Токмань Г.Л. Методика викладання української літератури в старшій школі: екзистенціально-діалогічна концепція. – К.: Міленіум, 2002.

ЗМІСТ

ПEРЕДМОВА....... ....... ..... ........... ....... ... .5

ВСТУП .... ....... ....................... .............7

РОЗДІЛ 1. ФІЛОСОФСЬКО-ОСВІТНІ ТА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ЗАСАДИ МЕТОДИКИ ВИКЛАДАННЯ УКРАЇНСЬКОЇ ЛІТЕРАТУРИ В СТАРШІЙ ШКОЛІ.....................................................12

1.1. Методика викладання української літератури як педагогічно-літературознавча прикладна наукова дисципліна, її парадигматика і систематизовані курси (друга половина ХХ ст.) .....................................................12

1.2. Діалогічний та екзистенціальний аспекти психолого-педагогічних засад викладання української літератури в школі . . . . .. . . . .........................................32

1.2.1. Рівні спілкування та їх практичне застосування в шкільному викладанні літератури ..........................32

1.2.2. Рання юність як етап літературного розвитку школярів..................................................42

1.3. Діалогізм та проблемність як принципи сучасного прочитання української

літератури в школі........................................49

1.4. Психологічно-літературознавче дослідження художнього тексту в гуманітарних ліцеях та гімназіях ................59

1.5. Філософсько-літературознавче дослідження художнього тексту ліцеїстами та гімназистами. . . . . ...............68

РОЗДІЛ 2. ДIAЛОГІЧНО-ЕКЗИСТЕНЦІАЛЬНА ПАРАДИГМА В КОНТЕКСТІ ТРАДИЦІЙНОГО ВИКЛАДАННЯ УКРАЇНСЬКОЇ ЛІТЕРАТУРИ В СТАРШІЙ ШКОЛІ.............................................82

2.1. Екзистенціальний аспект викладання української літератури та особистість словесника . . . . . . . .......82

2.2. Методи викладання української літератури в їх особистісній спрямованості на учня .......................88

2.3. Специфіка, структура, типологія уроків української літератури як узагальнення індивідуальної творчості вчителів.................................................110

2.4. Традиційне викладання української літератури в загальноосвітній середній школі з уведенням екзистенціально-діалогічної парадигми ...................................119

2.4.1. Екзистенціально-діалогічні особливості вивчення життєпису письменника та його індивідуального стилю .....119

2.4.2. Екзистенціально-діалогічні шляхи проведення уроків позакласного читання, літератури рідного краю, вступних та підсумкових .............................................128

2.4.3.Вивчення та розвиток мовлення як важливого екзистенціалу існування людини ..........................139

2.4.4. Посилення екзистенційного впливу літератури з допомогою унаочнення. . . . . . . . . . . . . . . . . . 162

2.4.5. Екзистенціально-діалогічні аспекти позакласної роботи з літератури ..... . . . . . . . . . . . . . . . .169

РОЗДІЛ 3. ІННОВАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ ВИКЛАДАННЯ УКРАЇНСЬКОЇ ЛІТЕРАТУРИ В ЕКЗИСТЕНЦІАЛЬНО-ДІАЛОГІЧНОМУ АСПЕКТІ .......179

3.1. Філософсько-психологічні засади та напрямки інноваційної діяльності в галузі літературної освіти.....179

3.2. Модульно-розвивальна система навчання як одна з форм ведення діалогу "художній текст - учень - учитель"...... 194

3.3. Методи інноваційного викладання української літератури; розвиток діалогічного мислення і мовлення учнів з їх допомогою ..........................................202

3.4. Екзистенційно-діалогічні особливості поглибленого вивчення української літератури.... ................ .. .209

РОЗДІЛ 4. ШКІЛЬНИЙ АНАЛІЗ ХУДОЖНЬОГО ТВОРУ В ДІАЛОГІЧНИХ ЗВ'ЯЗКАХ З ДОСЯГНЕННЯМИ СУЧАСНОЇ ЛІТЕРАТУРОЗНАВЧОЇ НАУКИ ТА З ЕКЗИСТЕНЦІЯМИ ВЧИТЕЛЯ І УЧНЯ...........................223

4.1. Шкільний аналіз художнього твору в його традиційній типологіі: інтерпретаційний аспект. . . . . . . . . . . .223

4.2. Специфіка шкільного аналізу творів різної жанрової природи ................ . . . . . . . . . . . . . . . . 236

4.3. Елементи сучасних методів літературознавчого аналізу в школі ............ . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263

4.4. Технологія вивчення літературно-критичних статей та засвоєння теоретико-літературних понять .................270

ВИСНОВКИ...... ............................. .........286

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ................ ..........297

4

ПЕРЕДМОВА

Мета шкільного викладання української літератури містить вічні мистецькі вартості та актуальні реакції на стан суспільства. Вічні вартості змінюються незначно, вони можуть забарвлюватися по-різному в різні часи, проте все одно їхній сенс буде постійним: естетизм, патріотизм, чесність, доброта, мужність у стражданні, працелюбство, відповідальність, справедливість, краса і вірність почуттів, шляxетність стосунків. Викладання української літератури залежить від вимог, які висуває суспільство, хоч це зовсім не означає, що діалог, у який учитель-українознавець вступає з добою, завжди грунтується на принципі "згода" - частіше в нашій історії відбувалося навпаки: педагог ставив мету, яка суперечила суспільній руйнівній вимозі. Авторка пропонованої шановному читачеві книги протягом 19 років (1975 - 1994) викладала українську мову та літературу в середній школі N 16 міста Бердянська, одній з найкращих у Запорізькій області, нині першій україномовній по роках русифікації. До незалежності негласною вимогою влади було нищення всього українського - від мови до неба над Чорнобилем. Українська мова й література - єдині предмети, вивчення яких було не обов'язковим. Ніхто не мав права не задовольнити прохання батьків увільнити Їхню дитину від культури нації, на землі якої вона живе, а часто й кров якої тече в її жилах. У кінці 1980-х років ситуація дійшла межі: у класі третина учнів не вивчала україністику. Батьки реагували на вимогу суспільства за принципом "згода", вчителі-мовники - за принципом "суперечка". Учитель опинився в становищі "ніхто, ніщо і звати ніяк": "звільнений" учень мусив бути присутнім на уроці, педагог ніс відповідальність за його життя, проте жодних обов'язків школяр не мав - міг гортати гумористичний журнал. Не потрібна державі, на очах агонізуюча культура нерідко викликала в прагматичних дитячих душах глузування. Учитель української літератури протистояв убивству, розпинався біля дошки за рідне слово, приречене владою на повільне вмирання. Усвідомлюючи, що, може, є останнім з могікан, педагог казав правду, яка не була потрібна суспільству: "Україна має прекрасну, мудру й добру культуру, ви, діти України, - її спадкоємці". Не забуваймо цю жорстоку правду про недалеке минуле шкільного викладання національної літератури.

Саме в ті часи я стала на екзистенційний шлях викладання, як і чимало моїх колег, - вела довірливу розмову з молодими людьми про те, що є важливим для внутрішнього "Я", для серця, яке шукає своєї правди. Згодом, познайомившись з екзистенціальною філософією, вивчаючи її протягом восьми років, побачила в концепціях мислителів близькі власній практиці ідеї.

Нині ми живемо не в чужій імперії, а у своїй національній державі. Українська мова є державною, національне художнє слово обов'язкове для

5

вивчення, викладання позбавлене ідеологічних табу. Цінуймо це як великий історичний здобуток народу. І все ж учитель української літератури вступає в непростий діалог із суспільством: з одного боку, Україні потрібні національно свідомі, інтелігентні громадяни, які піднесуть її духовний стан; з другого боку, фізично вижити в час економічної й духовної кризи значно більше шансів має людина неінтелігентна, аморальна, бездуховна, байдужа до національних культурних цінностей. Учитель повинен визначитися в цій ситуації "подвійних стандартів" і поставити мету: боротися за українську людину та її державу всупереч реальності. Не треба робити з дитини камікадзе, хай виживає, уміє пробиратися через джунглі жорстокості й байдужості, проте буде українською Дитиною, береже в душі святощі", через які не можна переступити. Поміж святинь мають бути постаті і твори - Шевченко, Леся Українка, Стус... Будьмо міфотворцями (у мудрому розумінні міфу - як згустку реальності). Парадоксальним чином ця мета поєднується з метою виховання конкретної людини: вона здійсниться тільки тоді, коли розповідатимемо про кожну письменницьку особистість як про реальне існування, як про унікальну душу і долю, коли проводитимемо аналіз конкретного тексту як екзистенційний діалог з ним учня.

Авторка, здійснюючи власний науковий пошук, спиралася на досягнення попередників. Джерелами цієї книги стали живий педагогічний досвід (і власний, і спостережений); педагогічний досвід, узагальнений учителями та методистами в публікаціях; наукові праці методистів; літературознавчі знання, здобуті в аспірантурі та докторантурі Інституту літератури ім. Т.Шевченка НАН України.

Складаю подяку своїй мамі Вікторії Антонівні Кузьменко за виховання любові до рідної землі; своїй шкільній вчительці Клавдії Олексіївні Кириченко за взірець праці та інтелігентності; викладачам Запорізького державного педагогічного інституту за науку; бердянським учителям за творче товариське спілкування; ректорові Переяслав-Хмельницького державного педагогічного університету ім. Григорія Сковороди проф. В. П. Коцуру за сприяння пошукові - і літературознавчому, і методичному. Дякую шанованим мною науковцям за поради і зауваження (враховані в пропонованому тексті) - д.пед.н., ЧЛ.-кор. АПН України М.С.Вакуленку, д.пед.н., чл.-кор. АПН України Н.Й.Волошиній, д.філол.н., проф. О.Д.Гнідан, д.філол.н., проф. В.Ф.Погребеннику, д.пед.н., проф. С.О.Караману, к.філол.н. доц. С.С.Кїралеві, д.філол.н., проф. М.П.Корпанюку, д.пед.н., проф. Є.А.Пасічнику, к.пед.н., проф. О.І.Потапенку, а також співробітниці ж. "Дивослово" Р.І.Вітренко - за розуміння й підтримку. Сердечно вдячна своєму чоловікові Валерію, який допоміг мені подолати лихо тяжкої хвороби і повернутися до творчої праці, вклоняюся лікарям, рідним, друзям.

6

ВСТУП

Сучасна методична наука вийшла на той рівень, коли актуальним є створення засадничих теорій літературної освіти. Такі концептуальні праці потребують чітко визначеної методологічної основи. Вік інформатики загострив проблему виховання вдумливого читача українського красного слова.

Фахова підготовка вчителя літератури потребує докорінного перегляду:

змінилася історична доба, різко виріс рівень сучасної гуманітарної науки, в Україну прийшов науковий досвід зарубіжжя. Плюралістичність сучасної наукової думки висуває методологічну проблему, яка полягає в аргументованому виборі певного філософського чи психологічного вчення як основи дослідження.

Методика викладання української літератури в середній школі тривалий час розвивалася на одній методологічній засаді - "марксистськоленінській" , цебто спотвореного марксизму. Нині дослідник має широкі можливості для обрання філософської та психологічної основи своєї праці.

у монографії закладено як засадничу екзистенціальну теорію, яка є однією з провідних у світовій філософії, і споріднені з нею психологічні та теоретика-літературні вчення.

Філософія екзистенціалізму широко використовується в українському літературознавстві як інтерпретаційна основа дослідження конкретних художніх текстів і як теоретика-літературна засада тлумачення самого феномену художньої літератури. ця філософська думка, на переконання сучасних науковців, відповідає ментальності українця, багатьом мотивам національної літератури, стратегічному напрямку реформування нашої школи. Отже, застосування екзистенціальної філософської теорії при створенні концепції викладання української літератури в школі є на часі.

Концепція викладання української літератури, викладена в монографії, має методологічною основою екзистенціальну філософію. Екзистенціалізм широко представлений у світовій думці теоріями М.Бердяєва, М.Гайдепера, К.Ясперса, Г.Марселя, Х.Ортеги-і-Гассета, А.Камю, Ж.-П.Сартра, Н.Аббаньяно, П.Тілліха, С. де Бовуар та інших. У підгрунтя пропонованої системи покладено такі концепти екзистенціального світорозуміння:

. "Народ - передусім я сам", - писав М.Бердяєв [32, 66]. Національне міститься в душі окремої особистості.

