і прочитання ролі саме цим актором. Найкраще, коли варіантів два або більше: є змога показати різночитання п'єси - це спонукає до вибору кожним учнем варіанту, більш близького до власного бачення твору.

Сценічність драми вповні використовується вчителем для розвитку творчих здібностей дітей. Він застосовує такі прийоми, як читання за ролями уривків з твору, інсценізує певні яви просто на уроці, а картини - в позакласній роботі. Проводить рольову гру, В якій учні стають режисерами, акторами, декораторами, костюмерами. Школяр повинен пояснити своє розуміння завдання, яке в кожного своє, і надзавдання, яке повинно об'єднати трупу і виявити ідею п'єси. Ще одна важлива роль - театральний критик, його рецензія - це і розуміння ним п'єси, і оцінка вистави: чи відповідає вона літературній основі? Чи цікавими були особисті прочитання ролі кожним виконавцем і режисерське потрактування твору? У ролі критиків можуть виступати всі учні, які не ввійшли в трупу.

Саме слово "драма" означає дія, а дія розгортається напружено, коли нею рухає гострий конфлікт. Його з'ясування і переказ перипетій навколо нього - це перший етап вивчення драматичного твору. Він доступний дітям молодшого підліткового віку. Із зростанням учні вчаться заглядати за вчинки, проникати уявою у внутрішні спонуки поведінки дійових осіб п'єси. Учитель акцентує мовлення персонажа в усіх його деталях адже герої на сцені діють мало, переважно розмовляють. Лексичний, синтаксичний, образний, мелодійний склад мовлення доповнюється характеристикою манери говорити - тихо чи голосно, рівно чи запинаючись, палко чи байдуже, з жестами і мімікою чи скуто тощо.

Різноманіття жанрів та жанрових форм драми має також перебувати в Колі уваги вчителя. Трагедія, комедія, драма, трагікомедія, мелодрама вивчаються в школі і потребують своїх особливих підходів, передусім відповідного емоційного настрою на уроці, бо художник задає певний тон зображуваному - трагічний, комічний, драматичний (в розумінні - психологічно напружений), і його треба витримати на уроці. Також треба використовувати при аналізі відмінні один від одного теоретико-літературні поняття, адже засоби Комічного, трагічного, психолого-драматичного є різними. При аналізі жанрової специфіки п'єси виразно виявляється авторське "Я". Досліджуємо питання: чому автор обрав саме жанр трагедії, комедії чи мелодрами? Пошук може проходити діалогічним шляхом. Проводимо діалог тексту з історичною

255

добою, обговорюючи проблему: що зацікавило драматурга у житті тієї епохи? Приміром, чому М.Куліш обрав саме трагічні події для твору "97"? Визначаємо ставлення автора до увічнених ним подій - як сприйняв їх драматург: з гумором, трагічно, сентиментально, по-філософському. Цікаво зіставити, наприклад, "Не судилося" М.Старицького і "Молоду кров" В.Винниченка: кохання панича з селянкою по-різному прочитано авторами - сентиментально і натуралістично-іронічно.

Крім театральної драматургії, старшокласники знайомляться з кінодраматургією О.Довженка. Специфіка кінодраматургії полягає в тому, що в центрі твору перебуває рухомий зоровий образ, який дається планом, котрий змінюється. Кінодраматургія вільно поводиться з часом, простором і реальністю чи ірреальністю подій, її межі - це час перегляду фільму і рамка екрану. Постать самого О.Довженка має бути окреслена на тільки як прозаїка, кінодраматурга, а і як кінорежисера зі світовим ім'ям. Українське романтично-поетичне кіно, створене кіномайстром, має пропагуватися вчителем літератури. Кіноповість, жанр на межі епосу і кінодраматургії, має нові для учнів ознаки кіномистецтва, це кіносценарій, призначений і для читання, і для екранізації. Тому, крім усього сказаного вище про вивчення епосу і драми, у кінодраматургії треба аналізувати кіноспецифіку художнього тексту. Зокрема пропонуємо такі прийоми роботи: пошук напливів - різких змін у часі і просторі зображуваного; уявне виконання ролі оператора - визначення ракурсу зйомки і планів зображення; розшифровування ролі кольору у фільмі та символіки окремих сцен (в ході евристичної бесіди, виконання самостійної роботи, при коментованому читанні). Наприклад, при вивченні кіноповісті "Україна в oгні" уявляємо екранне втілення раптового спогаду Христі, під час втечі від фашистів, про дитинство в рідному селі.

О.Поляруш радить учителям при розгляді кіноповістей О.Довженка виходити з їхньої мистецької специфіки, яку вбачає, передовсім, у пріоритеті не фабульності, а розвитку певної сукупності ідей, письменницького кредо. Так, в аналізі "Зачарованої Десни" йти за двома планами зображення, якими є показ дитинства Сашка і філософське осмислення пережитого сивим митцем, адже "авторський коментар постійно супроводжує poзповiдь, мовби освітлює її життєвою мудрістю" [218, 57]. Крім озвучення авторського голосу "за кадром", даємо учням ще одне чисто "сінематичне" завдання: запропонувати режисерське вирішення фантастичних епізодів з твору (наприклад, . кривавої бійки на лузі, прогулянки лева берегом Десни).

