В.К. Воробьева

ОБУЧЕНИЕ ПЕРВОНАЧАЛЬНОМУ НАВЫКУ СВЯЗНОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

С моторной алалией

Несформированность связной речи младших школьников с моторной алалией отрицательно сказывается на развитии всей речемыслительной деятельности, ограничивает их коммуникативные потребности и познавательные возможности, препятствует овладению знаниями. Поэтому специальные поиски методических путей и средств формирования связной речи имеют важное значение для всего процесса обучения и воспитания этих детей. Вместе с тем в соответствующей специальной литературе не в полной мере отражено содержание логопедической работы по обучению осознанным умениям и навыкам построения связного и цельного высказывания.

Формирование у аномальных детей осознанных умений и навыков генерирования связных сообщений предполагает, на наш взгляд, обязательное знакомство их с правилами, по которым строится такое сообщение, и, более того, практическое усвоение правил смысловой, содержательной и лексико-синтаксической, языковой организации текстового высказывания, поскольку. По словам Л.В.Щербы, «упражняться можно только в чем-либо известном. Если же правила неизвестны, то и упражняться не в чем» [1, с.81].

Формирование первоначального навыка связного говорения с опорой на правила и является основной задачей II раздела системы логопедической работы¹. Достиже­ние этой цели как основной предполагало развитие у учащихся мотивационно-побудительной сферы, а также обучение умению выделять и осознавать правила построения внутреннего, содержательного и внешнего, языкового планов рассказа.

Реализация поставленных задач преду­сматривала организацию, поэтапной логопе­дической работы. Мы выделили три этапа становления навыка связного говорения, между которыми существует преемствен­ность, предусматривающая переход от I эта­па развития навыка связной речи практиче­скими методами ко II этапу — формирова­нию учебных действий анализа по выявле­нию смысловых и языковых правил строения текста, а затем к III г— формированию связной речи на основе практического применения правил в учебно-коммуника­тивных ситуациях. На каждом из этапов у школьников формировались дифференци­рованные навыки и умения.

Охарактеризуем работу учителя-логопеда на каждом из выделенных этапов.

I этап. Развитие навыка

связного говорения практическими методами

Под обучением практическими методами понимается развитие навыка по овладению основными видами рассказывания без обра­щения к правилам построения монологиче­ского сообщения. Практический метод рас­считан на интуитивное усвоение структурно-семантических закономерностей связного высказывания. Этот этап является как бы естественным продолжением коррекции ре­чи, начатой в дошкольном возрасте [2].

Мы считали необходимым основное вни­мание на I этапе уделить активизации мотива. потребности в создании относительно длительного рассказа, поэтому первона­чально не предъявляли особого требования к качеству речевой продукции, к ее фонети­ческому и грамматическому оформлению.

При решении вопросов о развитии мотивационной сферы речи детей с моторной алалией мы исходили из общепринятого в советской психолингвистике положения о зависимости речевого поведения человека от' системы мотивов. Такой подход обу­словлен включенностью речи как составной части в «деятельность более высокого порядка» [4, с. 25] и тем, что сам речевой процесс рассматривается как активная и целенаправленная деятельность общения посредством языка. Мы также опирались на положение о том, что роль мотивации в деятельности человека не сводится к функции «запуска», активации, т. е. некоего психологического побудителя речи: мотив опосредствует результаты деятельности на всех ее уровнях, влияет на операциональную структуру деятельности, на количественные и качественные ее показатели.

В нашей экспериментальной программе были выделены мотивы двух групп:

- мотивы, направленные на оформление высказывания в «нелингвистическом плане» [5, с. 414];

- мотивы, влияющие на оформление выска­зывания в «лингвистическом плане» [6, с. 164].

Для активизации содержательной и язы­ковой сторон речевого высказывания нами были использованы следующие приемы.

1. Игры на установление правильного расположения картинок серии, объединен­ных единой темой, с последующим составлением рассказа или его фрагмента. В этих играх требовалось:

а) отобрать из ряда предложенных сюжетных картинок те, которые иллюстриру­ют прочитанный логопедом рассказ, расположить их в последовательности протекания событий;

б) восстановить заданный порядок карти­нок-событий по ранее прочитанному расска­зу, т.е. по памяти;

в) найти место «пропавшей» картинке в ряду других. Вариантом этого приема является метод речевого восстановления недостающего звена в ряду других;

г) найти «ошибку» логопеда и восстано­вить деформированный порядок в серии картинок. Этот вид работы развивает соревновательные мотивы: кто быстрее обнаружит неправильность в системе расположения наглядного материала;

д) расположить картинки серии соответ­ственно опорным словам или словосочета­ниям, предложенным учителем-логопедом. Опорными словами могут служить как наименования предметов, так и наименова­ния действий;

е) найти «лишнюю» картинку среди заданных, расположить картинки в соответ­ствии с логикой событий;

ж) самостоятельно расположить картинки в последовательности рассказа, составить по ним забавный (смешной), грустный (печаль­ный) рассказ;

з) найти «ошибку» в чтении текста через восстановление порядка протекания событий на основе правильного расположения карти­нок и т.д.