. Людина самотня як така, бо вона індивідуально сприймає світ. "Ця людина, це "Я" - не що інше, як радикальна самотність", - твердить Х. Ортега-і-fассет [201,58].

7

. Кожна людина має своє існування, є собою. "Хто - це те, що крізь зміну розташувань і переживань тримається тотожним і співвідносить себе До того ж з цією множинністю", - визначає реальність "Я" М.Гайдеггер [293,114].

. К.Ясперс писав про розвиток людини й суспільства: "Правильного світового устрою, у всякому разі хоч скільки-небудь стійкого й завершеного, теж не буває: все "правильне" є щодо Цілого лише шлях, і відкривається він тільки тому, хто вже йде ним [...]" [325, 52]. Тож ідімо самі цим шляхом і вчімо дитину йти ним. Учитель має вірити в розвиток свого учня, допомагати йому визначати свій шлях.

. Людина вільна, хоча ця свобода є важким тягарем вибору. Свободу читача художнього твору Ж.-П.Сартр тлумачить таким чином: "[...] письменник звертається до свободи читача, щоб вона взяла участь у створенні його твору" [236, 48].

. Визнаючи індивідуальну самотність та свободу вибору людини, не ізолюємо її від суспільства й часу, в яких вона існує. Пам'ятаємо положення зі Шведських промов А Камю: "Будь-який художник сьогодні має пливти на галері сучасності. Він мусить змиритися з цим, навіть якщо вважає, що це судно наскрізь пропахтіло оселедцями, що на ньому занадто багато наглядачів і що ДО того ж воно взяло неправильний курс.

Ми перебуваємо у відкритому морі" [123,362].

. Кладучи в основу аксіології викладання української літератури християнські цінності, використовуємо положення екзистенціального богослов'я, створеного П.Тілліхом: "Людина несе відповідальність за своє буття. Буквально це означає, що людина зобов'язана дати відповідь на питання про те, що вона із себе створила. Той, хто ставить їй це запитання, є її суддя: цей суддя є вона сама, котра водночас протистоїть їй" [281,41].

Керуємося також низкою інших положень філософських теорій мислителів-екзистенціалістів. Узагальнення їх пропонують історики філософії Дж.Реале та Д.Антисері: "[...] екзистенціалізм розглядав людину як кінечну істоту, "закинуту у світ", таку, що постійно перебуває в проблематичних і навіть абсурдних ситуаціях. Людина для екзистенціалізму - не об'єкт, який ілюструє теорію, не елемент класу поряд з іншими елементами того чи іншого роду, вона також не момент всеосяжного Розуму, не те, що виводиться із системи. Екзистенція не дедуціюється, а реальність не можна ототожнити з раціональністю" [228,397]. Проте остання з названих філософська засада не виключає пізнання читачем авторової душі, твору як її вираження.

8

Певно, найбільш засадничим для даної концепції методики викладання української літератури є висновок К.Ясперса, який поєднує людське почуття і ясну думку: "Я не повинен ні закликати до почуття, інстинкту, спонук, вороже ставлячись до розмислу, ні, пишаючись розсудом, бачити в темному лише нікчемний брак думки. Істина виникає в місткому процесі цілісної людини, яка набуває також У почyтті безпосередній як такий ще непередаваний, проте необхідний спосіб буття. Почyття тоді істинне, коли те, що в ньому закладено, стає ясною думкою, осмисленим діянням і зримим образом" [324,628]. Ці слова філософа можуть стати принципом викладання літератури: нехай завдяки нашому викладанню учень безпосередньо відчує твір як своєрідну, ірреальну реальність і осмислить свої відчуття, прийде через них до ясної, особистісної думки, М.Бахтін вважав, що діалогічне проникнення в текст обов'язкове у філології. Інтерпретатор художнього тексту має "заговорити не тільки про слово, але й зі словом, щоби проникнути в його ідеологічний сенс, приступний лише діалогічному - що містить оцінку й відповідь - розумінню. Форми передавання та інтерпретації, якими здійснюється таке діалогічне розуміння його, за глибини та важливості цього розуміння, можуть значно наближатися до художньо-прозового двоголосого зображення чужого слова" [22, 121]. Учитель-літератор, аналізуючи художній твір, вступає в діалог із чужим словом, його розповідь учням про твір виражатиме цей діалог тоді, коли наближатиметься до художньо-прозового двоголосся. Такому ж двоголоссю вчимо й школярів.

Спостерігаємо в шкільній практиці ігнорування одного з двох голосів:

учень у своєму виступі або не спирається на текст, або не висловлює своєї думки про нього. М.Бахтін переконує в нерозривності чужого й свого слова в інтерпретації: "[...] про чуже слово можна говорити тільки з допомогою самого ж чужого слова, правда, вносячи в нього свої інтенції і по-своєму освічуючи його контекстом" [22, 123]. Думка М.Бахтіна має яскраво-екзистенціальний xapaктep: він розміщує витоки діалогічного ставлення до чужого слова в глибинах неповторного "Я" конкретної особистості. Вимога не поглинути художнього слова своїм під час інтерпретації також актуальна для сучасного викладання української літератури, М.Бахтін пише: "Лише за внутрішньої діалогічної установки моє слово перебуває в найтіснішому зв'язку із чужим словом, проте водночас не розчиняє в собі його значущості, тобто зберігає повністю його самостійність як слова. Зберегти ж дистанцію за напруженого смислового зв'язку - справа далеко не легка" [22, 103]. Екзистенціально-діалогічний підхід до викладання літератури в старшій школі

9

сприятиме формуванню внутрішньої діалоriчної установки учня при читанні художніх творів.

Американський педагог П.Енгус відзначив поширення ідей М.Бахтіна на все більше коло наук, зокрема гуманітарних [326]. Принципи діалоriзму та поліфонії можна застосувати не тільки в літературознавстві, але й у педагогіці, адже спектр їхньої дії є загальнофілософським. Так П.Енгус вважає, що загальна незавершеність діалогічного спілкування, орієнтація на іншого ведуть до розширеного трактування принципової для філософії М.Бахтіна категорії, яка поширюється на весь спектр людських відносин, від приватної бесіди до взаємодії великих культур.

Науковці, зокрема Дж. Верч у праці “Виготський і соціальне формування свідомості” (328), вже переконливо довели близькість позицій М.Бахтіна і Л.Виготського (один з доказів – порівняння їх тлумачення внутрішнього мовлення людини).Екзистенціальні підвалини їхніх теорій також виразні, тож використання низки теоретичних положень літературознавця М.Бахтіна і психолога Л.Виготського як методологічних засад екзистенціально-діалогічного дослідження методики викладання української літератури є цілком природним.

Теорія В.Сухомлинського, яку він називав своєю педагогічною вірою (так, як К.Ясперс свою - філософською вірою), використана в екзистенціальному аспекті як одна з методологiчних основ дослідження. у статті, що названа по-екзистенціальному - "Людина неповторна", В.Сухомлинський стверджує: "Індивідуальні задатки, таланти, обдарування відзначаються великою різноманітністю, неповторністю поєднань, яскравістю особистих рис. [...] П'ятсот вихованців, духовне обличчя яких ми повинні сформувати - це п'ятсот неповторних талантів і обдарувань. Поважати в кожному учневі людину, виявляти до нього гуманне ставлення - це насамперед розкрити в ньому таку людську неповторність" [268, 89]. Концепція В. Сухомлинського, за значної суголосності екзистенціалізму, сyперечить йому в частині однозначної ідеологічної спрямованості педагогiчного впливу вчителя на учня. Проте ідея українського педагога про повагу до ,людської неповторності кожного вихованця, про сприяння шляхетному вияву - вже змалечку! - його унікального "Я" в реальному житті, в пpодуктивній пращ, а також постійні заклики до вчителів продовжувати формувати себе протягом усього спілкувaння з дітьми, прозирати у внутрішній світ учня, віддавати перевагу духовній діяльноcтi, а не показній, зовнішній активності та інші відповідають обраним філософським і психологічним засадам і тому є складником методологічної основи дослідження.

10

У структурі праці поєднано теоретичні міркування філософського, педагогічного, психологічного, теоретико-літературного xapaктеpy з моделями викладання в школі різнопланового матеріалу з української літератури.

Концепція викладання української літератури, яка пропонується, покликана наблизити методичну науку до сучасного рівня таких галузей гуманітарного знання, як філософія, психологія, літературознавство, і створена для практичного застосування в старших класах середньої ланки літературної освіти.

11

РОЗДІЛ 1

ФІЛОСОФСЬКО-ОСВІТНІ ТА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ЗАСАДИ МЕТОДИКИ ВИКЛАДАННЯ УКРАІНСЬКОЇ ЛІТЕРАТУРИ В СТАРШІЙ ШКОЛІ

1.1. Методика викладання української літератури як педагогічно-літературознавча прикладна наукова дисципліна, її парадигматика і систематизовані курси (друга пол. хх ст.)

Методика викладання української літератури покликана дати психолого-педагогічні засади роботі вчителя та запропонувати йому практичні рекомендації щодо здійснення літературної освіти школярів. Визначення специфіки методики викладання шкільного предмету як наукової галузі є дискусійним. З.Абасов вважає, що методика - "це сукупність змісту освіти, організаційних форм навчання, засобів і прийомів, спрямованих на досягнення мети навчання" [1, 42]. С.Гончаренко дає таке визначення методики викладання навчального предмету: "Методика конкретного навчального предмета - це галузь педагогічної науки, що досліджує зміст навчального предмета й характер навчального процесу, який сприяє засвоєнню учнями необхідного рівня знань, умінь та навичок, розвитку мислення школярів, формуванню світогляду і вихованню якостей громадянина своєї країни" [74, З].

Oтже, автор останньої цитати вбачає певну подвійність у предметі дослідження методики: предметом є і зміст (для нас - відомості з літературознавства) і процес навчання (педагогічні основи діяльності вчителя і учня). С.Гончаренко вважає методику галуззю педагогічної науки - здається, він сам собі дещо суперечить, бо втрачає паритет наукових джерел методики. Думається, методика викладання літератури є галуззю і педагогіки, і літературознавства тобто педагогічно-літературознавчою прикладною науковою дисципліною. Результати праці методиста є специфічними поміж результатів, що їх отримують інші науковці: методист створює парaдигми, технології та конкретні моделі викладання предмету.

Проблемним є визначення методики викладання української літератури. Є.Пасічникові належить таке: "Методика викладання літератури - самостійна наукова дисципліна про виховання, літературну освіту і розвиток особистості учнів засобами художнього слова, наука про раціональне використання методів та прийомів, що забезпечує вчителеві-словеснику найвищу педагогічну результативність у його роботі з учнями за умови мінімальної

12

затрати їхньої енергії й сил" [211, 25]. Пропонуємо інше визначення, у якому закладено екзистенційно-діалогічний підхід. до викладання. Методика викладання української літератури - це педагогічно-літературознавча прикладна наукова дисципліна, що містить психологo-педагoгічні засади роботи вчителя-літератора і рекомендації про те, як організувати зустріч і діалог школяра з художнім твором, який літературний та літературознавчий матеріал виклaдaти в школі, якими дидактичними шляхами формувати в учня літературознавчі знання та особистісне розуміння художнього тексту.

Стpyктypa методики викладання літератури традиційно тлумачиться як поєднання трьох основних частин: теорії методики; її історії; методичних розробок окремих уроків та позакласних заходів. Сучасний погляд на складники методики наближає її до науки про літературу і є дещо відмінним. Пропонуємо таке структурування цієї наукової дисципліни:

1. Історія методики викладання української літератури.

2. Шкільне літературознавство.

З. Теорія методики: парадигми і технології викладання.

4. Практична методика: моделі викладання.

Зміни в структуруванні та в змісті методики спричинено розвитком літературознавства, назвемо факти, які відбиваються на шкільному курсі української літератури:

. у вітчизняній науці скасовано ідеологічну цензуру, яка протягом багатьох років обмежувала спотворювала літературознавчу думку.

. Теорія літератури відкрила для себе зарубіжний досвід хх століття, закритий протягом радянської доби.

. Цей досвід спонукав науковців до нового прочитання національної літератури - відтак настільки ж радикально змінилася історія літератури.