Отже, в роботі над драмою є багато специфічних моментів, що викликано особливостями цього літературного роду. Такі прийоми, як рольова

256

гра, інсценування, читання за ролями, словесне малювання декорацій, перегляд фото і фільмів-спектаклів за твором, що вивчається, дослідження історії сценічного втілення образу чи всієї п'єси, тлумачення психологічного підтексту дії є найбільш ефективними на уроці. Зв'язок із суміжним, театральним чи кіномистецтвом тут визначальний.

У Школі вивчаються жанри, які перебувають на межі літературних одів, а саме: байка, балада, ліро-епічна поема, драматична поема, кіноповість, poман у віршах. Засадничим при їх вивчені є принцип поєднання прийомів, які застосовуються щодо різних літературних родів.

Байка, як правило віршована, розглядається і як епічний твір з певним сюжетом, що переказується учнями; і як драматичний твір з гострим конфліктом і діалогом в центрі зображення - тому вона часто читається за ролями або інсценізується в класі; і як ліричний віршований твір, що потребує уваги до образності мови й до особливостей версифікації.

Балада як ліро-епічний твір аналізується за планом ліричного вірша, тобто текстуально, але не завжди. Якщо вона значна за обсягом і в ній переважає епічне начало, то користуємося схемою аналізу епосу або, підходячи до питання творчо, підемо особливим, нетрадиційним шляхом: поставимо завдання переказати сюжет твору і вмотивувати вчинки героїв їхніми почуттями. Наприклад, баладу Т.Шевченка "Лілея" варто розглядати за схемою аналізу лірики, а "Причинна" - особливим шляхом. Насичена образність поетичної мови балади і версифікаційна майстерність автора потребують уваги, як і при розгляді лірики. У центрі балади - незвичайна подія, яка часто зображується міфологізовано, романтично, на тлі бурхливої природи. Тому розгляд пейзажів і фольклорних елементів має бути докладним.

О.Слоньовська пропонує провести вивчення балад Т.Шевченка через такі навчальні ситуації [248, 256-257]:

1. Тлумачення (етимологічне) слова "балада". Історія жанру.

2. Специфіка балад Т.Шевченка - змістова й мистецька.

3. Слухання пісні на музику Д.Крижанівського "Реве та стогне Дніпр широкий".

4. Розгляд конкретних балад поета.

Розповідь про балади "Причинна", "Тополя", "Утоплена", "Лілея", "Русалка" методист починає історією написання твору та паралеллю з іншими художніми текстами (наприклад, "Утоплену" зіставляє з оповіданням М.Гоголя "Майська ніч, або Утоплена"). Оригінальність питань, з допомогою яких учні аналізують твір, робить кожний діалог учня з художнім текстом не схожим на попередній. Так, до "Причинної” перше запитання звучить після

257

зауваги: "Блукаюча тендітна фігурка дівчини на фоні страшної природи вражає". Питання:

• Чому не спиться Шевченковій героїні? Чи можемо ми назвати її людиною великої душі і великого кохання?

При аналізі "Тополі" співається відома народна балада, після чого ставиться питання:

- Чи має балада "Тополя" обрамлення? Проаналізуйте його.

Текстуальний аналіз "Утопленої" починається з поетики:

- Який художній засіб використав Т.Шевченко в рядках:

Хто се, хто се по сім боці

Чеше косу? Хто се?

Хто се? хто се по тім боці

Рве на собі коси?

Питанням, які й самі є несподіваними для класу, передують Короткі вступи, що містять цікавий матеріал для дальших роздумів. Наприклад, при вивченні "Лілеї": "Панському байстряті поет надає символу білої лілеї, 3 яким у нас асоціюється хіба що Мати Божа". Учні відповідають на питання:

- Що ми дізналися від Лілеї-квітки про Лілею-людину?

Гостро сучасно звучить питання за "Русалкою":

• Чи можемо ми якщо не виправдати, то хоч зрозуміти панську коханку, коли вона топить своє дитя?

Інші жанри на межі родів - поеми, ліро-епічна і драматична, - мають потужний ліричний струмінь, тож почуття й думки героїв у їх перебігу повинні стати в центрі аналізу твору, як і віршована образна мова. Епічний елемент ліро-епічної поеми вимагає з'ясування сюжету в усіх його складових і художньої ролі позасюжетних компонентів композиції. Наприклад, у поемі Т.Шевченка "Катерина" або І. Франка "Мойсей". Драматична поема - улюблений жанр Лесі Українки як драматурга. Свідомо квола сценічна дія, як закон жанру, компенсується яскравими емоціями та палкими ідеями героїв саме вони вступають в конфлікт. Тож і в класі передусім має розглядатися конфлікт ідей і почуттів персонажів драматичної поеми - саме в учнівських оцінках внутрішньої, морально-етичної позиції героїв лежить екзистенційний потенціал таких творів, як "Бояриня", "Одержима".

Зміст роману у віршах Ліни Костенко "Маруся Чурай" широко npoаналізовано в критиці і в методичній літературі. Передусім цей твір розглядається як роман, тобто епос, він має всі складові, перелічені у плані, які мають бути досліджені. Але жанрове визначення "у віршах" теж не можна оминути: ліричний струмінь містить психологічний розвиток образу Марусі.