2. Игры эвристического характера, на­правленные на нахождение недостающего элемента ситуации среди предложенных (фоновых) картинок:

а) найти «пропавшую» картинку среди фоновых, определить ее место в ряду заданных;

б) выстроить в правильной последователь­ности события по одной заданной картинке; отобрать из нескольких наборов картинок (сюжетных серий) элементы, адекватные заданному;

в) «распутать» две сюжетные канвы, состоящие из двух наборов картинок (внача­ле предлагаются эпизоды диаметрально противоположные: «делают снежную гор­ку» — «ловят рыбу»; затем эпизоды близких ситуаций: «ловят рыбу» — «случай на. ре­ке»);

г) подобрать к сюжетной картинке отдель­ные предметные изображения (субъекты и объекты ситуации);

д) подобрать к каждой картинке предмет­ные изображения и расположить их в после­довательности изложения (рассказывания).

3. Игры на «воображение», связанные с придумыванием небольшого сюжета и по­следующим его оречевлением вначале с опорой на наглядный материал, а затем самостоятельно. Например, детям можно предложить набор предметных картинок, на основе которых они должны придумать какое-либо событие. Можно использовать и игру «Мим», в основу которой положена вербализация небольшой пантомимы. Такая игра является плодотворной и полезной для детей, страдающих моторной алалией, по­скольку требует соотнесения иконического языка (предметные изображения) с паралингвистическими (жест, поза, мимика) и с языковыми средствами. Она развивает у учащихся естественный переход с пред­метно-образного кода внутренней речи на код натурального языка.

4. Игры в «семантические абсурды», когда школьникам предлагают найти несоответ­ствие между текстом и иллюстрацией к нему; найти в тексте слова, фразы, части, не подходящие по смыслу, и заменить их адекватными. Эти игры подготавливают детей к развитию поисковой деятельности, направляя их внимание на выбор языковых средств, адекватных как смысловым, так и синтаксическим отношениям сообщения.

5. Ассоциативные игры, цель которых — актуализация процесса отбора слов из долговременной памяти и систематизация имеющегося у ребенка словаря. Система подобных упражнений носит подготовитель­ный характер (к пересказу своими словами) и может проводиться как на изолированных словах, так и словах, взятых из текста. Проведение этой игры связано с разнообразными заданиями на нахождение:

— любого слова к заданному (тренировка быстроты реакции);

— слова (слов), близкого по смыслу к заданному;

— слова (слов), противоположного по значению;

— ряда слов к заданному;

— слов, объединенных тематическим при­знаком (все слова «про лес», «улицу», «идем в поход», «кто что потерял» и т.д.);

— слов, относящихся к одной лексико-грамматической группе (слова-предметы, слова-действия, слова-качества);

— слова по ряду заданных («кому нужны для работы кисти, краски, ведро, лестница; пила, топор, гвозди, молоток, рубанок?»);

— слов для адекватного завершения смысла высказывания («Витя закинул удоч­ку и вытащил» (окуня, червяка, консервную банку);

— слова, не подходящего по значению к данным (вернулся — отвернулся — воз­вратился);

— слов с нарастанием или убыванием значения (усмехнулся — засмеялся — за­хохотал).

Проведение словесных игр имеет особое значение ввиду их направленности на формирование семантических полей значе­ний.

6. Чтение как специальный прием, создаю­щий базу для развития интереса к различ­ным типам связного сообщения: сказкам, рассказу, стиху. Этому способствует чтение с различными установками, нацеливающими на придумывание начала, конца, середины к прочитанному тексту.

Развитие мотивационной основы связной речи предполагает хорошее знание учителем ведущих мотивов, свойственных как всем ученикам класса (группы), так и каждому ученику в отдельности. Такое знание помога­ет строить фронтальную работу более успешно, поскольку широко применяется принцип индивидуального подхода к каждо­му аномальному ребенку.