. Крім нових інтерпретацій здавна відомих школі творів, з'явилися дослідження текстів, заборонених в УРСР.

. Літературна критика набула індивідуального характеру: право на вибір методологічної засади з-поміж багатьох можливих (і філософських основ, і суто практичних методик) спричинило варіантність тлумачення одного й того самого тексту.

. Літературознавство, що традиційно структурувалося як теорія літератури, історія літератури і літературна критика, набуло ще однієї складової:

це - компаративістика (багатогранне зіставлення текстів, що мають генетичні, контактні, типологічні зв'язки).

. Зрештою, літературознавство стало перед проблемою написання концепції розвитку національного красного письменства як єдиного процесу

13

творення мистецьких цінностей - в Україні і в діаспорі, зі згоди влади і всупереч їй. З'являються академічні курси історії української літератури, які поєднують в одній лінії розвитку постаті, що творили в Україні і за її межами, творчість митців, лояльних до влади, і тих, що активно їй протистояли.

Отже, різко розширилося коло знань з історії літератури, урізноманітнилися методи дослідження, виник ряд наукових шкіл, є вибір філософських методологічних засад - все це плюралістично співіснує в науці. З'явилася й стрімко розвивається нова наукова галузь - компаративістика. Постала проблема вибору літературознавчих відомостей, які слід нести в школу. Теорія літератури, яка нині пропонує цілі системи термінів, кожна з яких відповідає певній літературознавчій школі, викликала проблему літературознавчого мовлення на уроці літератури. Шкільне літературознавство має розв'язувати ці проблеми, поєднуючи знання з науки про літературу зі знанням реалій сучасної школи та психо-фізіологічних особливостей дитини. Треба визначитися, що саме з науки нести в клас. Вибір здійснюється пiд впливом багатьох чинників. Ними є:

1. Вікові психо-фізіологічні особливості дітей.

2. Роль письменника в розвитку української культури. Передовсім учні мають дізнатися про авторів, які написали високохудожні твори, дали те, що лишиться національним скарбом навіки. Розповімо про тих, хто рішуче змінив лінію літературної традиції, сказав естетично нове слово у мистецтві. Не оминемо й тих, хто не мав змоги вільно реалізувати свій Богом даний талант - кого зацькувала, а то й знищила влада: іскра таланту, затоптана дyшителями української культури, - це теж національна цінність, яку слід принести до класу з трепетом перед героями і жертвами. Наша культура не тільки багата - вона ще понівечена, і ці рани мають боліти всім.

3. Мистецька цінність творів. Слід визначити стандартний перелік художніх текстів для літературної освіти в Україні з погляду їхньої мистецької цінності. Стандарт змінюватиметься, проте на невеликий термін - припустімо, 10 років - він має бути сталим, створюють його спільно літературознавці й методисти, основним результатом їхньої співпраці стає перелік творів для вивчення в школі і для вступних випробувань, що їх проходять абітурієнти вищих навчальних закладів.

4. Сучасне, в аспекті застосування наукового інструментарія, тлумачення явищ літературного життя. Стандарт має стосуватися й теоретико-літературних понять, обов'язкових для засвоєння школярами.

14

5. Історичний період, який переживаємо, диктує вибір гуманітарного аспекту літературознавчого анал1ЗУ кожного твору, призначеного для текстуального вивчення, доба актуалізує певні політичні проблеми, моральні, етнічні, психологічні, філософські, соціальні, екологічні, релігійні та інші.

6. Варіативність є обов'язковою для шкільного літературознавства. Необхідні варіанти програм для середніх навчальних закладів різних типів;

варіанти інтерпретацій одного й того самого твору; варіанти переліку текстів для прочитання й вивчення напам'ять - вони створюють простір у шкільному літературознавстві, без якого неможливий буде ні рух шкільництва, ні екзистенційний рух особистостей учителя й учня.

В.Дончик називає недоліки сучасної української науки про літературу, зокрема й ті, які перейшли У шкільну практику вчителів - "[...] різного роду реалізмоцентричні тенденції, лінійні (чи однолінійні) уявлення про літературний процес [...]; невідхильну ієрархічність щодо змістових і формальних чинників [...], щодо героїв, позитивних і негативних; випрямлене розуміння авторської позиції в творі, обов'язок письменника перед суспільством, суспільне призначення літератури - все це засіло глибше, не має однозначного розв'язання, побутує в освітній, шкільній та й вузівській практиці" [96, 15]. Літературознавець виклав засади проекту академічної "Історії української літератури", який невдовзі реалізовуватиметься. Учителеві, певно, слід орієнтуватися на академічне прочитання творів, які вивчаються в школі.

В.Дончик так прояснює його особливості: "Майбутня академічна історія має, на мій погляд, оприявнити "великий" синтез, органічну єдність герменевтичного і аксіологічного підходів, академічно-колективного і індивідуально-особистісного письма, раціональних і інтуїтивних концепцій, "історії процесу" і "портретованої історії; літератури свого часу і свого місця (в її самототожності), уважно пророблених як "внутрішнього", так і "зовнішнього" контекстів" [96, 13]. Саме академічна наука має стати основним джерелом шкільного літературознавства.

Гуманізація та диференціація освіти в Україні, які є основними принципами її реформування, викликають потребу у виробленні різноманітних технологій навчання - для загальноосвітньої школи, для гуманітарних закладів (гімназія, ліцей), для учнівських колективів різного рівня інтелектуального розвитку, для індивідуальної та групової роботи тощо. Розділ методики, у якому розробляються технології викладання української літератури, збагачується шкільним досвідом найкращих учителів та експериментаторською роботою науковців.

15

Практична методика втілює результати праці істориків методики, фахівців зі шкільного літературознавства та з навчальних технологiй у конспекти та плани уроків, сценарії позакласних заходів, системні розробки (моделі) вивчення в школі творчості певних письменників.

Введення екзистенціально-діалоriчної парадигми в методику викладання української літератури аргументує мо чинниками сучасного розвитку Методичної науки, які визначаємо так:

. Мета навчання й виховання залежать від суспільних потреб певної історичної епохи. Постколоніальний час розбудови української держави гостро потребує людини, яка знає найкращі твори української літератури й сприймає її як рідну - шанує, турбується про її розвиток, зацікавлено зустрічає мистецькі новини сьогодення.

. Змінюється місце школи в інформаційному просторі: нове століття Науковці називають інформативним, у суспільстві європейських країн робітничий клас та селянство становлять меншість - 10-12%, провідною стає соціальна група виробників та передавачів інформації.

Школа, а значить і вчитель-літератор мають знайти своє місце в цьому новому соціальному просторі, враховуючи нові потреби й запити нового учня.

. Змінюється людина - і учень, і вчитель. Глобалізація, що відбувається у світі, накладає відбиток на людину, яка має реагувати на цей процес: вона або вливається в нього, втрачаючи національні корені, або протидіє йому, зберігаючи окремішність, або свідомо вступає в діалог з реаліями дня, змінюючи себе і бережучи своє сокровенне "Я" водночас.

. Рівень методичної науки залежить від рівня розвитку інших наук - передовсім, педагогiки, філологiї, психологiї. Нині всі ці науки здійснюють значний якісний стрибок у своєму розвиткові, що викликає потребу в такою ж мірою кардинальних зрушеннях методики.

Джерелами, які живлять методику як наукову дисципліну, вважають історичний досвід школи; передовий досвід сучасної вітчизняної та зарубіжної шкіл; теоретичні праці відомих педагогiв; педагогiчні експерименти, що підтверджують чи спростовують істинність наукових рекомендацій [211, 26]. Методика викладання літератури більше, ніж iншi педагогiчні дисципліни, наближається до мистецтва, є виявом не тільки накопичених знань, а й реалізацією того індивідуального, неповторного, що містить окрема особистість. Тому вирішальним джерелом методики. залишається індивідуальна творчість вчителя-практика.

Усі типи дослідницької роботи з методики викладання літератури

16

важливі, технологізація науки та освіти, яка відбувається, вимагає точності у їх проведенні. І всe ж, певно, не слід абсолютизувати їхнього значення, як і впливу інформаційної та технологічної доби на процес вивчення літератури. М.Гайдеггер твердив, що світ ХХ ст., який він характеризував як “кібернетичний світ індустріального суспільства з футурологiчним плануванням", не змінив поклику, на який відповідає мистецтво з часів Еллади [294, 288]. Викладаючи українську літературу, ми також відповідаємо на вічний поклик, який не зникне, допоки житиме Україна, допоки житимуть українці. Непроминальний зміст цього поклику в любові до рідної культури, в повазі до людини, якою не колись стане, а вже є дитина, та у відкритості до діалогу з часом, у який тебе "закинуто". Бесіда з художнім текстом, що її вчимо вести учня, має не відвертати його погляд від довкілля, а спрямовувати в його глибочину. Шлях до розуміння світу художнього тексту пролягає у внутрішньому просторі мислення та емоцій школяра.

Самостійний характер методики пояснюється новим, порівняно з іншими науками, завданням, яке ставимо: методистові треба визначити, що викладати в школі, як викладати, як сприяти самотворенню особистості дитини. Виявляється ж своєрідність методики не стільки в загальних рекомендаціях для всіх, скільки в допомозі методиста вчителеві у створенні ним своєї власної, неповторної системи викладання літератури.

Розвиток наукової думки У кожній її галузі характеризується парадигматикою. "Парадигма - сукупність стійких і загальнозначних норм, теорій, методів, схем наукової діяльності, яка передбачає єдність у тлумаченні теорії, в організації емпіричних досліджень та інтерпретації наукових досліджень" [253, 357]. У сучасній філософії науки це поняття пояснює розвиток дослідництва. За Т.Куном, теоретиком "нормальної науки", передпарадигмальному етапові притаманна багатоманітність теоретичних напрямів та методологічних підходів, єдина теоретична концепція відсутня. Наступний етап - це "нормальна наука", він характеризується прийняттям стійкої парадигми. "Основне концептуальне навантаження парадигми полягає в тому, що вона, з одного боку, виключає всі концепції, теорії, методи, які не належать до неї і не узгоджуються з нею, з іншого боку, вона орієнтує наукове товариство та дослідницьку діяльність на використання теорії для передбачення нових феноменальних полів, а також на вдосконалення самої парадигми шляхом переінтерпретації наявних теорій"[253, 357]. Парадигма не вічна, бо ж етап "нормальної науки" рано чи пізно зміниться на кризовий, коли аномальні явища розхитають парадигму, вийдуть за її межі. Надалі, на переконання Купа, відбувається наукова революція, сутність якої У виникненні

17

нової парадигми. Науковець визначає такі складові дисциплінарної матриці, що характеризує парадигму як таку: символічне узагальнення законів яке дає можливість формалізувати основні теоретичні положення; "метафоричний" компонент - система методологічних принципів, які використовуються для інтерпретації цих законів; набір стандартизованих інструментів та методів для розв'язання типових проблем.

Протягом історії людства навчання пояснювалося по-різному, кожне принципово нове наукове пояснення ставало складником певної педагогічної парадигми. Існує ряд класифікацій педагогічних парадигм. За Ш.Амонашвілі [11], вони поділяються так: авторитарно-імперативна; гуманна. За Е.Ямбургом [322]: когнітивна; особистісна. За І.Колесниковою [130]: езотерична; науково-технократична; гуманітарна. Г.Корнетов пропонує таку типологію базових моделей (парадигм) освітнього процесу [134]:

авторитарна педагогіка; маніпулятивна; педагогіка підтримки.