258

почуття і роздуми автора й образність та версифікаційну майстерність мови творy. При вивченні усіх поетичних творів на межі літературних родів - балади, ліро-епічної поеми, драматичної поеми, роману у віршах - певний, найліричніший фрагмент варто розглянути текстуально, як ліричний вірш, зупиняючись при читанні і коментуючи кожний образ у його смисловій і мистецькій наповненості.

На уроках української літератури вчитель часто звертається до Біблії. Що саме розповісти учням про Біблію порекомендував В.Шевчук [306]. Книга Книг не тільки вивчається спеціально - як збірка художніх текстів різноманітних жанрів, а й щороку актуалізується в пам'яті учнів під час проведення компаративного аналізу, коли художній твір зіставляється з Біблією. До нього вдаємося і тоді, коли український твір є близький Книзі Книг, і тоді, коли він, навпаки, виразно суперечить їй. На уроках української літератури нерідко предметом вивчення стає - поруч з національним художнім словом - біблійний мотив, образ, певний завершений текст зі Старого чи Нового Заповіту. Український письменник пропонує читачеві своє розуміння вічного образу, Біблія допомагає прояснити національну літературу - учневі слід знати ці зв'язки, на їх основі складати власне розуміння тих вічних питань, які поставлено в мудрій пам'ятці культури, і визначати художньо-філософські особливості присутності Біблії у іншому тексті. Наприклад, вдаємося до зіставлень під час вивчення поезії Т.Шевченка, який використовував афористичні вирази з Біблії як епіграфи, переспівував твори різних біблійних жанрів і творив свої оригінальні тексти в їх стилістичних рамках: псалми, молитви, пророцтва, легенди, притчі. Зіставлення художнього твору з Біблією завжди параболізує мистецький текст, тобто надає йому Філософського загальнолюдського звучання, акцентує непроминальність моральної цінності, утвердженої в українському творі, який вивчається.

Близьким до біблійного може бути мотив сучасного твору - зіставлення з Біблією і в такому разі доцільне. Наприклад, при розгляді поезії В.Стуса порівняння з Євангелієм буде доречним і сприятиме як закладенню хриcтиянcькиx моральних засад в душі школярів, так і патріотичному вихованню, адже в поета мотив сходження на Голгофу заради любові до України є провідним, він поєднується з іншими біблійними: байдужості оточуючих людей, стійкості в стражданні, самотності у своєму виборі, віри.

О.Слоньовська пропонує залучати до процесу вивчення Біблії низку творів українських авторів, які особистісно прояснюють саме ті місця Книги Книг, що розглядаються в класі [248]. Наприклад, на уроках тлумачення біблії в 9-му класі, розроблених нею, звучать вірші Л.Костенко "Перш, ніж

259

півень запіє", "Псалми", "Брейгель. Шлях на Голгофу", уривок з poману В.Мороза “Галілеянин", історичні відомості про шанобу козаків до Біблії музичні твори М.Березовського, Д.Бортнянського, А.Веделя.

Явища інтертекстуальності в українській літературі найчастіше пов'язані саме з Біблією, тож треба добре знати її текст, щоб їх відчувати і доносити до учнів. Міфеми, міфологеми, цитати, ремінісценції, алюзії стилізації, жанрові запозичення - щось із цього ряду зустрінемо у творчості будь-якого українського письменника. Принести на урок Біблію, покласти її поруч з "Кобзарем" чи "Дорогою болю", прочитати суголосні фрагменти з книг - прекрасний прийом, на основі якого можна будувати бесіду. Позаяк нині Біблія є в кожному домі, даємо й дослідницькі завдання для самостійної роботи вдома. Наприклад, знайти в Біблії Давидові псалми і зіставити тексти, біблійний і Шевченковий, псалма певного номеру. Слід одночасно проводити діалог художнього тексту з історичною добою і з Біблією під час вивчення таких складних творів, як "Мойсей" І. Франка, "І ти колись боролась мов Ізраїль..." Лесі Українки, бо в них українські письменники використовують біблійні образи і легенди задля показу історичної долі своєї, української нації, знаходячи паралельні ситуації і проблеми. Отже, звернення до Біблії необхідне і проводиться такими прийомами, як: наведення цитати, зіставлення мотивів, дослідження явища інтертекстуальності, тлумачення епіграфа, параболізація ідейно-тематичної основи, компаративний аналіз тощо. При вивченні Біблії використовуємо твори українських письменників, які містять Їхнє розуміння Книги Книг, - таким чином вчимо учнів знаходити своє особисте тлумачення біблійних текстів; до вивчення національної літератури залучаємо біблійні мотиви, образи, жанрові форми тощо: вони прояснять смислову глибочінь художнього тексту, вияскравлять мистецьку майстерність письменника і продовження ним світової християнської традиції.

