Отвечая на четвёртый вопрос – практическая задача. Чтобы выполнить практическую задачу. Вы должны знать, что 1 грамм жира даёт 9 ккал энергии, 1 грамм углевода даёт 4 ккал энергии, 1 грамм белка даёт 4 ккал энергии.

Воспользуйтесь таблицей, которая Вам покажет сколько грамм белка, жира, углеводов находится в 100 граммах яблок, 50 граммах булке, 200 граммах молока.

Легче подсчитать если Вы воспользуйтесь такой таблицей:

продукт	белки	жиры	углеводы	Итого ккал
Вес	г ккал	г ккал	г ккал

Подсчитав калорийность полдника, определите, сколько это составляет в % к дневному рациону.

Возьмите дневную норму калорийности 2400 ккал.

Тема «Обмен веществ» II вариант.

План:

Введение

Заключение

Методические рекомендации.

• Отвечая на первый вопрос, расскажите, что такое белок какие пищевые продукты содержит белки. В каких отделах пищеварительного «Тракта происходит расщепление белков пищи. Что является конечным продуктом расщепления белков пищи. Где всасывается аминокислоты и куда всасываются. Охарактеризуйте значение белков подготовительный, бескислородный кислородный. Расскажите об особенностях обмена белков у детей. Как Вы будете применять знания об обмене в работе с детьми.

• Отвечая на второй вопрос, покажите, что Вы знаете, что такое витамины, авитаминоз, гиповитаминоз, гипервитаминоз. Расскажите в каких пищевых продуктах содержится витамин «В». Расскажите о группах витаминов «В» - В1, В2,В3,В4,В5,В6,В7,В12,В15.какова профилактика авитаминоза «В», гипотаминоза «В».

• Отвечая на третий вопрос, объясните, что означает правильное питание.

Покажите, что проблема питания не только узкосемейная, медицинская, что это проблема социальная, общественная, государственная. Расскажите о значении пищи. Каков состав пищи? Здесь нужно показать значение для растущего организма пищи животного и пищи растительного происхождения. Какие продукты питания усваиваются детским организмом легко, хорошо, какие трудно? Дайте понятие о полноценном рационе.

Четвёртый вопрос практическая задача. Чтобы решить эту задачу нужно вспомнить, что суточная норма 2400 ккал.

Вспомните, что 1 гр. жира даёт - 9 ккал.

1 гр. белка - 4 ккал.

1 гр. углевода - 4 ккал.

Найдите в таблице сколько грамм белков, углеводов содержится в 100 гр. творога, булки, молока.

продукт	белки	жиры	углеводы	Итого ккал
Вес	г ккал	г ккал	г ккал

Творог 100 гр., булка 50 гр., молоко 200 гр.

Подсчитав калорийность полдника подсчитайте сколько это составит в % по отношению к суточному рациону. Зная, что на полдник приходится 10 – 15% суточного рациона, определите достаточно ли калорийный полдник.

Тема «Обмен веществ» III вариант.

План:

Введение

Заключение

Методические рекомендации.

2. ВОПРОС. Начать ответ нужно с характеристики жиров. Охарактеризуйте химический состав жиров, происхождение жиров. Расскажите о значении жиров для организма. Затем расскажите, в каких отделах пищеварительного тракта происходит расщепление жиров под действием каких ферментов и на какие вещества расщепляется жир. Где и куда всасываются продукты расщепления жиров. Расскажите о 3-х этапах обмена жиров.

3. ВОПРОС Начните ответ с пояснения термина «витамины» Расскажите об истории открытия витаминов. Объясните, какое значение оказывают витамины для роста и развития организма ребёнка. Поясните, что такое авитаминоз, гиповитаминоз. Приведите примеры авитаминоза и гиповитаминоза любого витамина. Объясните, что такое гипервитаминоз, полезен ли избыток витамина «В».

4. ВОПРОС Отвечая на третий вопрос охарактеризуйте суточный рацион, покажите примерами сколько энергии требуется на 1 кг. массы тела, ребёнку до 1 года. Охарактеризуёте суточный рацион. Соотношение белков, жиров, углеводов в пище детей. Как в % должен быть распределён суточный рацион (завтрак, обед, ужин).