- Автори класифікацій тлумачать особливості кожної парадигми через зіставлення. Наприклад:

Порівняльні особливості освітніх парадигм	Екзотерична	Науково-технічна	Гуманітарна
Цільова спрямованість	Долучити учня до істини	Передати знання, формувати уміння, навички	Залучення дитини до самостійного пошуку істини
Керівний принцип побудови навчального простору	“Прорив” через откровення учня	Передавання готових норм, правил, принципів поведінки та дій	Діалог, імпровізація
Роль учителя	Керівництво фізичною та духовною підготовкою учня	Введення у свідомість та поведінку дитини нормативного змісту	Організація спілкування рівноправних суб’єктів

Усі три педагогічні парадигми, визначені І. Колесниковою, на нашу думку, можуть бути плідно застосовані як методологічні засади діяльності при викладанні української літератури. Езотерична переважатиме тоді, коли вчитель відкриває дітям істини, художньо виражені письменником, - любов до батьківщини, християнські цінності; коли звучить високе слово митця і таке ж високе слово вчителя, який спонукає учня піднестися духом. Науково-технічна парадигма фігуруватиме найменше, проте відкидати її не слід: треба передати точне знання з теорії літератури, сформувати нормативне уміння аналізувати художній твір, прищепити навички правильного мовлення та оформлення творів тощо. Найближчою до нашої праці є гуманітарна парадигма, бо такою є галузь науки, яка викладається, такою є потреба суспільства: посттоталітарній Україні не вистачає особистостей, які відкриті до нового і самі продукують нове. Діалог та імпровізація мають відбуватися на уроці української літератури невимушено, вони наближають навчальну

18

діяльність до мистецької - і це є природньо, бо ж вивчається мистецтво слова. Демократизація суспільства, юридична та фактична утвердженість прав людини в Україні відбиваються у спілкуванні вчителя та учня як рівноправних суб'єктів. Це не значить, що вони виконують однакові функції, це значить що кожний є активним, тобто виявляє своє "Я", перебуває в процесі екзистенційного розвитку.

Екзистенціально-діалогічна парaдигма, яку пропонуємо, характеризується за ключовими категоріями:

Учень - людина, яка активно будує себе, здійснюючи екзистенційний вибір при тлумаченні творів української літератури.

Навчальний процес - діалогічне існування учня на межі двох світів, реального і мистецького, яке веде до самотворення ядра внутрішнього "Я" особистості.

Учитель - людина, яка створює умови для екзистування учня та існування рідної літератури, вчить школяра інтерпретувати текст різноманітними методами, передусім - привідкриваючи учням своє власне розуміння художнього твору та особистості його автора.

Мета - сприйняття та усвідомлення учнем української літератури в цілому та прочитаних конкретних художніх текстів зокрема як духовне надбaння особистості; знання специфіки мистецтва слова; вибір себе.

Основні принципи викладання - діалогізм та проблемність.

Коли ми кажемо про екзистенцію, то маємо на увазі духовне ядро людської індивідуальності, найглибший рівень особистості, її унікальну основу. Викладати екзистенціально - значить створити ситуацію екзистенційного настрою, вибору, розвитку, екзистенційної зустрічі з іншим "Я", заторкнути духовні основи індивідуального "Я" кожного учня. Механізмом такого заторкування є діалог: учитель веде діалог з учнем на конвенційному, ігровому, діловому, духовному рівнях; готує юного читача до діалогу з літературою; дає взірець власного розуміння твору та особистості його автора; проводить аналіз як проблемне запитування до тексту та віднайдення відповідей у ньому і в собі; актуалізує діалогічні відносини, в які текст вступає з історичною епохою, літературною та загальномистецькою традицією, іншими текстами.

Екзистенціальна парадигма найближча до гуманітарної, проте відмінності є. Коли вивчення літератури проводиться екзистенціальним шляхом, дитина не "шукає істину" , а внутрішньо обирає правду, свою, індивідуальну, та інтерсуб'єктивно - для кожного. Провідним принципом організації навчального процесу стає діалог в екзистенціальному сенсі: вчитель привідкриває своє "Я", своє буття-у-світі, спілкуючись з учнями, тлумачить

19

(у тому ж сенсі) існування літера1УРНИХ героїв та письменника і викликає мовчазний або втілений в усне чи писемне мовлення внутрішній діалог школяра. Роль педагога полягає не в організації діалогу двох рівноправних суб'єктів - екзистенціалізму чужі поняття тотожності щодо існування унікальних індивідуальностей. Роль учителя у викладанні української літератури - тлумачення ним того, як обирали себе письменник, його герої; як автор втілював себе в мистецьке слово, обираючи саме такий образ, стиль; як, інтерпретуючи твір, обирає себе сам учитель; і спонукання учня до екзистенційного прочитання художнього тексту.

Екзистенціально-діалогічна парадигма викладання літератури спрямована на самотворення екзистенціальної людини, людини, яка, спілкуючись з художнім текстом, свідомо обирає себе у світі, в який її "закинуто". Віртуально зустрічаючися з автором під час вивчення біографії, ведучи діалог з учителем та однокласниками про літературу в її зв'язках із життям, індивідуально інтерпретуючи текст, учень проходить через "так" і "ні", іде діалектичним шляхом мислення, усвідомлює свої почуття, настрої, інтуїтивні осягнення - він приходить до власного "так" і утверджує своє "Я" в бутті-у-світі.

Відзначимо суголосність стратегії нашого методичного пошуку напрямку навчання критичного мислення, методика якого розроблена і широко пропагується американськими вченими. Нам близький екзистенціальний аспект їхньої методичної системи. Н.Етвел в есе "Пліч-о-пліч" спрямовує увагу вчителів рідної, англійської словесності в глибини "Я" старшокласника, зокрема вона стверджує: "Люди думають про щось. Вони думають краще і більш напружено, коли йдеться про те, що має значення для них. У школі діти думають із завмиранням серця, коли вони мають зробити внесок - коли є що на кону - у те, що їх просять зробити, і коли це має сенс для них" [99, 157]. Мета, яку ставить педагог перед викладачами рідної мови, також має екзистенціальний сенс: "Я думаю, що загальною метою вчителів англійської мови повинно бути одне - допомогти нашим учням, як читачам і письменникам, знайти проблеми, які стосуються їх самих [...]" [99, 159].

Робимо наступний крок у міркуваннях: знайшовши ці проблеми в художніх текстах та в життєписах авторів, підводимо старшокласників до їх інтерпретації як діалогу, під час якого триває існування літератури і читач здійснює вибір себе.

Нові парадиrмн, які з'являються в науці, не заперечують, а доповнюють ті, що реалізуються в практиці виховання й навчання. Змінюється акцент, домінантна парадигма. Помилково відкидати всі інші, навіть принципово протилежні, бо людина - складна, невичерпна у своїх дихотомічних

20

сynеречностях, відтак чим більше суперечливих пiдхoдiв буде використано при її формуванні, тим ліпше - за умови, що цілісність педагогічного процесу буде забезпечено виразним домінуванням парадигми, обраної провідною. Людська діяльність - це творчість, цілісність якої У визначенні домінанти, в об'єднаності якоюсь думкою чи почуттям різноманітних дій.

Педагогіка має стати природною, цілісною, а не одномірно-примітивною саме завдяки плюралістичному існуванню в ній різноманітних парадигм.

Запропонована в цій праці концепція методики викладання української літератури з домінувавням екзистенціальио-діалогічної парадигми не заперечує плідності інших домінант, проте принципово протистоїть примітивізації вивчення дитиною літератури за одномірною, канонізованою схемою - якого б спрямування вона не була.

Розглянемо цілісні концепції методики викладання української літератури, які виходили в Україні у другій половині ХХ століття, У час, коли в Західному світі поширився екзистенціалізм. Аналіз, якому їх буде піддано, не всебічний, а суто профільний: нас цікавитиме один аспект запропонованих вітчизняними науковцями методик - діалогічно-екзистенціальний. Ні в якому разі не йтиметься про узагальнені оцінки праць або їх значення в розвиткові української літературної освіти. Досліджуватиметься, чи були наявні елементи екзистенціальної парадигми (зокрема в її діалогічному варіанті) поміж засад наукової роботи і які саме.

Методики викладання української літера1УРИ як цілісні наукові системи нечисленні. За СРСР кожна з них становила крок У розвиткові національної освіти і, попри політичну заангажованість, утверджувала icнування рідного красного слова в школі, а значить і в українській душі. У працях стояли поруч увага до художнього тексту і накидання йому чужих мистецтву функцій, прагнення виховати українську дитину доброю та естетично розвиненою і ігнорування її права на вибір власної позиції.

О.Мазуркевич у "Нарисах з історії методики української літератури" (1961) [167] починає історію питання розвитку методики з Києворуської доби - і це науково точно, бо викладання красного слова українським дітям триває, починаючи із сивої давнини. Автор називає ряд славетних осіб, які зробили внесок у розвиток методичної науки, проте, конкретно характеризуючи їхню спадщину, оминає чи вилучає з неї все, що присвячено національному питанню - це стосується, наприклад, творчості і практичної діяльності І.Нечуя-Левицького, Панаса Мирного, Лесі Українки. Б.Грінченка звинувачено в націоналізмі, а в західноукраїнській школі не помічено жодного позитиву. Та сам перелік імен спонукав дослідників до глибшого

21

проникнення в педагогiчний спадок діячів культури. О.Мазуркевич намітив лінію розвитку української методики, прогалини в цьому пунктирі мали заповнити інші.

Критичне мислення перебувало під негласною забороною. Автор Taк формулює вимогу до вчителя української літератури: "Учитель повинен навчати й перевіряти на практиці відповідність засвоєних знань, навиків і умінь використанню їх в житті" [167, 361]. Учень не смів виявити розбіжність свого "Я" з позицією вчителя й підручника. "Я" ховалося за маску "молодого будівника комунізму".

Т.Бугайко і Ф.Бугайко створили методичну систему, в якій провідними можна назвати два аспекти: марксистсько-ленінська світоглядна позиція, технологiчна методична позиція. Зрозуміло, що школу рухав уперед саме другий з названих аспектів. Методисти детально розробили дії вчителя та учнів щодо вивчення композиції художнього твору, індивідуального стилю митця. Автори запропонували ефективні практичні вправи на визначення стильових особливостей тексту. Так, вони подають описи весни з тих творів класиків, які не вивчалися за програмою, - М.Вовчка "Максим Гримач", Панаса Мирного "Повія", А Тесленка "У схимника", В.Стефаника "Май", М.Коцюбинського "Лялечка". На переконання науковців, учні мають відчувати особливості письма кожного з письменників, тож "спочатку учні визначають автора на слух, за загальним звучанням тексту. Потім шукають доказів для зроблених припущень, проводять за допомогою вчителя нескладний стилістичний аналіз виявляють подібність текстів до відомих, раніше розібраних творів" [44, 182]. Весь курс побудований на поєднанні протилежних речей: автори закликають учителя "розкрити учням скарби художньої літератури, виховати в них розуміння і відчуття ідейна-естетичної цінності мистецтва" [44, 47], водночас обмежують суть цього скарбу жорсткими політичними рамками. Всі звернення до особистого існування дитини перекреслюються накиданням вимоги підкоряти своє "Я" чомусь зовнішньому, художнє слово не перетворюється на власний скарб учня, а стає зовнішнім знаряддям у руках вчителя-маніпулятора. "Учитель-словесник має в своєму розпорядженні такий могутній фактор виховного впливу, як втілений у хвилюючому художньому образі морально-естетичний ідеал" [44,5]. Проблема вибору перед учнем не поставала - отже, самоформування не відбувалося. Усі дискусії оберталися навколо "ми" - "вони", бо ж "в нашій школі стала законом політична гострота викладання, його комуністична спрямованість" [44, 5]. Не відбувалося й етнічної самоідентифікації, автори методики неодноразово підкреслюють спільність

22

російської та української літератур та єдиний шлях, яким розвивається методика викладання. Екзистенційність ігнорується не тільки стосовно учня та нації, а й щодо образу-характеру, щодо письменницької особистості. При викладанні життєпису письменника найголовніше - "виразна ідейна спрямовaність біографії". При розгляді образу-персонажа - основна проблема, поставлена в образі, типове і пізнавальне в ньому. Серед засобів творення образу-характеру не називається психологiчне зображення. Загалом, герой має значення тільки тоді, коли він втілює морально-естетичний ідеал. А де ж людина - реальна, грішна, неповторна, вільна і приречена на смерть? Погляду на існування як на закинутість у світ, на буття, проблем кінечності, свободи вибору, трансцендентності в методиці немає ні стосовно автора твору, ні стосовно літературного героя. Навіть коли йдеться про викладання лірики, найбільшим У цьому плані є зауваження: "З'ясовуючи учням 6-го класу ідейний зміст літературного твору, слід показати їм складність ліричної емоції, розкрити все багатство думок і почуттів, втілених у творі" [44, 123]. Література в цілому розглядалася як засіб, а не самоцінна річ, яка починає існування при зустрічі з читачем. Аналіз твору стає за такого ідеологiзованого підходу знаряддям, яке використовується з різко обмеженою метою: "Завдання розбору літературного твору в школі - з'ясувати багатство його змісту і художню цінність, використати ідейно-емоційний вплив художньої літератури на учнів для їх комуністичного виховання" [44, 81].