Фольклор вивчається в усіх класах, крім 11-го, твори групуються за жанровим поділом. Школярі вивчають народні казку, легенду, переказ, байку, анекдот, прислів'я, приказку, загадку, пісню, романс, думу, баладу, драму. Пропонуємо такі засади викладання фольклору (вони спричинені caмою специфікою усної народної творчості на тлі інших видів творчої діяльності людини):

. Автор фольклорного твору невідомий. Яким же чином зберегти принцип екзистенційного його прочитання? Зв'язок з біографією автора буде відсутнім, проте образ автора (в народному епосі) і вираження особистих почуттів та роздумів (у ліриці) стають підгрунтям для

260

проведення діалогу "неповторна особистість автора - неповторна особистість читача". Усна народна творчість не перекреслює унікально-особистісного характеру художнього слова, а вияскравлює талановитість нації, поширеність обдарувань у народі.

. Фольклор - це не література, він творився усно. Отже, фольклорний твір має обов'язково прозвучати на уроці, адже він для того й народжувався, щоб лунати, а не читатися. Бажано наблизити звучання фольклору до автентичного.

. Твір передавався усно з уст в уста і змінювався співавторами, тож існує в різних варіантах. Звідси виводимо методичну рекомендацію: слід вивчати і записувати самостійно різні варіанти одного й того самого твору, зіставляти тексти і витлумачувати відмінності - ця робота стане захопливою грою проникнення у світ невідомої нам людини, яка внесла певні зміни.

. Твори прийшли до нас через століття - значить містять у собі непроминальні цінності народу, бережуть найкращі риси його ментальності.

Саме крізь сформульовані філософами риси української душі рекомендуємо розглядати фольклор у школі. Антеїзм, кордоцентризм, екзистенціальність відбилися в образах української народної творчості різних жанрів і часів.

. Фольклор тісно пов'язаний з іншими видами діяльності української людини, поза художнім словом. Це спричинює чи не найцікавіший прийом аналізу фольклорного твору: зв'язки з віруваннями, обрядовим календарем язичництва і християнства, сільськогосподарським циклом робіт, із родинною обрядовістю, ремеслами, прикладним мистецтвом, музикою, танцем, рідною природою, звичаями і неписаними моральними законами громади, з історичними подіями та визначними особами встановлюються на кожному уроці, присвяченому фольклорному твору.

. Усна народна творчість має жити "своїм живим життям", ланцюжок Усного художнього слова, переданий нам попередніми поколіннями, не Повинен перерватися. Пісня має співатися учнями, казка захопливо розповідатися вчителем чи школярем, загадка - загадуватися, прислів'я входити в активний лексикон ДИТИНИ, колядки та щедрівки розігруватися в родині та під час шкільних свят тощо.

Кожний фольклорний жанр має свою специфіку викладання. Наприклад, народні пісні та думи потребують зв'язку з музикою, бо це співана народна Поезія. Особливо це стосується пісні, яку учням обов'язково треба не тільки прочитати, а й почути, хоча б акапельно. Щодо думи, яка виконувалася ре-

261

читативом і співом поперемінно, учні повинні почути в запису таке виконання. Тут варто підкреслювати зв'язок поетичного тексту не з мелодією, а з музичним інструментом, кобзою, лірою, бандурою, і з особою автора й виконавця - кобзаря, бандуриста, лірника, з Їхньою роллю істориків, пропагандистів національної ідеї та християнських цінностей у колоніальній Україні.

Лірична пісня аналізується як ліричний вірш. Дума, що є народним епосом, - як епічний твір. Його віршована форма вимагає визначення особливостей, які відрізняють думу від силабо-тонічних віршів. Розмір змінюється, рядки мають різну кількість складів, поділу на строфи немає. Ритм підтримується повторами, лексико-синтаксичними паралелізмами, анафорами тощо. Балада, історичні пісні тлумачиться як літературні жанри на межі родів.

Дума і пісня вплинули на всю українську літературу, тому вчитель не розстанеться з цими фольклорними жанрами й після завершення вивчення фольклору. Народнопісенна символіка, постійні епітети й порівняння, провідні історіософські ідеї дум стануть матеріалом для діалогу під час вивчення літературних творів (народнопісенні риси в портретах героїв роману Панаса Мирного, пісня в романах М. Стельмаха). Не раз буде необхідний і компаративний аналіз із залученням думи чи пісні. Наприклад, при вивченні роману Л.Костенко "Маруся Чурай" та її ж "Думи про трьох братів неазовських", драми І. Франка "Украдене щастя". А стилізацію в дусі народної пісні зустрічаємо в більшості поетів (наприклад "Виклик" М.Старицького, "Ой ти дівчино з горіха зерня" І. Франка). В сучасній школі на уроках музики діти змалечку привчаються шанувати й співати народну пісню. Дитячий спів має лунати й на уроках української літератури, коли на ньому розглядається пісня. Такий закон жанру, якого ми повинні дотримуватися.

Важлива ланка роботи з фольклором - це його записування учнями з уст людей, передусім рідних. Записи вони приносять до класу, виконують твори, які популярні в їхньому роду, передаються від покоління до покоління.

Жанрова природа художнього тексту - одна з основних його мистецьких ознак, яка має аналізувати ся на уроці і яка своєрідно продовжується в обговоренні твору. Урок будується з використанням особливостей жанру - при вивченні епосу переважно звучить оповідь, лірики - виражаються думки й почуття, драми - лунають діалоги і розігрується дія. Утілення образів саме в обрану письменником жанрову форму має розглядатися як вияв його індивідуальної творчої манери. Екзистенціально-діалогічний підхід здійснюється шляхом проникнення в неповторність кожного твору і діалогічний обмін власними оригінальними інтерпретаційними думками про нього.