5. ВОПРОС – практическое задание. Прежде чем начать решать задачу, вспомните, что норма энергии суточного рациона 2400 ккакл. Вспомните распределение в % суточный рацион, обратите, внимание на то, что на полдник приходится 10 – 15% суточного рациона. Следует знать, что 1 гр. жира даёт 9 ккал, 1 гр. белков – 4 ккал,

Посмотрите в таблице калорийности пищи сколько гр. белка, жира,

углеводов находится в 100 гр. кефира, булочки, яблока. Пересчитайте на 200 гр. кефира, 70 гр. булочки. Затем переведите единицы веса в единицы ккал.

Легче понять вашу задачу, если Вы её оформите в таблице:

продукт	белки	жиры	углеводы	Итого ккал
Вес	г ккал	г ккал	г ккал

Кефир 200 гр., булка 50 гр., яблоко 100 гр.

Подсчитайте, сколько ккал в % составляет. этот полдник. Сделайте вывод, соответствует ли это нормам.

Тема «Обмен веществ» IV вариант.

План:

Введение

Заключение

Методические рекомендации.

Отвечая на первый вопрос расскажите, что такое углеводы, химический состав молекулы углеводов. Назовите углеводы, которые содержится в пищевых продуктах. Расскажите о значении углеводов в организме. Назовите отделы пищеварительного тракта, в которых происходит расщепление углеводов под действием каких ферментов расщепляются углеводы. Где всасываются продукты расщепление углеводов. Расскажите о 3-х этапах обмена углеводов. Каковы особенности углеводного обмена у детей. Как будем применять знания об обмене углеводов в работе с детьми.

- Отвечая на второй вопрос, расскажите, что такое витамины. Каково значение витаминов в организме человека. Конкретно, расскажите о значении витамина «С». В каких пищевых продуктах содержится витамин «С»? Расскажите о витаминозе «С», что витаминозе «С». Какие правила хранения пищевых продуктов и приготовления пищи; способствующих сохранению витаминов. Какие способы обогащения пищи витаминами. Полезен ли избыток витамина «С»? Что такое гипервитаминоз «С». Какова профилактическая авитаминоза и гиповитаминоза «С».

- Отвечая на третий вопрос, поясните какова физиологические основы организации питания. Расскажите об аппетите, о работе на время приёма пищи. Что такое смежное питание, его польза для организма. Значение приправ, соусов острых блюд для ощущения пищеварительных соков.

От чего исчезает аппетит (грязная скатерть, посуда)

- Отвечая на четвёртый вопрос, начертите таблицу и заполните её.

продукт	белки	жиры	углеводы	Итого ккал
Вес	г ккал	г ккал	г ккал

Заполните таблицу, зная, сколько граммов белка, жира, углеродов содержится в 100 гр. продукта. Сделайте перерасчёт на ваши единицы веса.

Переведите единицы веса в ккал, зная, что

1 гр. жира даёт - 9 ккал.

1 гр. белка - 4 ккал.

1 гр. углевода - 4 ккал.

Подсчитайте калорийность полдника, определите; достаточно ли калорийный полдник, зная что суточная норма 2400 ккал, а на полдник приходится 10 – 15 % от дневного рациона.

Тема: «Обмен веществ». V вариант.

План:

Введение

1. Обмен воды из солей.

2. Витамин «Д». Его значение. Рахитизм. Предупреждение рахита.

3. Гигиена питания. Воспитание у детей гигиенических навыков, связанных с приемом. Гигиена персонала пищевого блока. Гигиенические требования к пищевому блоку и его оборудованию. Гигиеническая оценка посуды и уход за ней. Правила хранения и транспортировка пищевых продуктов.

4. Подсчитать калорийность завтрака: каша гречневая 50г., молоко 200г., чай.

Заключение

Методические рекомендации.

1-ый вопрос. Отвечая на 1 вопрос, расскажите о значении воды, солей для организма. Какова потребность в солях и воде у детей. Приведите конкретные примеры, докажите необходимость кальция, фосфора, железа, йода, кобальта, фтора.