Т. і Ф. Бугайки виходили У сферу екзистенційного при розробці методики вивчення індивідуального стилю письменника. Великим є їхній внесок у структуралізацію викладання української літератури, введення в педагогiчний процес технологічного принципу поетапного розгляду твору. Педагоги прагнули піднести рівень вітчизняної літературної освіти: поставлені в жорсткі рамки свого історичного часу, вони намагалися узгодити його приписи з любов'ю до красного письменства і щирим прагненням передати цю любов дітям.

О.Бандура видала в 1962 році книгу "Вивчення української літератури в школі робітничої молоді". Авторка підкреслює, що у викладанні літератури в школі робітничої молоді не повинно бути нічого зайвого - слід подавати найголовніше й стисло. Це найголовніше ніяким чином не стосується екзистенції - ні письменника, ні його героя, ні учня. Проте О.Бандура наголошує на самостійності учнівських творів: "[...] самостійність письмової роботи цілком залежить від того, наскільки глибоко учень опрацював твір, чи є в нього особисте ставлення до твору та його персонажів, чи пройнявся він ідеями і настроями твору" [17, 129]. Вихід за межі нав'язаної згори концепції

23

частковий: учень має виробити ставлення до героїв, перейнявши позицію автора - пройнятися, тобто принцип діалогy практично відсутній.

Більш особистісно спрямованим є підрозділ про вивчення драматичних творів, зокрема в його "театральній" частині. О.Бандура подає питання, на які учні мають відповісти після перегляду спектаклю: "І. Якими засобами (мова, міміка, жести, інтонація, тембр голосу, манера говорити, триматися і под.) створює артист образ? 2. Чи зумів, на вашу ДУМКУ, виконавець ролі переконливо показати провідні риси характеру (тобто персонажа)? 3. Що нового в розумінні вами образу внесла гра актора? 4. Які сцени вас найбільше схвилювали і чому? 5. Чи допомогли вам декорації уявити обстановку, в якій діють герої? 6. Як у грі акторів проявився ідейний замисел п'єси?" [17, 107] Методист знає, що спілкування з твором мистецтва може бути тільки сам на сам і, попри протилежного сенсу офіційну вимогy, вводить елементи діалогy в практику шкільного вчителя-літератора.

. На методичний посібник наклав відбиток перелік творів для обов'язкового читання в школі: соціальна та політична проблематика у запропонованому авторкою прочитанні вичерпує розуміння змісту текстів. "Інститутка" Марка Вовчка, "Сто тисяч" І. Карпенка-Карого, "Платон Кречет" О.Корнійчука тлумачилися однотипно в багатьох літературознавчих працях, тож цей шаблон перейшов і до методик. Наприклад, у главі названого методичного посібника, присвяченій вивченню лірики, не йдеться ні про інтимну, ні про пейзажну, ні про медитативну чи філософську поезію (зрозуміло, що тим паче не згадується релігійна лірика). Відтак відсутність екзистенційного принципу викладання літератури пов'язана і зі станом тогочасної літературознавчої науки.

О.Бандура як філолог не мала змоги запропонувати оригінальну інтерпретацію творчості письменника, внесеного до шкільної програми, проте як педагог бачила загрозу, ЩО її становить виключно відтворююча активність учнів. Методист закликає сполучати відтворюючу активність із творчою, інакше-бо "відтворююча активність перетвориться на свою протилежність - в пасивність і стане гальмом у пізнавальній діяльності учнів" [17, 9]. Отже, теоретично ставиться вимога до самостійного осмислення учнем художнього тексту, проте практично - в конкретних методичних рекомендаціях - вона не виконується. Екзистенційного прориву радянська методика не могла зробити через регламентовану теоретичну засаду, її нормативність була вимушеною і ніяк не залежала від особистості науковця, . у 1965 році вийшла праця К, Сторчака, яку її автор назвав "Основи метoдики літератури", У ній головним здобутком є відповідь не на питання "як

24

учити?", а на питання "що учити?". Літературознавчий аспект в авторській концепції переважає педагогічний, К. Сторчак робить крок до утвердження відкритості художнього тексту до нових інтерпретацій. На урокax літератури дитина учиться інтерпретувати світ (вступати з ним у діалог) особливим емоційно-образним чином:

"сутність і функції виховання, навчання і освіти дітей на матеріалі художньої літератури полягають в розвитку емоційно-образного пізнання світу" [262, 127]. Обравши це твердження однією з методологічних засад своєї концeпцiЇ, автор не так однозначно, як інші тогочасні методисти, підійшов до проблеми шкільного аналізу художнього твору. Він зауважив: "Трудність і складність проблеми в тому, що художній образ як об'єкт - живе життя.

Аналіз же є певним абстрагуванням, судженням про художній твір.

Трудність ця і в тому, що предмет незрівнянно багатший, різноманітніший, ніж судження про нього" [262, 127]. Визнавши існування художнього тексту як екзистенцію, К.Сторчак не поширює цієї думки на читача, автора, героя твору.

У визначенні уроку методист, на жаль, не згадує ні особистості учня в її самотворенні, ні особистості вчителя - в її саморозкритті і зустрічі з іншим.

Він формально обмежує складові уроку: "Для вчителя урок - це тема, яку вивчатимуть учні, і зміст теми, і ті методичні засоби, якими він користуватиметься" [262, 127].

Ця праця містить більше літературознавчого матеріалу, ніж педагогічного. Автор робить значні екскурси в історію літературних родів та жанрів, подає теоретико-літературні коментарі; замало ж рекомендацій учителеві, яким чином передати ці знання учневі, які процеси в його існуванні спонукати до дії в діалозі "читач - художній текст", Складається враження, що метою К.Сторчака було не стільки дати вчителеві конкретні рекомендації, як викладати літературу, скільки різко розширити, осучаснити його філологічні знання - розповісти, що треба викладати. І авторові це вдалося. Він розповів своєму читачеві про психологічний портрет, інтригy, виражальні засоби мови, версифікаційні форми тощо.

Те, що К.Сторчак подав як приклад аналізу драматичного твору тлумачення "Оргії" Лесі Українки, - знаковий для шістдесятництва факт, автор не проводить паралелей "Греція - Україна", "Рим - Росія", проте вони прозоро прочитуються вчителем-філологом через узагальнене протиставлення "культурні завойовані і варвари-завойовники".

Методист посилається на Р.Інгардена, представника рецептивної естетики, широко цитує його праці. Екзистенціальні ідеї та діалогізм глибоко

25

проникли в естетику читацької рецепції, тож використання цього джерела К.Сторчаком засвідчує його самотнє прагнення вийти на нові філософські обшири. Появу екзистенційності в поглядах автора потверджує його зацікавлення прочитанням вірша Ріцьке, яке зробив Інгарден: у поезії зображено переживання ліричним суб'єктом нерозривного зв'язку між життям та смертю (262, 260]. Звернення до подібної екзистенціальної проблематики було цілковито чуже радянським шкільним програмам, проте Сторчак розкриває її у книзі для вчителів і студентів.

Методика К.Сторчака була проривом у фаховий, філологічно грамотний аналіз поетики художнього твору в школі. Автор різко розширив обсяг теоретико-літературного матеріалу, необхідного вчителеві й учням для тлумачення художнього тексту. Ця робота щодо методології дещо виходить за вузькі марксистсько-ленінські рамки: автор спирається на ідеї багатьох філософів та теоретиків літератури різних епох та народів. Певно тому книга й названа "Основи методики літератури", вона мала стати вихідною для дальшої конкретизації змісту літературної освіти і принципів та методів виклaдaння літератури. .

Особливістю праці О.Мазуркевича "Метод і творчість: Удосконалення методів вивчення художньої літератури в процесі її розвитку і творчого застосування" (1973) є точність у визначенні методологічних засад і неухильне Їх дотримання. Методика викладання літератури, на переконання автора, "має яскраво виражений ідеологічний характер і чітко визначені виховні функції.

Її методологічну основу становить ленінський принцип партійності літератури. [...] Мета ж її та сама, що й усіх інших методик - комуністичне виховання нової людини засобами свого предмета, сутність якого становить мистецтво слова" [166, 15]. Академік заперечує в критичному підрозділі всі інакші погляди на історію літератури та методику її викладання.

Автор подав своє розуміння методів викладання української літератури, аналіз кожного він супроводив Широким екскурс ом в історію питання. Його власний діалог з педагогічною та науково-методичною традицією є виразним, чітко концептуальним, однозначно-прямолінійним. Цінним видається піднесення О.Мазуркевичем методу бесіди, застосування якого є безпосереднім втіленням у життя принципу діалогізму. Науковець зазначає, що вперше в царській Росії літературні бесіди були офіційно запроваджені в 1850-ті роки в Одесі та Києві попечителем цих округів М.І.Пироговим.

О.Мазуркевич актуалізує діалогічні ідеї М.Пирогова; досвід київських гімназій з їх реалізації; педагогічний внесок у розвиток навчально-виховного діалогу, зроблений Х.Алчевською; теорію бесіди С.Вілінського (видану в

26

Одесі у 1903 р.) та її методичну розробку, виконану киянином В.Даниловим і харків'янином М.Сумцовим. Автор книги твердить: “Бесіда відкриває не обмежені простори для мислення, самовиявлення, творчості" [166, 131], хоча на прикладах цього не показує: запропоновані ним плани бесід не передбачають цього діалогічного екзистенційного простору. Причина в тому, що принципи діалогізму та екзистенційності, які можуть втілюватися в літературній бесіді, суперечать заявленій марксистсько-ленінській методологічній засаді всієї авторової концепції.

Глибоким є екскурс О.Мазуркевича в історію питання лекції, її місця в шкільній літературній освіті учня. Методист наводить полемічне твердження професора Київського університету св. Володимира Л.Петражицького, висловлене ним у його "Теоретичних основах" (1907): професор заперечив тим, хто переконував, що лекція є методом "пасивним" і може бути допущена тільки у вищій школі. Мотивацію своєї позиції Л.Петражицький знайшов у аналізі змін, які відбуваються при слуханні лекцій у серці, волі та розумі учня. Отже, бачимо, як у минулому методичної науки О.Мазуркевич знаходить те, що виходить за рамки заявленої ним філософської основи і відповідає давній екзистенціальній українській традиції "філософії серця".

Автор закликає вчителів до творчості, яку вбачає "в поєднанні найрізноманітніших методів і засобів" [166,149]. Підрозділ, у якому наведено сторінки живого вчительського досвіду Н.Гуменюк, її роздуми та спогади про уроки, на яких вона, розкриваючи свою душу, допомагала учням творити себе, так само, як і історичні екскурси, не збігається з теорією самого автора.

І непроминальна, педагогічна думка, і жива практика творчих вчителів української літератури були ближчими ДО "Я" конкретної дитини, ніж тогочасна теорія викладання.

О.Мазуркевич порушив важливе діалогічне питання: як не переступити грань розумного, пов'язуючи класичний художній твір із сучасним життям суспільства і конкретним існуванням людини? Він наводить ряд недоречностей, які з гумором об'єднує крилато-анекдотичним: "Ким би був Чіпка в нашому колгоспі?" [166, 223-225]. Власне, автор підходить до проблеми часових та екзистенційних діалогів, у які вступають читач і художній текст і які Мають тонко проводитися вчителем. Він виступає Проти виривання класики з її історичного грунту, проти резонерства, моралізаторського фальшування.

Цьому О.Мазуркевич протиставляє таку позицію: "Важливо, щоб наші вихованці зрозуміли дійсність зображуваної епохи, ставлення до неї, думки і Почуття письменника, душевно схвилювалися, сердечно відгукнулися на

27

них, перенеслися в тогочасність і осягли її нашою свідомістю, щоб заглиблення в явище мистецтва збагатило розум, облагородило емоції" [166, 226].

ця позиція ще далека від ідеї "зустрічі двох історичних горизонтів", "збирання себе" під час читання твору, вільного вибору особистістю смислу відкритого твору, проте вона була новим кроком у національній методиці.