262

4.3. Елементи сучасних методів лiтературознавчогo аналізу в школі

Наближення шкільного викладання української літератури до сучасного рівня літературознавства здійснюється переважно в старшій школі. Наведені вище технології проведення аналізу епічного, драматичного, ліричного твору не вичерпують методичних підходів до інтерпретації художнього тексту. Зробити діалог різноманітнішим, а екзистенційну спрямованість розгляду твору дійовішою допоможе часткове використання на уроці методів літературознавчого дослідження. Систематизуємо, адаптує мо для школи та прокоментуємо з погляду методики викладання української літератури сучасний теоретико-літературний матеріал [108], [246], [252].

В основі біографічного методу лежить переконаність у тому, що кожний художник слова пише по-своєму, неповторно. Особливості творчості письменника визначаються якостями його індивідуальності. Тож доцільно зосередити увагу на вивченні біографії автора, поєднуючи її з аналізом твору. Засновник цього методу Ш.-О.Сент-Бев (1804-1869) пропагував морально-психологічне вивчення творчості письменника, яке він сам проводив, спиpaючиcь не тільки на історико-біографічний матеріал, а й на свою інтуїцію художника.

Названий метод словесники не обділяють увагою. Пояснюючи десятикласникам трагічний пафос інтимної лірики Лесі Українки, ставимо запитaння: чому поетеса розповідає про кохання на межі буття і за цією межею? Трагізм інтимної лірики поетеси безпосередньо пов'язаний з подіями в її особистому житті. Тому вчитель має розповісти про світлу й драматичну історію стосунків поетки із Сергієм Мержинським - тим, "хто хиливсь додолу".

Уста говорять: "Він навіки згинув!"

А серце каже: "Ні, він не покинув!"

Ти чуєш, як бринить струна якась тремтяча?

Тремтить-бринить, немов сльоза гаряча,

Тут, в глибині, і б'ється враз зі мною:

"Я тут, я завжди тут, я все з тобою!"

Головна засада культурно-історичного методу - позитивістська теза про пpинципову тотожність законів, які керують світом природи і світом людського духу. Так, І.-А.Тен (1828-1893) доводив можливість виведення в одній формулі тієї універсальної першопричини, з якої випливали б, як наслідок, Усі окремі елементи. Мета науки - встановлення такого "породжуючого закону". У праці "Історія англійської літератури" Тен шляхом літературознавчого

263

аналізу інтерпретував історію англійської нації та цивілізації.

Без сумніву, українська література дає нагоду вчителеві допомогти сформувати історичну пам'ять молоді. Тому, наприклад, мотив Руїни в романі П.Куліша "Чорна рада" тлумачимо у зв'язку з конкретними історичними подіями, під час яких і підупадала українська нація: занепадом Київської Русі; угодою Б.Хмельницького з російським царем; смертю гетьмана; втратою сильного проводу; остаточною колонізацією України з боку Москви вже в добу, коли Куліш писав роман.

Еволюційний метод уже самою своєю назвою підказує вчителеві аналогію з природознавством. Теорія Ч.Дарвіна була перенесена на історію літератури. Так, Ф.Брюнетьєр (1849-1906) прочитав курс "Про еволюцію жанрів у історії літератури". Провівши паралель між розвитком літературних жанрів і природничих видів, Брюнетьєр висунув нові принципи літературної критики - твір мистецтва розглядається вже не тільки як історичний документ, "знімок" з раси, середовища й моменту, що його породили, але і як етап в еволюції певного жанру Критика тим самим звертається до вивчення власне літературної традиції, визначаючи місце твору в часі саморозвитку мистецтва.

Словесник має скористатися й цим методом. Приміром, разом з учнями простежити еволюцію балади (як і інших жанрів): фольклорна балада перейнята героїчним пафосом і відбиває драматизм існування України й українців; Шевченкові балади є романтичними, насиченими міфологією, незвичайними подіями та пристрастями; балади І.Драча радикально модернізують саме поняття незвичайності - переносять її у сферу науки ("Балада ДНК") або мистецької оригінальності ("Балада золотої Цибулі").

Компаративний (порівняльний) метод, запропонований Т.Бенфеєм (1809-1881), грунтується на "теорії запозичень", його прибічники вивчають той чи інший сюжет, мотив, образ, простежуючи його долю в літературах різних народів та епох, У такий спосіб конструюються первинні (вихідні) форми цих літературних компонентів, шкільний учитель звик порівнювати українські твори з російськими (хоча не завжди доцільно, наприклад - Шевченка і Некрасова), проте необхідно розсувати обшири власної ерудиціЇ і проводити інші паралелі. Беремо мотив кохання дітей двох ворогyючих родів. У цьому плані доцільно розглянути повість М.Коцюбинського "Тіні забутих предків" у зіставленні з трагедією В.Шекспіра "Ромео та Джульєтта", яка також містить не "вихідну" форму, а запозичення "мандрівного" сюжету. І історія хлопця, який любився з двома дівчатами, буде простежена в школі на матеріалі народної балади "Ой не ходи, Грицю, та й на вечорниці", повісті