Расскажите о значении воды. Знаете, что количество воды, получаемое организмом равно ее потере в течении суток. Какие факторы влияют на уровень баланса воды в организме.

Отвечая на 2-ой вопрос, расскажите, что такое витамины, какова их роль для организма. Что такое авитаминозы, гиповитаминозы. Конкретно расскажите о витамине «Д». В каких пищевых продуктах содержится витамин «Д». Чем опасен витамин «Д», гиповитаминоз «Д». Что такое рахитизм? Какова профилактика авитаминоза, гиповитаминоза «Д». Полезен ли избыток витамина «Д». Что такое гиповитаминоз?

Отвечая на 3-ий вопрос, расскажите о воспитании гигиенических навыков у детей, связанных с приемом пищи. Каковы требования к пищевому блоку. Какими должны быть продукты в детских учреждениях, как проводят раздачу пищи. Как хранят и обрабатывают продукты питания. Какие гигиенические требования предъявляются к пищевому блоку. Расскажите об оборудовании пищевого блока. Каков уход за посудой. Как хранят пищевые продукты: молочные, рыбные, мясные, расскажите о транспортировке пищевых продуктов.

Отвечая на 4-ый вопрос, Вы должны обратить внимание, что это практическая задача. Вы начертите таблицу и заполните ее.

Гречка 50г., молоко 200г., чай.

Чтобы заполнить таблицу, Вам необходимо знать, что

1г. жира – 9 ккалл;

1г. белка – 4 ккалл;

1г. углеводов – 4 ккалл.

Посмотрите в таблице, сколько гр. белка, жира, углеводов содержатся в 100г. гречки, молока, сделайте перерасчет на 200г. молока и 50г. гречки. Затем переведите в калл. Подсчитайте калорийность завтрака. Сделайте вывод.

Тема: «Обмен веществ». VI вариант.

План:

Введение

1. Энергетическая сторона обмена. Скрытая энергия белков, жиров, углеводов. Суточная затрата энергии взрослых и детей разного возраста.

2. Что такое витамины. Опишите авитаминозы: куриная слепота, рахит, злокачественное малокровие. Их предупреждение. Полезен ли избыток витаминов?

3. Пищевые отравления. Их причины и признаки. Меры по оказанию первой помощи. Предупреждение пищевых отравлений. Борьба с мухами, тараканами, грызунами. Правила удаления пищевых отходов.

4. Подсчитайте калорийность полдника, молоко 200г., печенье 50г., яблоко 100г.

Заключение

Методические рекомендации.

Отвечая на 1-ый вопрос. Вам следует рассказать об обмене веществ в организме, расскажите о нервно – гуморальной регуляции обмена веществ. Как судят об интенсивности процессов обмена веществ. Покажите, что АТФ аккумулятор и переносчик ее энергии в клетке. Охарактеризуйте сумочную затрату энергии.

Расскажите об интенсивности обмена в период роста. Здесь следует охарактеризовать энергетический баланс у детей подростков: жиров, белков, углеводов. Каков состав основных групп пищевых продуктов. Каков состав пищевого рациона детей.

Отвечая на 2-ой вопрос, Вы расскажите о значении витаминов в организме человека, скажите. Что такое витамины? Дайте определения: авитаминоз, гиповитаминоз, опишите авитаминоз «А» - куриная слепота. Признаки, причина, профилактика рахита. Охарактеризуйте злокачественное малокровие: признаки, причины, профилактика. Что такое гипервитаминоз? Полезен ли избыток витаминов.

Отвечая на 3-ий вопрос, расскажите о двух видах пищевых отравлений: не бактериальное и бактериальное. Расскажите о причинах, признаках, профилактике первой медицинской помощи тех или иных пищевых отравлений.

Расскажите о борьбе с мухами, тараканами, грызунами в дошкольных учреждениях. Правила борьбы. Как избежать отравления детей ядохимикатами.

4-ый вопрос – практическая задача.

Заполните таблицу

Молоко 200г., печенье 50г., яблоко 100г.

