Формування активного мовлення дитини

До 1,5 року мовлення дитини розвивається досить повільно. У цей період вона засвоює від ЗО—40 до 100 слів і вживає їх дуже рідко. Значно ініціативнішою дитина стає після того, як їй виповниться 1,5 року. Вона не лише вима­гає називати предмети, а сама пробує вимовляти слова, якими ці предмети називають. Усе це помітно підвищує темп розвитку її мовлення: до кінця 2-го року життя вона використовує до 300 слів, 3-го — до 1500.

Розвиток словника дитини є процесом нерівномірного накопичення різних слів. Слів-предметів у неї завжди більше, ніж слів-дій; слів-відношень більше, ніж слів-ознак. У словнику дітей 3-го року життя переважають імен­ники, які позначають засоби пересування, предмети побу­ту, об'єкти живої природи. Пасивний словник переважає активний в 1,2—1,3 раза.

На 3-му році життя у малюка зростає інтерес до мови людей, які його оточують, особливо, якщо вона спрямова­на на нього. Словник дітей містить усі частини мови. Біль­шість його становлять іменники (до 60%), дієслова (при­близно 27%), прикметники (10 —12%).

Мовлення малюка на перших порах є автономним — мало подібним до мовлення дорослого, оскільки він вживає слова, якими дорослі не користуються. Ці слова («ам ам», «ав-ав», «ням-ням», «бека») дорослі (мама, няня) спеціально придумують для дітей, вважаючи, що вони більш доступні дітям. Крім того, дитина викривляє у своєму мои ленні слова дорослого, адже в неї ще недостатньо розвине ні фонематичний слух, звукова артикуляція, через що во на мимоволі змінює звукову форму слова: молоко вимовляє «моко», голова — «гова» тощо. Здебільшого дитина вимовляє наголошений і перший склади, через що спотворюється звуковий склад середини слова.

За правильного мовного виховання, коли дорослі вимагають чіткої вимови слів, виправляють її, автономне мовлення швидко зникає. Якщо дорослі підтримують автономне мовлення, воно може зберігатися довго, затримую чи становлення правильного.

У ранньому дитинстві відбувається засвоєння граматичної будови рідної мови. Спочатку (приблизно до 1-го року 10-ти місяців) діти обмежуються реченнями, які скла даються з одного, пізніше з двох слів, що не змінюються за родами і відмінками. Кожне таке слово-речення може мати кілька різних значень: коли малюк вимовляє слово «ма ма», це може означати «мамо, візьми мене на руки», «ма мо, я хочу гуляти» і багато іншого. Пізніше мовлення ди­тини починає набувати зв'язного характеру і виражає найпростіші відношення між предметами. Оволодівши під час предметної діяльності способами використання предметів, діти починають вловлювати і використовувати граматичні форми, за допомогою яких ці способи можна по­значити. Так, засвоївши використання висловлювань «забив молотком», «узяв совочком», дитина вловлює, що закінчення «ом» має знаряддєвий зміст, і починає застосовувати його до нових предметів-знарядь («ножом», «ложком», «лопатком»). Під впливом дорослих такі неправомірні перенесення зникають. До 3-х років дитина оволодіває використанням багатьох відмінкових закінчень.

Удосконалюється у ранньому віці і звуковий склад мови: використання різноманітних звуків мови (фонематич­ний слух), формування правильної звуковимови. Спершу дитина вловлює загальну ритмічно-мелодійну структур}, слова або фрази, а наприкінці 2-го — на 3-му році життя правильно вимовляє звуки. Тому мова дорослих, які спілкуються з нею, повинна бути правильною, з вимовлянням звуків, розміреним темпом.

На перших порах розвитку мовлення дитини є ситуативним, пов'язаним зі спільною з дорослими та однолітками практичною діяльністю. Часто воно розгортається у формі діалогу, який сприяє розвитку соціальних відносин дитини. За допомогою діалогу діти залучають одне одного до гри, заняття, встановлюють між собою контакт. Деякі з них не вміють підтримувати розмову однолітка або дорос­лого, тому необхідно залучати дитину до таких ігор, у яких ролі вимагають розмовляти, а теми розмов підказує ігрова ситуація, вивчати маленькі сценки з казок.

У ранньому віці виникає й описове мовлення дитини, що пов'язано з розширенням кола її спілкування, уявлень, підвищенням її самостійності. Ситуативне, згорнуте мов­лення (жести, міміка) вже не може забезпечити всіх потреб дитини, наприклад, коли вона намагається розповісти про невідомі для вихователя події. Тому суперечність між по­требою у спілкуванні, взаєморозумінні та обмеженістю за­собів для цього зумовлює виникнення описового, розгор­нутого мовлення. Його формування відбувається за участю дорослого, який ознайомлює дитину з прикладами, етало­нами такого мовлення (казки, розповіді).