264

О.Кобилянської "В неділю рано зілля копала", роману у віршах Л.Костенко “Маруся Чурай". Так з'ясується спільне джерело цього поширеного в укpaїнській літературі сюжету й увиразниться художня специфіка кожної авторської версії,

А.Градовський дослідив використання цього методу в школі і, проаналізувавши результати педагогічного експерименту, переконався, що застосування в старших класах елементів компаративістики стало основою для послідовного формування у школярів уявлення про художню літературу як єдиний процес, способом виявлення типологічної спільності і національної своєрідності кожної літератури, допомогло їм побачити у виучyваних творах зображення епохи, краще засвоїти систему основних теоретико-літературних понять, сприяло усвідомленню загальнолюдських гуманістичних цінностей, таких як честь, совість, співчуття і любов" [78, 5].

Духовно-історичний метод повертає людину самій собі, вважав його засновник В.Дільтей (1833-1911), який був представником "філософії життя" і прагнув поновити в науці життєву цілісність. Скориставшись цим методом, проводимо історичне вивчення конкретної людини через її вчинки; при цьому не створюємо схем суспільного прогресу, а занурюємося в історію духовного життя. Дільтей протиставив "науки про природу" "наукам про дух", Науки про природу мають справу із зовнішнім досвідом, потребують конструктивного логічного розуму, методу "пояснення"; науки про дух, до яких належить і літературознавство, досліджують внутрішній світ людини, що потребує інтуїції, методу "розуміння", Необхідно бачити за подіями рух людського духу.

Використовуємо цей метод, характеризуючи образи літературних героїв. За Дільтеєм, розуміння власного внутрішнього світу досягається за допомогою самоспостереження та інтроспекції. Враховуємо це передусім тоді, коли йдеться про образ ліричного героя: аналізуючи лірику, учні мають усвідомити, як людина самозаглиблюється, спостерігає перебіг власних емоцій та думок. Розуміння світу іншої людини досягається завдяки "вживанню, співпереживанню, вчуванню", Саме цим шляхом варто піти, щоб зрозуміти світ таких психологічно складних героїв, як Чіпка, Лукаш та інших. Треба "вжитися" в обставини існування персонажа, спробувати інтуїтивно відчути його дymy, вслухатися в биття чужого серця, "розчинити" власні емоції в його почуттях та рефлексіях - тобто сприйняти героя як реальну, близьку тобі особистість.

Представники формальної школи розглядали історію літератури як "перебіг форми", Проводячи детальний аналіз формальних елементів художнього

265

твору, вони привернули увагу літературознавців до питань поетики. Старшокласників також цікавитиме те, як "зроблено" художній твір. Звичайно, протягом уроку на всіх рівнях поетику не розглянеш - треба зосередитися на головних її складових у конкретному художньому тексті, адже існують поетика художнього образу і поетика твору, індивідуальна поетика і поетика літературного напряму тощо. Аналізуючи поетичний твір, маємо з’ясувати специфіку образів (образ-портрет, пейзаж, емоція, символ), художню роль виражальних засобів мови (тропів, стилістичних фігур, звукопису, лексичних засобів), особливості віршyвання (метрику, строфіку, римування). Нереально, та й непотрібно прагнути до повного переліку художніх засобів - називаємо найвиразніші та найоригінальніші з них у мистецькій тканині конкретного тексту і тлумачимо Їхнє емоційне, смислове та естетичне навантаження.

Названі методи літературознавчого дослідження сФормувалися в ХІХ або на початку ХХ століття, але не втратили й нині своєї актуальності, Порівняльний метод навіть викликав появу й активний розвиток нової Науки про літературу - компаративістики. Живемо на зламі двох тисячоліть і на часі узагальнювальний погляд на вік ХХ. Протягом століття, що минуло, літературознавство щільно взаємодіяло з іншими науками - психологією, філософією, мовознавством, ідеологією тощо. Ми були свідками тотальної політизації науки про літературу в СРСР, декому з учителів і досі не вдається вийти за межі того битого шляху, яким вони йшли багато років: художній твір - це, мовляв, віддзеркалення класової боротьби й історичного прогресу, останнім етапом якого є комунізм. Не відкидаємо нічого геть (є твори, що відповідають саме такій схемі), проте не абсолютизуємо цього, далекого від мистецтва шляху. Існує багато доріг до розуміння художнього твору, тож не обмежуємо вчителя та учнів однією чи кількома звичними. Адже відкрилися й нові.

Міфологічна (архетипна) критика має філософською основою теорію K.-Г.Юнга, який у "несвідомому" людини поряд з фройдівським "казаном", що в ньому киплять інстинкти та асоціальні бажання, побачив "колективне несвідоме" - спільні для нації, а то й для людства образи. З таких образів у давнину творилися міфи. Міф, з цієї точки зору, - не просто розповідь про богів та надприродні сили, а первісна мова описування, в термінах якої людина з найдавніших часів моделювала і тлумачила саму себе, суспільство, світ. Представники міфологічної критики (наприклад Н.Фрай) вважають міф структурною основою літератури, її історичним джерелом і постійним генератором. У будь-якому художньому творі відшyкyється міф або його

266

елементи. Якщо вчитель піде цією дорогою, то вирішальним для розуміння твоpy стане тлумачення міфу, який лежить в його основі.