Чтобы заполнить эту таблицу, Вы должны посмотреть в таблице калорийности сколько грамм белков, жиров, углеводов содержится в 100г. молока, печенья, яблок. Затем перевести в калл. Подсчитайте общую калорийность полдника. Определите, соответствует ли калорийность полдника нормам, зная, что на полдник приходится 10-15% от суточного рациона.

Литература:

1. А.Н. Кабанов, А.П. Чабовская. Анатомия, физиология и гигиена детей подростков.

2. М.Т. Матюшонок Физиология и гигиена детей подростков.

3. А.Л. Чабовская. Основы педиатрии и гигиены детей дошкольного возраста.

Выполнить один вариант.

Тема: Опорно-двигательная система. I вариант.

План:

Введение

1. Причина повышения утомляемости мышц у детей. Выносливость мышц.

2. Череп. Два отдела черепа. Развитие черепа.

3. Развитие скелетных мышц.

4. Практическая работа.

Объясните что такое сколиоз. Какова задача воспитателя в профилактике сколиоза. Как в вашем дошкольном учреждении проводится профилактика сколиоза.

Заключение

Методические указания.

О выносливости мышц. Что такое выносливость. Чем определяется выносливость мышц. Почему ребенок младшего дошкольного возраста не может длительное время неподвижно стоять или сидеть.

Характеризовать два отдела: черепно-мозговой и лицевой. Какими костями (указать их название) образована мозговая и лицевая часть черепа. Охарактеризовать три волны ускорения роста в развитии черепа.

Рассказать, как развиваются мышцы в первой половине внутриутробного периода, во второй половине внутриутробного развития, у новорожденных. Какая доля веса тела приходится на мышцы. Какова возрастная особенность развития мышц.

Тема: Опорно-двигательная система. II вариант.

План:

Введение

1. Функция мышц. Классификация мышц по строению и физиологическим свойствам. Строение мышц. Общее свойство мышц.

2. Осанка. Причины нарушения осанки у детей.

3. Развитие скелета человека.

4. Практическая работа.

Как вы будете вести себя, если в вашей группе у ребенка:

носовое кровотечение;

капиллярное кровотечение;

артериальное кровотечение;

венозное кровотечение.

Как оказать первую медицинскую помощь в каждом их 4-х вышеуказанных случаях.

Заключение

Методические указания.

Что такое мышцы. Сколько мышц образует двигательную систему организма человека. Как классифицируются мышцы по строению и физиологическим свойствам. Какие мышцы относятся к поперечно-полосатым, какие к гладким. Рассказать о строении мышц. Какое общее свойство характерно для всех видов мышц.

Дать определение: осанка, правильная осанка, неправильная осанка. Признаки неправильной осанки. Охарактеризовать следующие виды неправильной осанки: вялая осанка, плоская спина, сутулая спина, сколиоз.

Рассказать, о развитии скелета во время внутриутробного развития, к моменту рождения. Каковы особенности скелета новорожденного. Как развивается скелет после рождения.

Здесь дайте характеристику каждого вида кровотечения и расскажите, какую

помощь вы окажите ребенку при том или ином кровотечении.

Тема: Опорно-двигательная система. III вариант.

План:

Введение

1. Функция скелета.

2. Строение и свойства скелетных мышц. Мышцы головы.

3. Состав и строение костей. Свойства кости.

4. Практическая часть.

Какие гигиенические требования предъявляются к мебели в вашем дошкольном учреждении с целью профилактики нарушения осанки. Анализ наблюдения.

Заключение

Методические указания.

Что такое скелет (определение). Сколько костей образует Скелет человека. Объяснить значение скелета. Охарактеризовать отдельно каждую функцию скелета. Привести примеры, объясняющие функций скелета.

Охарактеризовать строение мышц (анатомическое и химическое), Какая мышца крепите к костям. Расскажите, что такое упругость, напряжение. Охарактеризуйте мышцы головы: жевательные, мимические.

Охарактеризуйте химический состав костей. Объясните, почему кости детей гибки. Охарактеризуйте строение кости. Укажите функции каждого участка кости. Чем объяснить болезненность кости при ушибе.