В.Неділько видав свою "Методику викладання української літератури в середній школі" 1978 року з потреби оновити теорію і практику викладання через "зміни в психологічних особливостях та пізнавальних можливостях учнів, зумовлені науково-технічною революцією" [193,11]. Автор діалектично підійшов до діалогy науково-технічного поступу з людиною: "Людина являє собою як суб'єкт, так і об'єкт прогресу"[193, 11]. В.Неділько зосереджує увагу не на унікальності кожного існування, а на тому спільному відбиткові, що його накладає на молодь науково-технічна революція. Узагальнивши думку науковця, можна сказати, що діти мають більше, ніж раніше, джерел інформації і здатні сприймати складніший навчальний матеріал. "У них [дітей - [І] прискорено розвивається здатність до аналітичного мислення, до самостійного засвоєння знань"[193, 11]. Негативного впливу бурхливого розвитку науки та техніки на людину автор не згадує.

В.Неділько вводить до змісту поняття "методика" те, що нині називають шкільним літературознавством. Він продовжив курс К.Сторчака на зближення методики і філології. До предмету вивчення методики він увів передовсім історію і теорію літератури, літературну критику - у тих елементах, "які входять до сфери шкільного курсу літератури". І тільки на друге місце ставить педагогічну дидактику. Літературознавство береться методистом, зрозуміло, в його радянському варіанті - принцип комуністичної партійності повсякчас подається як найважливіший; питанням поетики, на відміну від к. Сторчака, автор пильної уваги не надає. Досягненням роботи є зближення шкільної і вузівської систем викладання української літератури. В.Неділько здійснює його через розробку методики проведення Факультативних занять У школі. Курс, обраний учнем за власним бажанням, дасть дитині виявити індивідуальні філологічні нахили, здібності й уподобання, а вчителеві - провести викладання за оригінальною індивідуальною моделлю, і в літературознавчому, і в методичному аспектах.

Автор рекомендує вчителеві використовувати таку особливість сприймання художньої літератури, як асоціативність. Він пише: "Кожний твір викликає в читачів (у даному разі - в учнів) цілий ланцюг асоціацій, спогадів, думок, пов'язаних з їхнім життєвим досвідом, з тим, що вони бачать у

28

житті чули по радіо, про що читали в книжках раніше. Художній твір, який вивчається у школі, можна порівняти із сніговою кулею, що тягне за собою цілу лавину запитань, проблем, дискусійних питань" [193, 75-76]. Висновок з цьoгo визнання діалогічності художнього тексту обмежується твердженням про набуття учнями в результаті обговорення твору нової інформації різнопланового характеру. "Урок літератури неминуче виходить за межі тематики окремого твору, що на ньому вивчається, і учт Дізнаються про різноманітні події, явища життя" [193, 76]. Нагальна необхідність прийти до спільного знаменника навряд була переконанням автора – її жорстко вимагала влада. Тому методика не зважала на екзистенційну діалектику: "Наприклад, одні Учні цілком виправдовують кохання Шури й Черниша, інші - засуджують його, вважають зрадою. І з цим не можна не рахуватися. Учитель повинен уважно розглядати цю розбіжність у ставленні до зображуваних подій та їх оцінці, допомагати учням виробити правильні погляди, переконливо оцінити життєві явища, дійти правильних висновків" [193, 78]. Навіть у явищах поза політикою слід було доходити єдино правильних спільних висновків, за таких умов роботи ставала неможливою реалізація дискусій та розвитку самостійності мислення, необхідність яких визнавалася теоретично. Діти у своєму розвиткові мусили будувати себе за одним шаблоном "справжньої людини", за ним же давали характеристику літературному героєві. "Чи можна вважати позитивними такі риси, як безумовна слухняність, покірливість, нездатність до протесту?" - запитує вчитель. Учні скажуть, що такі риси характеру, якими наділено в повісті "Маруся" Наума Дрота, ніяк не відповідають нашим уявленням про справжню людину" [193, 137]. Українські методисти, які створювали наукові курси за радянської доби, несамохіть потрапляли в становище двозначності: їхні теоретичні положення про самостійність розмислу і дискусії школярів не могли мати прикладів, вчителі літератури мусили передавати регламентовані до деталей знання учнівському колективу як сукупному об'єкту навчання. Попереду був важкий шлях до конкретного учня як об'єкту, а потім і як суб'єкта навчального процесу.

"Методику викладання української літератури" Є.Пасічника розглянемо в її останньому, значно зміненому, доповненому, принципово переглянутому виданні 2000 року. Автор рішуче й чітко ставить завдання виховання національної самосвідомості учнів, українського патріотизму, критично оглядає минуле вітчизняної школи, закликає до її модернізації. Філософської засади у праці не визначається. Спостерігаємо значне спирання методиста на ідеї педагога А.Дістервега. Щодо літературознавчих пріоритетів визначеності

29

немає. У курсі часто підкреслюється типовість як принцип художнього зображення, тобто автор віддає перевaгу реалістичному способові зображення. Ця, без сумніву, найгpунтовніша і найдетальніша сучасна методика містить ряд класифікацій педагогічних явищ, системи принципів та методів викладання, роздуми автора про шляхи дальшого розвитку української літературної освіти та його рекомендації вчителям, застереження щодо типових вчительських помилок та інше. Значним є також використання психологічних теорій, зокрема Л.Виготського. Є.Пасічник бере їх за методологічну основу численних методичних моделей.

Внутрішній діалогізм художнього тексту, оригінально розглянутий М.Бахтіним на прикладі романів Ф.Достоєвського та інших текстів, не вплинув на теорію Є.Пасічника. А от діалог "читач - текст" методист (без діалогічної термінології) по-своєму тлумачить і пропонує його типологію. Він структурує спілкування читача з твором як низку окремих зіставлень:

1. Зіставлення елементів художньої структури одного і того ж твору.

2. Зіставлення творів, близьких за характером, сюжетом, образами, проблемами, способами типізації дійсності.

3. Зіставлення змісту твору з життєвими фактами, які покладені в його основу.

4. Зіставлення художніх творів з фактами нашої дійсності.

5. Зіставлення літературного твору з картинами й ілюстраціями відомих художників, скульптурними зображеннями, музичними творами, спектаклями, кінофільмами тощо.

6. Зіставлення з особистим досвідом дітей [211, 251-254].

Методист заперечує обмеження діалогу соціологічними рамками і натомість акцентує необхідність зіставлення твору з історією України та з творами інших видів мистецтва. Про вивчення в школі літературного процесу як саморозвитку мистецтва - за законами зміни літературних напрямів не йдеться, проте стверджується необхідність естетично грамотного залучення до викладання літератури музики, малярства, скульптури, кінематографії, театру, а також методично розробляється та ілюструється практика зіставлень такого типу.

Ставлення до дитини-читача порівняно з радянською методикою принципово змінилося: Є.Пасічник надає учневі право висловити оригінальну думку, зобов'язує вчителя знайти шлях, яким художній твір прийде в дитячу душу. Автор пише: "Щоб твір став духовним надбанням учня, не втратив для нього свою притягальну силу, необхідно, щоб змальовані письменником картини, літературні образи знайшли відгомін у душі читача й були сприйняті

зо

ним як щось своє, близьке, пережите. Процес активного осмислення твору може виникати лише на фунті духовної спів причетності до нього" [211, 226].Необхідність зробити учнів активними учасниками пошуку істини не є тотожною екзистенціальній вимозі допомогти кожному окремому школяреві знайти свою правду, позиція методиста філософськи не визначена, проте особистісність і викладання, і учіння є рисою, притаманною запропонованій теорії літературної освіти.

"Викладання української літератури в школі" Б.Степанишина з'явилося друком раніше за нову працю Є.Пасічника - 1995 року, ця книга є першим в незалежній Україні курсом методики. Емоційна, написана на хвилі романтичногo захоплення відновленням історичної справедливості до рідного народу, перейнята вірою в прекрасне майбутнє дітей України, ЦЯ, як і ряд інших, праця Б. Степанишина залишиться в науці як принципово новий погляд на викладання української літератури. Автор щиро вітав і глибоко осмислив нове становище української літератури в школі - становище національної літератури в національній державі. Такий же глибокий відгук у його душі та його праці викликав новий статус людини в новій, демократичній державі: і вчитель, і учень вирвалися з-під тиску тоталітаризму, не треба боятися репресій за незалежну думку, можна вільно мислити й висловлюватися. У літературній критиці давно відомий напрям літературознавчої есеїстики, наважимося твердити, що Б.Степанишин першим створив українську методичну есеїстику. У його праці є підрозділи, повністю написані за законами цього жанру (наприклад "Кредо словесника, або Монолог художньої літератури"), в текст інших глав есе проникає як складова частина або як стильова риса, поруч з домінуючою науковою. І в літературознавстві, і в методиці есе має повне право на існування, бо ж ці науки межують з мистецтвом, тож можуть природньо користуватися відповідними засобами.

Відкривши новий статус української літератури в школі, автор завважив безліч нових проблем та труднощів. Відтак у роботі ставиться ряд нових для Методики питань і даються відповіді на них. Питання методологічного ряду розв'язуються автором не в екзистенціальному, але в близькому до нього романтичному ключі. Автор не називає філософів, праці яких вважає засадничими, його аксіологічні основи виражаються піднесено і мають підкреслено християнський зміст. На переконання Б.Степанишина, вчитель покликаний "виконувати відповідальну функцію повноважного представника Красного Письменства в даній школі, вдумливого посередника між Художньою Літературою і читачами-учнями" [256, 17], виховання як рівняння з багатьма невідомими буде завжди розв'язане, "якщо в своєму серці педагог

З1

носитиме лише Світлу Радість, Справжнє Добро і Християнську справедливість" [256, 21]. Праця Є.Пасічника приваблює дисципліною думки та широким узагальненням знання, набутого науковою методикою, книга Б.Степанишина - емоційно вираженими концептами та спиранням на власний учительський досвід, тобто орієнтацією на індивідуальність у її вільному виборі себе.

Курси методики викладання української літератури, які були написані науковцями за СРСР, виявляли екзистенційну рішучість авторів уже самим фактом їхньої праці в галузі національної культури, самим їхнім закликом до вчительства надати предмету "українська література" гiднe таланту рідного народу місце в школі і в душі української дитини. ці праці не могли мати екзистенціальнo-діалогічної парадигми через ідеологічні рамки, в які можновладцями було поставлено науковців.

Сучасна доба відродженої незалежності України відкрила можливості вільного розвитку філософської і методичної думки, поставила завдання реформування національної школи. У кiнці ХХ ст. з'явилися два курси методики викладання української літератури - Б.Степанишина і Є.Пасічника, в яких є виразним звільнення від комуністичного ідеологічного канону, проте філософські засади науково не визначено. Звернення Є.Пасічника до індивідуальної свободи учня, а Б.Степанишина - до національного складника "Я" школяра є частковими виявами екзистенціального підходу до викладання укpaїнcькoї літератури.

1.2.

Діалогічний та екзистенціальний аспекти психолого-педагогічних засад викладання української літератури в школі

1.2.1. Рівні спілкування та їх практичне застосування в шкільному викладанні літератури

Художній твір є водночас і мистецькою завершеністю, і текстом, відкритим для індивідуального сприймання новими читачами. Під час читання відбувається зустріч горизонтів, тобто стикання історико-культурної ситуації часу, коли твір був написаний, і історичної реальності сучасного читaчa: змінюється час - змінюється сприймання.

Навіть в один і той самий історичний період твір по-різному сприймається читачами, бо кожна людина є унікальною особистістю і, читаючи текст, вона залишається з автором сам на сам, пропускає художні образи через власну вдачу, дану від народження, життєвий досвід, виховану культуру читання. Психологи визначили, що існують вікові особливості сприймання

З2

художньої літератури: твір прочитується зі специфікою, залежною від віку, в періоди "молодший підліток”, “старший підліток”, “рання юність”.

Oтже, не все в руках педагога-словесника, але він повинен: знати вікові особливості учнів щодо сприймання художньої літератури, відповідним чином добирати методи та прийоми роботи; знати, які саме властивості треба розвивати в учнях, щоб виховати культуру читання. До здібностей, які треба розвивати, і вмінь, яким треба вчити, належать:

- творча уява;

- естетичне сприймання художнього образу;

- емоційний відгук на експресію слова;

- розуміння образно вираженої думки;

- емпатія - здатність відчувати іншу людину;

- відкритість до діалогу тексту зі своїм "Я";

- уміння застосовувати купність літературознавчих знань, передусім теоретичних.