У творах, з якими йдемо на урок української літератури, варто визначити мономіф в "Intermezzo" М.Коцюбинського - "солярну теорію", в ШевченковіЙ ліриці - "місячну теорію", в "Лісовій пісні" - "умирання-відродження", в "Зачарованій Десні" - "едем-дитинство", в "Хіба ревуть воли, як ясла повні?" -"падіння-злочин", в "Енеїді" - "мандрівка", у "Тигроловах" - "повернення або загибель" тощо. Особливо виразними в українському письменстві є елементи з біблійної міфології - міфеми (мотиви) і міфологеми ( структурні частини). Так, у поезії В.Стуса ми прочитуємо біблійні мотиви любові, страждання, терпіння, спокути за всіх; зустрічаємо образи Голгофи, хреста та інші. У шкільному курсі української літератури містяться твори всіх трьох типів, що їх визначив Н.Фрай: невитіснений міф із зображенням богів, демонів, двох контрастних світів "Лісова пісня" Лесі Українки; романтична тенденція, яка підказує невисловлений прямо міфічний зразок, - "В неділю рано зілля копала" О.Кобилянської; тенденція до реалізму, коли всю увагу зосереджено на змісті та способі представлення, а не на міфоцентричній рамці, - "Сад Гетсиманський" І.Багряного.

Продемонструємо застосування сучасних методів літературознавчого дослідження у шкільній практиці (спрощено, звичайно). Для прикладу окреслимо далі різні підходи до аналізу поезії "Заповіт" Т.Шевченка. Підійшовши з позицій міфологічної критики, ми побачимо в ній архетип Дніпра, який існує водночас у синхронному й діахронному часі (Дніпро "реве ревучий" і в момент, коли поет думає про свою посмертну долю, і вічно); невитіснений міф про всемогутнього Бога; мономіф про "золотий вік", який стає також "пошуком міфу", бо до золотого віку України поет іде шляхом напружених духовних пошуків, відчаю, віри.

Структуралізм - це теоретичний напрям, у якому художній твір розглядається як структура, себто те, що має цілісність, саморегyлювання та упорядкований перехід однієї підструктури в іншу. Структуралізм прийшов у літературознавство з лінгвістики. Вчені прагнули надати гуманітарним наукам статус наук точних, звідси схильність до жорсткої логіки і математичних формул, пояснювальних схем і таблиць - всього того, що назвали "накреслювальним літературознавством" (наприклад, Дж.Прінс описав структуру "Червоної Шапочки" на 12 сторінках алгебраїчних формул). Завданням структурального аналізу є пошуки внутрішніх закономірностей побудови твору, закономірностей, притаманних усім літературним текстам.

267

Застосовуючи цей тип аналізу, вчитель поділяє твір на блоки, вибудовує його детальний план, окреслює модель твору, проводячи в ній лінії дискурсів (мовлення, яке виявляє певний тип розмислу) - оповідача + його уявлюваного слухача + дискурси персонажів (кожний по-своєму тлумачить події у їх причинно-наслідкових зв'язках). Щоб створити схему-модель Художнього твору, вчитель має замислитися над бінарними опозиціями, які злютовують текст у єдине ціле. Так, аналізуючи Шевченків "Заповіт" з цього І погляду, філолог відзначає, що любов ("поховайте [...] на Вкраїні милій") Переходить у ненависть ("понесе у синєє море кров ворожу"), яка посилюється і вибухає ("вражою злою кров'ю волю окропіте"), та у вибухові ненависть до ворогів трансформується знову в любов до України, якою й завершується поезія ("В сім’ї вольній, новій"). Можна накреслити лінію трансформації таким чином (схематично й цілком умовно):

У будь-якому разі перемога світлого, євангельського очевидна.

Текстуальний аналіз відрізняється від структуральнoго так, як гра відрізняється від розв'язання математичної задачі. для постструктуралістів текст є плетивом, і читач має простежити за структуруванням цього плетива у вільній грі можливостей. Структуральний аналіз приводить до виявлення стійкої структури, "збирає" твір у цілісність; текстуальний аналіз - це процес прослідковування за тим, як І текст розсіюється. Р.Барт описує цю методику в роботі "Текстуальний аналіз "Вольдемара" Е.По так: "Ми збираємося взяти один розповідний текст і читати його так повільно, як нам треба (почуття розкріпачення є природнім виміром нашої роботи). [...] Ми простежимо за шляхами утворення значень. [...] Ми поділимо текст [...] на суміжні і дуже короткі сегменти (фраза, частина фрази, здебільшого гpупа з 3 або 4-ох фраз [...]"[19, 386]. Барт називає ці сегменти лексіями і закликає розглядати їх як означники, за якими ховається означуване. "Наш аналіз просуватиметься поступово. Ми проходитимемо через текст крок за кроком. [...] Не можна надмірно перейматися тим, що в нашому аналізі ми "забули" про деякі значення. Забуті значення є частиною читання"[19, 387]. Старшокласник шукає вторинні значення, виявляє свою ерудицію та творчу свободу інтелекту.