Активне мовлення на 3-му році життя нагадує мовлен­ня дошкільника. Відбувається подальше оволодіння гра­матичною будовою мови. Діти вживають багатослівні і складні підрядні речення, майбутній час дієслів, прикмет­ники, сполучники, прийменники, починають помічати неправильну вимову окремих слів, іноді відмінкових закін­чень. Поступово мова стає основним засобом спілкування дитини з дорослими та однолітками. її активний словник збагачується за актуальної потреби висловлюватись, на­лежної уваги дорослих до запитань, розгорнутих відпові­дей на них. Мовні вправляння під час виконання різнопла­нових завдань сприяють налагодженню стосунків доросло­го і дитини у процесі спілкування.

Отже, оволодіння мовленням має важливе значення для різних сторін психічного розвитку дитини. У процесі мов­лення відбувається передавання дитині суспільного досвіду, керівництво її діяльністю з боку дорослих. Під впливом мовлення перебудовуються психічні процеси дитини.

Новоутворення пізнавальної сфери у період раннього дитинства

У ранньому дитинстві дитина переходить до зорового орієнтування у властивостях предметів, у неї інтенсивно розвивається слухове сприймання, формується наочно-дійове мислення, виникають знакова функція свідомості, уява, пам'ять і увага. Зі сприйманням дитини пов'язані предметні дії, завдяки яким вона отримує уявлення про властивості предметів.

Розвиток сприймання

і виникнення уявлень про властивості предметів

До початку раннього дитинства в дитини виробляється предметне сприймання, однак його точність і осмисленість ще незначні. 2-річна дитина ще не може точно визначити властивості предметів (форма, величина, колір), впізнає їх не за поєднанням властивостей, а за окремими ознаками, які впадають в очі. її сприйманню притаманна дивна особливість — упізнавання близьких людей на фотографіях і предметів на малюнках, контурних зображеннях, які пере­дають тільки деякі характерні деталі цих предметів. Однак вона ще не сприймає малюнки, фотографії як зображення предметів і людей. Для неї зображені предмети є цілком самостійними. Якщо дитина однаково називає предмет і його зображення, це не означає, що вона ототожнює їх, сприймає як одне і те саме. Ототожнення відбувається тому, що і в предметі, і в зображенні якась деталь привернула увагу ди­тини. Всі інші деталі вона не враховує.

Орієнтування дитини під час сприймання предметів на окремі їх ознаки виявляється і в байдужості до їх просто­рового розташування. Тому вона може спокійно розглядати картинки у книзі догори ногами, оскільки для неї важ­ливі окремі ознаки, а не ціле.

Зорові дії, за допомогою яких дитина сприймає предмети, спрямовані на їх форму і величину. Для впізнавання предметів колір ще не має ніякого значення, однак це не означає, що дитина їх не розрізняє. Просто колір ще не став для неї ознакою, яка характеризує предмет.

Для того щоб сприймання стало більш повним і всебічним, у дитини повинні сформуватися нові перцептивні дії Це можливо у зв'язку з оволодінням предметною діяльністю, особливо співвідносними та знаряддєвими діями.

Коли дитина вчиться виконувати співвідносну дію вона добирає і з'єднує предмети або їх частини відповідно до форми, величини, кольору, надає їм певного розміщення у просторі: наприклад, за величиною і кольором лон., добирає кільця пірамідки, щоб правильно її скласти, то що. Такі зовнішні орієнтувальні дії допомагають дитині досягти практичного результату. Оволодіння зовнішніми орієнтувальними діями відбувається не відразу і зале­жить від предметів, з якими діє дитина, та допомоги до­рослого.

Зовнішні орієнтувальні дії, спрямовані на виявлення властивостей предметів, виникають у дитини при оволо­дінні співвідносними і знаряддєвими діями. Так, намагаю­чись дістати віддалений предмет, дитина може спершу взяти надто коротку палицю і, переконавшись, що вона не годиться, замінити її довшою, співвіднести віддаленість предмета з довжиною палиці.

Від співвіднесення, порівняння властивостей предметів за допомогою зовнішніх орієнтувальних дій дитина перехо­дить до зорового співвіднесення цих властивостей предме­тів. У цьому процесі формується новий тип дії сприймання, коли властивість одного предмета перетворюється для ди­тини на зразок, мірку, якою вона визначає властивості ін­ших предметів. Наприклад, величина одного кільця піра­мідки використовується для вимірювання інших кілець, довжина палиці — для вимірювання віддалі.