Виходимо з рецептивної естетики, за якою твір виникає і реалізується тільки в процесі його зустрічі з читачем; читач, завдяки зворотному зв'язку, своєю чергою, впливає на твір, визначаючи тим самим конкретно-історичний характер його сприйняття й буттєвості. В.Ізер вважає, що літературний твір має динамічний характер і його екзистенція розпочинається із зустрічі тексту і читача в одній точці часопростору. "Ця можливість реалізації твору динамізує його природу, що є передумовою ефектів, які викликає твір. Якщо читач використовує різні перспективи, запропоновані йому текстом, для того щоб визначити зв'язок між зразками і "схематизованими думками", він надає творові руху, і цей процес завершується пробудженням зворотної реакції у читача"[ 118, 263]. Філософи -екзистенціалісти твердять, що в процесі читання відбувається самотворення особистості. Обираючи саме таке прочитання, а не інше, людина обирає себе, самовизначається У цьому світі цінностей. М.Гайдеггер так образно (що притаманне його філософії) висловив сутність подібного шляху: "Л читати - хіба не те саме, що збирати: збиpaти себе, збиратися - для того щоб сприймати несказане в сказаному?" [295, 256]. Український науковець О.Потебня, який створив психолінгвістичну теорію літератури, назвав дві властивості мистецтва: "[...] а) особливість його дій на людину, порівнюючи з дією природи [...] б) співіснування в кожному художньому творі протилежних якостей, саме визначености й нескінченности обрисів" [221, 31]. Вчитель має дати художньому творові нове життя, підготувавши його зустріч з новими читачами, і допомогти кожній дитині обрати себе, тобто спонукати до індивідуального вдумливого прочитання

зз

тексту. Шлях до цього відповідний меті: педагог дає приклад свого власного бачення художнього твору, демонструє власний емоційний відгук, розуміння образів, експресії, душевного світу героїв, поєднує художнє зображення з власним життєвим досвідом, а також дає знання теорії літератури, збільшуючи їх купність щороку. Російський психолог А.Добрович, який живе й працює на Заході, застосував діалогічну теорію М.Бахтіна, розробляючи свою модель типів спілкування співрозмовників. Поняття "діалог" у запропонованій ним моделі наближається до практики живого спілкування: вчителя та учнів у школі. Позаяк викладання мистецтва слова найбільше потребує уваги до мовлення в усіх його нюансах (у тім числі й до мовчання), праця А.Добровича стає плідним грунтом для розробки методичної моделі викладання української літератури.

Науковець сполучає теорії – К.-Г. Юнга (про існування в психічному світі людини persona, тобто рольової маски як частини особистості) і М.Бахтіна (про діалог як суть стосунку людини до світу). Він вважає, що в кожній людині приховано існує властиве йому "рольове віяло" - так він називає добірку всіх психологічних ролей людини. Під час спілкування з людьми це віяло розкривається, проте в кожний окремий момент спілкування Видною стає певна його частина. Психолог вводить також поняття "актуальна роль", яке тлумачить так: чином: "[...] актуальна роль не одна з виконуваних психологічних ролей, а їх комбінація в певний момент - те, якою людина сприймається і якою дозволяє собі бути сприйнятою в цей момент спілкування" [93, 183]. Він розглядає діалог як специфічний акт поведінки, тож виокремлює його фази на засадах прийнятих у науці 4-х фаз акту поведінки - отже, спілкування, на думку автора, складається з таких фаз:

1. Спрямованість на партнера, або фаза взаємоспрямованості.

2. Психічне відбиття партнера, або фаза взаємовідбиття.

3. Інформування партнера про щось і прийняття від нього інформації-відповіді - фаза взаємоінформування.

4. Відключення (взаємовідключення) від партнера (якщо спонукальні мотиви контакту з ним зникли) або повернення до другої фази (якщо вони збереглися).

Автор класифікує психологічні типи спілкування, називаючи особливості кожної фази в тому чи іншому типі. Коли йдеться про необхідність вести діалог з учнем, то маємо цю вимогу конкретизувати, дати вчителеві наукову основу фахової діяльності - знання психологічних різновидів спілкування відкриває можливість обрати бажаний тип діалогу, оптимальний для даного вчителя, класного колективу, теми, яка вивчається. А.Добрович визначає

34

рівень повноцінного людського спілкування, який він називає "конвенціональним", а також рівні нижчі і вищі від нього. Нижче розташовуються примітивний, маніпуляційний та стандартизований рівні, а вище - ігровий, діловий та духовний. На основі теорії А.Добровича розробимо психологічні моделі спілкування літератора з класом, зупинимося на кожному рівні спілкування, а також запропонуємо власний висновок щодо доцільності та особливостей застосування його як типу діалогу вчителя та учнів.. .. . .

На конвенціональному, повноцінному рівні людського спілкування людина стає "поруч" зі співрозмовником: вона інтуїтивно готується бути то мовцем, то слухачем. Учителеві корисно прислухатися до думки психолога:

"Адже спонукаючи когось до контакту, слід забезпечити цьому іншому рівноправні можливості прилаштуватися поряд. Таким чином, піклування про партнера, готовність стати на його місце вбудовані ще у фазу, яка випереджає відбиття конкретного співрозмовника" [93, 185]. На другій фазі "відбиття образу партнера" - вчителеві слід уловити актуальну роль дитини (і домінантну класу в цілому), а також, що складніше, уловити власну актуальну роль очима співрозмовника. Третя фаза, взаємоінформування, на конвенціональному рівні спілкування зовсім не обов'язково проходить гладенько. У попередній фазі партнери встановили, якими є їхні рольові очікування одне до одного; однак тепер кожний .з них має право не підтвердити ці очікування. Вчитель, наприклад, захоплено розповідає про романтичні пориви героїв Гончаревих "Прапороносців" - і .зустрічає байдужість учня до того, що, на його переконання, мало б схвилювати. Учневі, може, хотілося б прочитати натуралістичні описи людських мук та розповідь про їх долання, почути повну історичну правду про Другу світову війну. Коли так, то ця фаза спілкування має вигляд "конфронтації". Якщо в 3-ій фазі партнери обирають шлях "конгруенції" (згоди), тобто підтверджують взаємні рольові очікування, то це на конвенціональному рівні веде до зростаючого розкриття свого "рольового віяла" кожним з партнерів. Науковець привертає нашу увагу до моменту припинення контакту. Поміркуємо в контексті його думки: чи повноцінно ми завершуємо діалог з конкретним школярем і загалом урок? Вичерпавши тему, співрозмовники мають сказати про те, що розмова була цікавою, автор пише: "Піти без такої фрази і відповідного теплого погляду значить нанести партнерові незаслужену неувагу. У випадку ж конфронтації партнери, згортаючи контакт, залишають одне одному право на власну думку. [...] і розходяться швидше опонентами, ніж ворогами. Контакт на конвенціональному рівні [...] вимагає від партнерів високої культури

35

спілкування. Уміння "тримати" діалог на цьому рівні, а тим паче приводи11; його до такого рівня можна ототожнити зі складним мистецтвом, для опанування якого деяким людям доводиться роками працювати над собою" [93 186]. Учителеві cлід тримати цей рівень як елементарний, починати свою діяльність з нього, перед ним стоять більш складні завдання: оволодіти вищими рівнями - ігровим, діловим та духовним.

На жаль, іноді навіть конвенціональний рівень залишається недосяжним для педагога, який не надає діалогу належного значення. Він опускається на примітивний, маніпуляційний або стандартизований рівень. На такому рівні може перебувати й учень, його слід вчити спілкуватися - власним прикладом, тактовними зауваженнями та порадами. Для людини, яка спілкується примітивно, співрозмовник не партнер, а предмет, потрібний або такий, що заважає. Фаза спрямованості на іншого не містить усвідомлення того, що співрозмовника не можна вважати "предметом для слухання", що той і сам повинен мати можливість висловитися. Актуальна роль партнера суб'єктом не вловлюється, натомість побутують шаблони сприйняття - "відмінник", "поганий учень" тощо. На фазі взаємоінформування суб'єкт без вагань і найменших внутрішніх самообмежень виражає свою симпатію або антипатію, відключається він від партнера теж "без жодних проблем", Це - особливості примітивного рівня. Якщо вчитель опускається на цей рівень діалогу, він постає перед учнями як нетонка, нечуйна, малокультурна і бездуховна людина.

Маніпуляційний рівень теж неприйнятний для вчителя. При ньому партнери є суперниками в грі, котру будь-що треба виграти. У фазі спрямованості на партнера маніпулятор заздалегідь готується до підкорення собі співрозмовника, до прилаштування до нього "зверху". Учитель-маніпулятор має менторський тон, зневагу до інших, він нав'язує власну думку класові і викликає спротив, який придушує зверху, з позиції свого становища. Для нього кожний урок - це бій, який він має виграти; духовні цінності, які він, може, щиро хоче в цьому бою передати, втрачаються, адже передати дух бездуховним шляхом неможливо.

Стандартизований рівень передбачає спілкування, засноване на певних стандартах, а не на взаємному схопленні партнерами актуальних ролей одне одного і поступовому розгортанні кожним з них свого "рольового віяла".

Іншою назвою цієї форми спілкування може бути "контакт масок". А.Добрович іронічно запитує: "Як знайти спосіб спілкуватися не спілкуючись?" і відповідає: - 'Такий спосіб є: треба одягти маску" [93, 194]. Учитель, який прагне не до плідного спілкування з юною людиною, а до збереження свого

З6

іміджу, стоїть переважно на цьому рівні: його хвилює, чи відповідає він прийнятим стандартам зовнішнього вигляду, тону, манер. Суб’єкт (а ним може бути й учень) турбується, "чи не видно партнерові чогось іще, крім моєї маски (що край небажано); до цього зведено сприйняття себе очима іншого. Зайве й казати, що за такого настрою суб'єкт ні партнера, ні себе його очима по-справжньому не бачить - та й бачити не хоче! Адже в нього швидше спонука створити ілюзію контакту, ніж уступити в контакт" [93, 195], Реально дивлячись на практику шкільного життя, слід сказати: учитель не може повністю уникнути жодного зі способів ведення діалогу, проте він має звести до мінімуму примітивний та маніпуляційний рівні, звертатися лише в разі необхідності до стандартизованого. Учителеві-початківцю слід навчитися втримувати як домінуючий конвенціональний рівень діалогу - і йти далі, сходити вище - до ігрового, ділового та духовного рівнів. Вони складні не за ідеєю, а за особистісним базисом і за точністю виконання.

Для ігрового рівня діалогу необхідна людська симпатія співрозмовників, водночас викликати її можна тільки ставши на цей рівень. Вчитель має навчитися йому з середини свого "Я", бо особливий нюанс такого контакту цікавість до iншoгo. Психолог переконує, що саме щира цікавість привносить У спілкування, ще до його початку, "дух святкової піднесеності". Він розвиває свою думку: "У фазі відбиття партнера це почуття забезпечує нам загострене сприйняття його "рольового віяла" з особливою чутливістю до його індивідуальних ролей" [93, 199]. Саме здатність до цієї екзистенційної відкритості до іншого є найважчим обов'язком і найціннішим даром педагога. У класі завжди знайдеться дитина, відкрита до Вашого "Я", хоча нерідким:

є й протилежне - байдужість, черствість, брутальність. А вчитель має не стільки "завдяки", скільки "всупереч" відкривати своє серце. Сьогодні ще рідко вчителі стають на шлях ігрового діалогу: у тяжкий час економічної кризи це й не дивно, А.Добрович пояснює так: "[...] не вистачає симпатії до людей, не вистачає віри в їх симпатію до нас" [93, 199]. Наче стіна обережного відчуження стоїть між учителем і учнями, мабуть, саме з цієї, визначеної психологом причини: учителеві бракує симпатії до учнів - таких різних, недосконалих, непередбачуваних, бракує простої віри в те, що вони можуть щиро симпатизувати йому. Вихідна спонука ігрового рівня - суб'єкт хоче бути цікавим для партнера. Додамо: вчитель літератури хоче, щоб художній твір і особистість його автора буди цікавими для учнів. Він мусить грати за тими Ж, загальнопсихолоriчними законами. "Грають у цьому сенсі по-різному.