268

Цей тип аналізу, який у нашій концепції став засновком шкільного вивчення лірики, видається найближчим до психології творчості: читач повторює шлях автора, іде текстом, спиняється і тлумачить знаки - те, за чим, на його думку, ховається щось більше, ніж просто сума лексичних значень слів. Наприклад, читаємо "Заповіт": "Як умру, то поховайте / / Мене на могилі..." тлумачимо дітям: це - остання воля, проте не про спосіб погребіння (упокоїти тіло в землі, а не спалити й розвіяти прах), ні, йдеться про місце поховaння, яким має стати гора, курган, де традиційно ховали козаків - себто могила. "Серед степу широкого, / / На Вкраїні милій, / / Щоб лани широкополі, / / І Дніпро, і кручі / / Було видно, було чути, / / Як реве ревучий". Тут усе одухотворено - образ України, милої, наче кохана дівчина, Дніпра, що реве, ніби звір, одухотворено й себе самого після смерті, адже по смерті там, на могилі, поетові буде видно й чути батьківщину. Ось так увесь текст: учень продовжує читати і вдумується, розгадує образи як шифр, що нині відкривається саме йому і може відкритися іншому, бо ж у своїй мистецькій багатогранності є невичерпним.

Деконструктивізм - одна з літературно-критичних практик постструктуралізму. Свою назву деконструктивізм отримав за основним принципом аналізу тексту, введеного Ж.Дерріда, - принципом "деконструкції”. Особливість цього аналізу полягає у виявленні внутрішньої суперечливості тексту у відшукуванні в ньому схованих і не помічених не тільки наївним читачем, а й таких, що вислизають від самого автора" залишкових" смислів ("тих, що сплять" за термінологією Дерріда). Деконструктивісти відстоюють тезу про помилковість будь-якого прочитання художнього твору, бо критична мова є так само вільною, як і літературна, отже, критичний твір такою ж мірою самостійний, як і художній. Цей тип аналізу привабить не багатьох ~ тих, хто схильний до парадоксального розмислу та до несподіваних, всупереч логіці, висновків. Дослідник-деконструктивіст шукає лакуни - прогалини в тексті, які треба заповнити, роз'яснити, інакше розуміння буде виразно неповним; відкидає бінарні опозиції, руйнуючи їхнє протистояння. Замість "знака" використовується поняття "слід", себто залишок того, що не присутнє в тексті Деконструкція - це відчитування маргінесів У письмовому тексті. (Mapгiнecoм називають те, що чуже певній системі, витіснене за її межі, те, що піддається репресії, не відповідає нормі).

У "Заповіті" (в шкільному прочитанні) традиційно вибудовувалася система: заклик до збройної боротьби і криваве здобуття волі, проте маргінесом У тексті є сподівання на Божу поміч українцям. Лакуна "... А до того // Я не Знаю Бога" може бути заповнена як мить відчаю, на який здатна тільки гли-

269

боко віруюча людина, відчаю, який розчиняє любов у ненависті і спонукає поета віддати душу, аби врятувати найдорожче - Україну. Слід віри, вipи всупереч мовчанню Бога, є чисто мистецьким, він бачиться у метафорі "полину до самого Бога".

Представниці феміністичної критики вважають, що літературознавство досі було репресуючим, бо в ньому панувало насилля чоловічої культурної норми, а жіноче начало (яке за своєю природою є ближчим до творчості як такої) відкидалося або принижувалося. Феміністки критикують стереотипи "Чоловічого менталітету", які панують у літературі. Їхня мета - викривати претензії чоловічої психології на пріоритетне становище порівняно з жіночим.

Е.Шовалтер виділяє дві течії у феміністичній критиці. Перша - ідеологічна, вона полягає в розгляді образів та стереотипів жінок у літературі. Цим методом феміністичної критики вчитель скористується, коли акцентуватиме ніцшеанську красу героїнь О.Кобилянської. Друга течія - радикальна, вона охоплює будь-які образи й мотиви, прочитання тексту дорівнює визвольному інтелектуальному акту. Радикальне перечитування літератури - з погляду тези про інтуїтивну, жіночу природу художнього письма - річ, звичайно, складна й ризикована, до цього здатні відважні інтровертовані натури з нестандартним мисленням. Викладаючи у старшій школі, побачимо в Шевченковій героїні наймичці Ганні сакральність Богоматері, каяття Магдалини, саможертовність Мадонни, яка віддала людям Сина; а в Марії, святій і непорочній, риси української дівчини-покритки, її переживання, клопоти й долання суспільної моралі. Можна радикально, по-жіночому перечитати роман "Собор" О.Гончара, акцентуючи в ньому образ Єльки: саме через долю Єльки, спокушеної, грішної, проте любов'ю відродженої до життя, юнаки та юнки можуть усвідомити-пережити історію матеріальної пам'ятки національної культури - храму - й осмислити-відчути долю України. І Наукові методи літературознавчого аналізу стають полем для роздумів учителя, їх вивчення спонукає його до експериментів і, зрештою, до власної творчості, професійного зростання.