Оволодіння новими діями сприймання виявляється в тому, що дитина, виконуючи предметні дії, переходить до зорового орієнтування. Вона без попереднього примірюван­ня (на око) правильно добирає потрібні предмети і їх части­ни. У зв'язку з цим для дитини 2,5 — 3-х років доступний зоровий вибір за зразком, коли з двох предметів, які різ­няться за формою, величиною або кольором, вона може на вимогу дорослого підібрати точно такий же предмет, як взятий за зразок. Спочатку діти роблять вибір за формою, потім за величиною, пізніше — за кольором. Це означає, що нові дії сприймання формуються раніше для властивос­тей, від яких залежить можливість виконання практичних дій з предметами, потім вони переносяться на інші властивості. Зоровий вибір за зразком — значно складніше зав­дання, ніж просте впізнавання знайомого предмета. Він оз­начає, що дитина вже знає про існування багатьох предме­тів, які мають однакові властивості.

Обстеження предмета під час його порівняння з інши­ми стає більш детальним, дитина не обмежується окремою ознакою, яка впадає в очі. Про оволодіння цим типом сприймання свідчить відсутність у дитячій практиці впізнавання предметів на картинках і фотографіях через ототожнення за окремими ознаками.

Діти раннього віку ще недостатньо керують своїм і прийманням і не спроможні правильно зробити вибір за зразком, якщо їм пропонують для вибору не два, а багато різних предметів, якщо предмети мають складну форму, створені з кількох частин, їх забарвлення складається з різних кольорів, що чергуються.

На початку раннього дитинства при порівнянні предметів будь-який із них дитина використовує як зразок, пізніше (на 3-му році життя) деякими добре знайомими їй предмета ми вона послуговується як зразками для порівняння власти­востей інших предметів. Такими зразками можуть бути не лише реальні предмети, а й закріплені у пам'яті уявлення про них. Про предмети трикутної форми вона скаже: «як бу­диночок», «як дах», про круглі предмети — «як м'ячик», про все зелене — «як трава», червоне — «як вишенька».

Сприймання у ранньому дитинстві тісно пов'язане з предметними діями. Дитина може достатньо точно визначати їх форму, величину, колір, розміщення у просторі, якщо це необхідно для виконання доступної їй дії. Для зба­гачення дитини уявленнями про властивості предметів, необхідно, щоб вона використовувала їх у своїх діях. Не можна обмежувати малюка ознайомленням лише з двома трьома формами і трьома-чотирма кольорами. Дитина на 3-му році життя здатна засвоїти уявлення про п'ять-шість форм (круг, овал, квадрат, прямокутник, трикутник, многокутник); вісім кольорів (червоний, оранжевий, жовтий, зелений, синій, фіолетовий, білий, чорний).

Відсутність у мові малюка слів, які позначають власти­вості предметів, не повинна насторожувати. Більшість слів, які засвоюють діти до 3-річного віку, означають пред мети і дії. Назвами кольорів і форм діти оволодівають з великими труднощами, завдяки наполегливому навчанню. Тому тривалий час вважали, що дитина до 3-х років узага­лі не розрізняє кольорів. Психологічною причиною цього v те, що слово як назва предмета виражає насамперед його функцію, призначення залишається незмінним при зміні зовнішніх властивостей. Тому лопатка для малюка завжди є лопаткою (нею можна копати пісок), незалежно від її ко­льору, довжини ручки тощо. А щоб сприйняти слово «червоний», потрібно навчитися об'єднувати багато предметів за ознакою, яка в більшості випадків не має жодного значення для використання у грі, побуті. Подолати цю супе­речність малюку важко. Сприятливі умови для цього створюються на 4—5-му роках життя.

Інтенсивно розвивається у ранньому дитинстві і слухове сприймання. У цьому процесі розрізнення властивостей предметів і явищ (звуків) також обумовлюється діяльністю дитини. Основною діяльністю дітей раннього віку, пов'язаною зі сприйманням звуків, є мовне спілкування. Тому в цей період особливо інтенсивно розвивається фоне­матичний слух. Від сприймання слів як нерозчленованих звукових комплексів, що відрізняються особливостями ритмічної будови інтонації, дитина поступово переходить до сприймання їх звукового складу.

Як правило, до кінця 2-го року життя діти сприймають усі звуки рідної мови. Однак вдосконалення фонематично­го слуху відбувається і в наступні роки. Значно повільніше розвивається сприймання співвідношення звуків за висо­тою. Для стимулювання його потрібно сприймання висоти звуків включати у привабливі для дитини завдання і пока­зувати, як різні за висотою звуки пов'язані із знайомими їй предметами. Наприклад, 3-річні діти легко навчаються сприймати порівняно невелику відмінність звуків за висо­тою, якщо високий подається як «голос» маленької іграш­кової тварини, а низький — як «голос» великої.