Вы должны знать гигиенические требования к мебели, посмотреть какая мебель в вашем дошкольном учреждении. Сделать анализ наблюдения. Вывод в соответствии мебели гигиеническим требованиям. Можно взять мебель с одной группы.

Тема: Опорно-двигательная система. 4 вариант.

План:

Введение

1. Развитие основных свойств двигательного аппарата.

2. Строение скелета верхних конечностей. Процесс окостенения скелета верхних конечностей.

3. Строение мышц. Состав мышц. Мышцы туловища.

4. Практическая работа.

Как в вашем учреждений проводится профилактика плоскостопия. Сделать анализ наблюдения.

Заключение

Методические указания.

Расскажите о координации движений, о скорости протекания волн возбуждения, о темпе движений, о силе мышц.

Назвать все кости, которые образуют скелет верхних конечностей, можно нарисовать. Рассказать о процессе окостенения скелета верхних конечностей.

Охарактеризуйте строение (анатомическое и химическое) мышц. Подробно расскажите о мышцах туловища. Здесь охарактеризуйте мышцы грудной клетки, живота, спины.

Плоскостопие. Что это такое. Влияет ли форма стопы на осанку. Какие болезни способствуют развитию плоскостопия. Какова профилактика плоскостопия? Как эта профилактика проводится в вашем дошкольном учреждении (дошкольном). Сделайте анализ наблюдения.

Тема: Опорно-двигательная система. 5 вариант.

План:

Введение

Виды костей. Типы соединения костей.

Скелет нижних конечностей (можно нарисовать) Процесс окостенения нижних конечностей.

Работа мышц.

Практическая работа.

Как в вашем дошкольном учреждении проводятся занятия по развитию движений.

Заключение

Методические указания.

На какие группы по форме, строению можно поделить все кости (типы соединения костей). Примеры.

Назвать все кости, которые образуют скелет нижних конечностей (можно нарисовать). Рассказать, как растет таз, как происходит процесс окостенения нижних конечностей.

Расскажите о работе мышц (статистическая и динамическая работа). Каковы оптимальные условия работы мышц.

Охарактеризуйте, как следует проводить занятия по развитию движений с первых месяцев жизни до года, от года до 3-х лет. Как в вашем учреждении организованы занятия по развитию движений. Возьмите одну группу детей, сделайте анализ наблюдений.

Тема: Опорно-двигательная система. 6 вариант.

План:

Введение

1. Развитие мышц у ребенка.

2. Скелет туловища.

3. Профилактика нарушений осанки.

4. Практическая работа.

Какую первую помощь вы окажите ребенку при переломе кости» при вывихе?

Заключение

Методические указания.

Рассказать о росте, развитии мышц, во время внутриутробного развития, в первые месяцы жизни, в первые годы жизни.

Назвать все кости, которые образуют скелет туловища (можно нарисовать). Перечислить изгибы позвоночника, отделы позвоночника, ребра грудной клетки. Рассказать, как правильно развивается скелет туловища.

Что такое неправильная осанка. Почему вредна неправильная осанка. Профилактика нарушенной осанки:

• при обучении ходьбе;

• во время занятий;

• во время приема пищи;

• влияние мебели на формирование осанки;

• во время сна.

Вы должны знать теорию оказания первой помощи при переломе, при вывихе.

Литература.

Кабанов «Анатомия и физиология дошкольников».

Петрюшина «Анатомия и физиология младшего школьника».

Матюшонок «Анатомия и физиология младшего школьника».

Самостоятельная работа по дисциплине «Возрастная анатомия, физиология и гигиена».

Подготовьтесь к семинарским занятиям по представленным темам.

ТЕМА: Физиолого-гигиенические основы организации питания.

ЗАДАНИЕ:

1. Познакомиться

1. с методикой кормления детей грудью и молочными смесями;

2. с качественным и количественным составом пищи детям различных групп дошкольного учреждения составить примерное меню на неделю в д/с для детей.

2. Дать гигиеническую оценку организации приемов питания в различных возрастных группах.