Можна радісно поділяти судження співрозмовника: наполовину від душі, наполовину з потреби втримати, не зруйнувати приємний контакт. [...]

З7

Незгода - привід для дальших зустрічей та розмов. Можна піти й на конфронтацію з партнером: зачепити його за живе, викликати подив, примусити розізлитися, зніяковіти - усе це задля того, щоб трохи більше розкрилося його "рольове віяло"; при цьому ви самі тимчасово намагаєтеся приховатися за масками або акторськими ролями. Це зовні подібне до маніпуляції, проте ті почуття, які ви відчуваєте до партнера, суттєво все змінюють. [...] Лише зрідка людина невзмозі відрізнити небайдужого до нього "гравця" від маніпулятора" [93, 199]. Діти ж вловлюють цю різницю безпомилково: вони знають, хто з учителів байдужий до Їхнього внутрішнього світу та долі і тільки "прикидається" на відкритих уроках, граючи у творчого педагога-новатора, а хто радіє зі спілкування в класі, грає щиро - так, як граються діти і як живуть на сцені актори.

За тонкістю виконання химерного психологічного малюнка ігровий рівень посідає перше місце серед типів діалогу. Він найбільше подобається дітям, бо близький Їхньому віку - жвавий, активний, динамічний, особистісно спрямований, ризикований. Цей рівень важко будується і легко руйнується - одним необережним словом, переграшем, втратою відчуття партнера. А.Добрович зауважує: "Він (співрозмовник) не прагне до самоствердження за ваш рахунок, а кличе до гри - до зіткнення сил, різних натур, смаків, думок, почуттів. Він хоче, щоб ви, скинувши апатію, недовіру й боязкість, проявили себе яскраво, у всій вашій красі, з усіма слабкостями (які в цьому контексті спілкування заздалегідь прощаються), але й зо всіма своїми перевагами" [93, 200]. Вимоги психолога до учасника ігрового спілкування можуть бути дослівно переадресовані вчителеві літератури, який хоче, щоб його уроки були цікавими й привабливими для учнів: "Володіння ігровим рівнем контакту вимагає чималого артистизму, духовної витонченості" [93, 201]. Зробивши психологічний аналіз системи інтенсивного навчання Г.Лозанова, А.Добрович доходить висновку: вона пов'язана з виведенням учнів на ігровий рівень спілкування, викладач при цьому розкриває свої можливості не тільки як авторитетний знавець свого предмету, але і як актор та режисер.

Ще один вид діалогу, який автор розташовує понад конвенціональним, - ділове спілкування. У його першій фазі (спрямованість на партнера) співрозмовникові забезпечується можливість стати "поряд", партнер викликає особливий інтерес як учасник колективної діяльності - як той, хто може допомогти, або той, хто потребує вашої допомоги. Інтереси спільної справи створюють близькість особливого роду, панівною контактною емоцією стає радість спільної праці чи співтворчості. У другій фазі (взаємовідбиття)

З8

партнери уважні одне до одного: цікавить не стільки "рольове віяло" співрозмовника, скільки ступінь його розумової та ділової активності, його захоплення спільним завданням. Зрозуміло, що діловий рівень неминуче має бути присутнім у діалозі "учитель літератури - учень": їх об'єднує передовсім спільна справа літературної освіти, в якій зацікавлені обидві сторони.

Чи не є цей рівень безбарвно-сухим, офіційним? У чому його відмінність від стандартизованого? А.Добрович побачив у ньому "другий план" - поетичний, музикальний. Він пояснює свою думку: "Музика" виникає від того, що особистості, відсунуті назад, тут усе ж доторкуються і за всієї їхньої можливої неподібності об'єднуються: спільною справою, спільним клопотом, спільним чесним пошуком істини чи пошуком виходу з важких становищ;

[...] Спілкуючися на діловому рівні, люди виносять з контактів не тільки певні зримі плоди спільної діяльності, але також виключно стійкі почуття взаємної прив'язаності, довіри та теплоти. [...] Якщо спілкування на ігровому рівні святкове, то на діловому воно значно буденніше, зате глибше, серйозніше" [93, 204]. У третій фазі (взаємовідключення) за зовнішньою сухуватістю прощань (як і зустрічей) відчувається теплота.

Діалог у різноманітті його типів є спосіб взаємодії вчителя та учня. Діловому спілкуванню ми вчимо дитину від початку нашої співпраці, проте питома вага цього типу діалогу на уроках літератури зростає від класу до класу, хоча так і не стає визначальною. У цьому специфіка предмету: мистецтво, що є грою у високому філософському сенсі цього слова, завжди справа лише частково, а ще - гра, ДУХ, душа. Зауважимо також, що роль ділового спілкування є неоднаковою в навчальних закладах різних типів. У середніх навчальних закладах гуманітарного типу вона є значно більшою, ніж у загальноосвітній середній школі, бо майбутні гуманітарії сильніше усвідомлюють себе як зацікавлених учасників спільної з педагогом справи філологічної освіти - прагнуть до позитивного результату, відчувають вдячність за здобуті в процесі ділового спілкування знання. У вищих педагогічних закладах діловий рівень діалогу є провідним: студент свідомо обрав собі майбутній фах і готовий до максимально ефективної співпраці з викладачем літератури.

Найвищий рівень діалогу - духовний. До нього прагне Вчитель, особливо літератор, бо ж хоче не тільки просвітити, а й передати своє розуміння духовних скарбів рідного письменства. Педагог, який передає дух літератури, Має володіти цим типом діалогу.

Філософи-екзистенціалісти твердять про принципову необ'єктивованість екзистенцїї, найголовнішого, що відчуває і мислить людина. А.Добрович теж зупиняється перед характеристикою духовного рівня діалогу,

З9

усвідомлюючи такого ж роду трудність: "Найвищий рівень людського спілкування - духовний - так само важко вкласти в точні визначення, як важко дати "наукову" відповідь на питання, що таке кохання. […] сутність же його неможливо передати поза самим контактом на духовному рівні. Точно так само не можна "передати" сутність поеми або сонати, розповідаючи про них, а не читаючи чи виконуючи твір" [93, 205]. Він ставить завдання бодай "окреслити зовнішні контури цього явища". Зробити духовний діалог визначальним у своїй роботі зможуть одиниці, проте працювати зовсім без нього значить не виконати завдання викладача української літератури.

Учитель, здатний на цей тип діалогу, сприймається учнем як "носій духовного начала, і це начало пробуджує в нас Почуття, яке споріднене з благоговінням". Другий суб'єкт діалогу - це юна людина, яка відчуває "духовну спрагу". Учитель-духовний наставник має збудити цю спрагу, яка, можливо, потенційно існує в душі вихованця. Хоча не слід плекати ілюзії, що вона прокинеться в усього класу. Духовний контакт завжди особистісний: навіть коли на тебе дивляться десятки пар очей - дух переливається тільки віч-навіч. А.Добрович не може сформулювати вимогу до суб'єкта точніше, ніж стародавнє: слід мати "іскру Божу". Нагадаємо: екзистенціальні філософи також, щоб виразити несказанне, вдавалися до образної мови і твердили про принципову Тотожність філософування в художній літературі і в софійному розмислі науковця.

"Цінуючи духовне начало в іншому, ми розвиваємо його і в собі" [93, 207], - ця думка психолога може стати вихідною для вчителя, який не наважується вступити на найвищий рівень діалогу: побачте серед своїх учнів духовно багаті натури, повірте, що духовний потенціал має кожний - і він проросте і в вас. У першій фазі, взаємоспрямованості, панівною є "віра у можливість наблизитися в бесіді до осягнення найвищих цінностей людства. [...] це створює особливу довірливо-натхненну, можна сказати трепетну атмосферу контакту" [93, 206-207]. У наступних фазах (взаємовідбиття і взаємоінформування) співрозмовники надзвичайно гостро відчувають душевний стан одне одного, вони спонтанні, поривчасті, відкриті. "Дух конгруенції літає над головами мовців, навіть коли вони сперечаються [...] при "контакті масок" навіть конгpуенція нагадує конфронтацію. Тут навпаки" [93; 207]. Поєднавшись на переконаності в духовному, непроминальному багатстві української літератури, учитель і учні можуть сперечатися, творячи смисли певних художніх образів, тлумачачи авторські ідеї та пропонуючи своє розв'язання поставлених у творі проблем, - духовна згода Людей, гордих своєю національною літературою і зболілих душею за її тяжку долю, є

40

визначальною. Урок завершився, проте й після дзвоника учень чи кілька не відпускають викладача, продовжуючи обговорювати буттєвісну проблему, перенесену зі сторінок твору у власну душу. Взаємовідключення партнерів, які спілкуються на духовному рівні, буває утрудненим, бо обом хочеться продовжити розмову.

Психолог, зіставляючи рівні, вищі за конвенціональний, підсумовує:

"Як бачимо, духовне спілкування поєднує в собі найпривабливіші риси ігрового та ділового (жива зацікавленість особистістю партнера, взаємне спонукання до спонтанності, спільний пошук істини, шляхетне прагнення до душевного єднання та згоди). Але до цього він додає ще щось своє, надзвичайно сильне, яке робить контакт незабутнім" [93, 208]. Проявами цього рівня діалогу можуть стати сльози в очах дітей, коли вчитель читає “Горпину" М.Вовчка, мертва тиша душевного болю - коли розповідає про сталінські репресії щодо українських письменників, щирі слова поваги до В.Стуса, який повстав і не скорився, палка суперечка про виконання і невиконання нащадками Шевченкових заповітів - конфронтація за умови Koнгpyeнцiї, якою є любов до батьківщини. Це ті хвилини, рідше - уроки, коли діалогізм і екзистенціальність зливаються: спілкування стає пороговою ситуацією, яка владно керує екзистенційним розвитком, себто обиранням себе саме таким, а не іншим.

Схема типів діалогу, запропонована А.Добрович і використана нами для створення методичної моделі викладання української літератури, не повинна застосовуватися прямолінійно - конкретний живий дiaлог учителя й учнів завжди ширший за схематичну одиницю. Психолог говорить і про "поліфонічність реального діалогу": "Прикметою живого, реального діалогу є те, що він майже завжди протікає більш ніж на одному рівні або перескакує з одного рівня на інший" [93, 210]. Завдання вчителя: обдумувати ці переходи, планувати їх, а також усвідомлювати моменти імпровізації, які виникають на уроці, cтaвити їх на той рівень діалогу, який є наразі найпродуктивнішим. Саме в активному спілкуванні найчастіше й виникають несплановані ситуації, в яких учитель має імпровізувати, виходячи за межі свого конспекту. Миттєво визначити рівень діалогу, потрібний у цій несподіваній ситуації, - важливий крок до успіху.

Кожний урок повинен мати свій, оптимальний Мaлюнок-діаграму рівнів спілкування. Урок, на якому аналізується твір, обговорюються його художні компоненти, матиме домінантним конвенціональний рівень. Якщо ж вчитель готує клас до контрольного твору, атестації, іспиту, переважатиме діловий. Розв'язує з учнями творчі, нестандартні завдання інтерпретації

41

художнього тексту - ігровий. Визначає пафос твору, розглядає життєпис письменника-видатної особистості - духовний.

Принцип діалогізму - один з основних у Викладанні української літератури. В аспекті співбесіди з учнями він моделюється як різнорівневе спілкування партнерів, Учитель застосовує конвенціональний, ігровий, діловий, духовний типи діалогу, уникаючи примітивного, маніпуляційного та стандартизованого типів, Реальний діалог, який відбувається на уроці, є поліфонічним, проте домінантний тип та переходи з одного рівня на інший мають продумуватися педагогом.

На уроці літератури ми організовуємо діалог учня з художнім текстом, самі демонструємо йому свій власний діалог з художнім словом, вступаємо в діалог "учитель - учень" як партнери по спілкуванню, спонукаємо до діалогу "учень - учень", Все це Не різні процеси, а один поліфонічний діалог, у якому реалізуються екзистенція художнього твору, екзистенція учня і екзистенція вчителя: твір починає своє вічно оновлюване існування; дитина обирає себе саме такою, а не іншою; вчитель відбувається або не відбувається як філолог-педагог,