ВОПРОСЫ:

1. Что такое аппетит и от чего он зависит.

2. Почему для предварительного пищеварения важен режим приема пищи.

3. Какой должна быть обстановка при приеме пищи.

4. Какие условия требуется соблюдать при кормлении ребенка грудью.

5. Когда следует начинать прикорм грудного ребенка, какими продуктами и в каком количестве.

6. По каким показателям ребенка следует переводить на смешанное или искусственное вскармливание.

7. Какие существуют способы обработки молока.

8. Какие молочные смеси применяются при смешенном и искусственном вскармливании.

9. Какие условия требуется соблюдать при кормлении детей молочными смесями.

10. Какие требования предъявляются к составлению меню в дошкольных учреждениях.

11. Как правильно организовать питание детей.

12. Какие гигиенические навыки необходимо прививать детям при приеме пищи.

Т Е М А: Воздушный режим дошкольных учреждений.

ЗАДАНИЕ:

1. Провести наблюдение за вентиляционным режимом дошкольного учреждения.

2. Дать оценку санитарному состоянию дошкольного учреждения, способами уборки, борьбы с пылью и микробами.

3. Сделать гигиеническую оценку дошкольного учреждения.

ВОПРОСЫ:

1. Что такое микроклимат.

2. Что понимают под гигиеническим доброкачественным воздухом.

3. Что способствует загрязнению воздуха в помещениях дошкольных учреждений.

4. Как надо проветривать их.

5. Какие требования предъявляются к воздуху и отопительным приборам.

Т Е М А: Гигиеническое воспитание и санитарное просвещение в дошкольных учреждениях.

ЗАДАНИЕ:

1. Понаблюдать, какие методы и средства используются в дошкольных учреждениях для привития гигиенических навыков детям и санитарно-просветительной работе с родителями.

ВОПРОСЫ:

1. Какие гигиенические навыки следует прививать детям в дошкольных учреждениях, какое имеют они для ребенка значение.

2. Какие условия необходимо соблюдать при привитии гигиенических навыков детям.

3. Какие задачи преследует санитарно-просветительная работа с родителями.

4. Какие средства следует использовать при проведении санитарно-просветительной работе с родителями.

ТЕМА: Закаливание в раннем возрасте.

ПЛАН:

1. Значение закаливания для укрепления здоровья ребенка.

2. Принцип закаливания.

3. Организация закаливания в детском саду.

4. Учет индивидуальных особенностей и состояния ребенка при закаливании.

5. Организация закаливающих процедур.

Методические указания.

Выполняя практическое задание. Нужно дать оценку организации закаливающих процедур в конкретном дошкольном учреждении. Для этого нужно выяснить:

1. Какие закаливающие процедуры применяются в каждой возрастной группе;

2. Какие условия созданы для их применения;

3. Какова роль медицинского, педагогического и обслуживающего персонала дошкольного учреждения в проведении мероприятий по закаливанию;

4. Как осуществляется индивидуальных подход к детям при проведении закаливающих процедур.

На основе анализа полученных данных наметить пути совершенствования организации закаливания в данном дошкольном учреждении.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Спирина В.п. «закаливание детей» М.. Просвещение, 1972 г.

2. Чусов Ю.Н. «Закаливание школьников» М.. Просвещение, 1985 г.

3. Брошюра «босиком для здоровья» Воронеж, 1973 г. Крылов, Аспарин.

4. Факультет здоровья «Физиология закаливания» № 9 1984 г.

5. Лаптев А.П. «Как закалять детей» М., «Советский спорт» 1988 г.

Т Е М А: Охрана зрения детей.

ПЛАН:

1. Профилактика нарушения зрения у детей.

2. Рассказать о работе по охране зрения детей в конкретном дошкольном учреждении.

Методические указания.

Рассказывая о профилактике нарушения зрения у детей необходимо:

1. Назвать возможные нарушения зрения в дошкольном возрасте;

2. Выявить причину;

3. Описать меры профилактики нарушений зрения у детей;

Выполняя практическую работу, следует:

1. Провести наблюдения за работой по охране зрения детей в конкретном дошкольном учреждении;

2. Охарактеризовать формы и методы этой работы;

3. Определить степень эффективности этой работы, для чего следует выяснить мнение врача по этому вопросу.

4. Исследовательская работа: изучение наиболее распространенных дефектов зрения у детей дошкольного возраста и способов их коррекции

ЛИТЕРАТУРА:

3. Тонкова-Ямпольская «Основы медицинских знаний».

4. Тонкова-Ямпольская «Ради здоровья детей».

5. Чабовская «Основы педиатрии и гигиены детей дошкольного возраста».

6. Выренкова «Родителям о зрении детей».

7. Факультет здоровья № 4 - 1981 г. «Наше зрение».

8. Факультет здоровья № 6 - 1986 г. «рекомендации офтальмолога».

9. Брошюра «О предупреждении близорукости у детей».

Факультет «Медицина» Достижения современной отоларингологии №12,1982г.

Изучая следующие разделы и темы, выполните задания в отдельной тетради для самостоятельных работ.

Раздел 2. Изучение основных закономерностей роста и развития организма человека

Тема 2.1.Основные этапы развития человека

-Выпишите особенности возрастных критических периодов.

Тема 2.2. Закономерности роста и развития детей

-Раскройте в таблице: «Влияние факторов внешней среды на функционирование и развитие организма ребенка.»

Раздел 3. Изучение строения, функций и возрастных анатомо-физиологических

Тема 3.1. Общий обзор строения и функций нервной системы

Изучить самостоятельно по литературе:

- процесс формирования нервной системы в онтогенезе.

Тема 3.2. Строение и функции спинного мозга

Выпишите:

-меры по профилактики повреждений спинного мозга.

Тема 3.3. Строение и функции головного мозга

Изучить самостоятельно по литературе:

- онтогенез мозга

Тема 3.6. Строение и функции слуховой сенсорной системы

- Выпишите особенности строения и функции вестибулярного аппарата у детей.

Тема 3.7. Строение и функции сердечно-сосудистой системы.

-Выпишите причины нарушения деятельности и заболевания сердечно-сосудистой системы у детей

Тема 3.8. Строение и функции дыхательной системы

-Выпишите причины нарушения деятельности и заболевания органов дыхания.

Тема 3.9. Строение и функции пищеварительной системы

-Выпишите причины расстройств функций пищеварительной системы у дошкольников и профилактика этих расстройств.

Тема 3.10. Строение и функции выделительной системы

-Выпишите причины и мероприятия по профилактике энуреза у детей.

Тема 3.11. Строение и функции кожи

-Перечислите в тетради наиболее распространенных заболеваний кожи у детей.

Раздел 4. Изучение физиологических характеристик основных процессов жизнедеятельности организма человека

Тема 4.1. Рефлекторная регуляция физиологических функций

-Изучите в литературе роль и принципы действия нервного центра в организме.

Тема 4.2. Физиологические характеристики крови. Работа сердца.

- Выпишите причины и профилактику анемии у детей.

Раздел 5. Изучение влияния процессов физиологического созревания и развития ребенка на его физическую и психическую работоспособность, поведение

Тема 5.2. Высшая нервная деятельность детей дошкольного возраста

Исследовательская работа: «Причины сна и сновидений. Физиологические механизмы сна и их нарушения у детей»

Раздел 6. Изучение гигиенических норм, требований и правил сохранения здоровья на различных этапах онтогенеза

-Составление схемы нормального психомоторного развития детей дошкольного возраста

Раздел 7. Изучение основ профилактики инфекционных заболеваний

Самостоятельная работа обучающихся

1.Выпишите мероприятий, проводимые в детском учреждении по предупреждению распространения инфекционных заболеваний.

Раздел 8. Изучение гигиенических требований к учебно-воспитательному процессу, зданию и помещениям дошкольного образовательного учреждения

-Изучение и гигиеническая оценка организации занятий рисованием в дошкольном учреждении

Вопросы к дифференцированному зачету по дисциплине «Возрастная анатомия, физиология и гигиена».

1. Роль уловных рефлексов в жизни и их образовании.

2. Значение обонятельного и вкусового анализатора, их строение и функциональные особенности.

3. Аналитико-синтетическая деятельность коры больших полушарий головного мозга.

4. Понятие утомления и борьба с ним.

5. Развитие нервной системы детей дошкольного возраста.

6. Понятие детской нервности и ее профилактика.

7. Значение, строение и функции ножного анализатора.

8. Развитие речи у детей дошкольного возраста.

9. Значение желез внутренней секреции, их строение и функции.

10. Значение, строение и функции зрительного анализатора.

11. Организация режима дня в дошкольном учреждении.

12. Типы высшей нервной деятельности, их классификация.

13. Строение, значение основных групп тканей.

14. Особенности высшей нервной деятельности детей.

15. Свойства и развитие костной нервной ткани.

16. Торможение условных рефлексов и его виды.

17. Развитие правильной осанки. Профилактика нарушения осанки.

18. Проведение возбуждения в нервной системе.

19. Значение, строение и функции скелета человека.

20. Значение скелетных мышц и их развитие в дошкольном возрасте.

21. Общие закономерности функций анализаторов в познании окружающего мира. Тренировка анализаторов.

22. Строение, состав и свойства клеток организма.

23. Общий обзор строения и функций нервной системы.

24. Координация функций организма. Рефлекс как организация всего организма. Иррадиация и индукция возбуждения и торможения. Понятие доминанты.

25. Закономерности роста и развития детей. Возрастные периоды. Показатели физического развития.

26. Строение и функции внутренних анализаторов.

27. Движение крови по сосудам. Давление крови в сосудах. Пульс. Кровяное давление у детей.

28. Гигиена кожи и одежды детей дошкольного возраста. Уход за кожей. Гигиенические требования к одежде.

29. Строение, значение и функции слухового анализатора у детей дошкольного возраста.

30. Организация питания детей от 1 года до 7 лет.

31. Развитие пространственного зрения у детей.

32. Возрастные особенности строения и работы сердца.

33. Возрастные особенности крови.

34. Строение и функции органов дыхания. Гигиена дыхания.

35. Естественная детская дальнозоркость. Кажущаяся близорукость у детей.

36. Гигиеническая организация сна. Продолжительность сна детей. Условия нормального сна.

37. Развитие слухового анализатора. Гигиена слуха.

38. Обмен веществ и энергии в организме. Ассимиляция и диссимиляция. Обмен белков, жиров и углеводов. Обмен воды и солей.

39. Витамины. Значение витаминов в детском возрасте.

40. Развитие органов дыхания у детей.

41. Значение, строение и функции органов выделения.

42. Закаливание детского организма. Основы закаливания. Правила закаливания.

43. Развитие скелета человека. Скелет новорожденного.

44. Возрастные особенности строения и работы органов пищеварения.

45. Физиолого-гигиенические основы организации питания. Аппетит. Обстановка еды.

46. Выведение мочи из организма. Мочеиспускание. Ночное недержание мочи.

47. Закаливание детского организма. Средства закаливания.

48. Энергетическая сторона обмена и нормы питания.

49. Значение, строение и функции органов пищеварения.

50. Утомление и борьба с ним. Утомление и усталость. Переутомление. Проявление утомления у дошкольников. Профилактика утомления дошкольников.

Самостоятельная работа по дисциплине «Теоретические основы содержания дошкольного образования»

Раздел 1. Становление и развитие дошкольного образования

Тема 1.2.Развитие дошкольного образования в России

Практическая работа.№1:Составление схемы «Этапы развития дошкольного образования»

Самостоятельная работа №1: Ознакомление с историей развития дошкольного образования. Выдающие педагоги, внесшие вклад в развитие дошкольного образования

Раздел 2. Специфика содержания и организации педагогического процесса в дошкольных образовательных учреждениях

Тема 2.1. Общие руководящие документы по работе дошкольных учреждений

Самостоятельная работа №2: Изучение нормативно-правовой базы в области дошкольного образования с учетом федеральных компонентов.

Тема 2.3. Вариативные программы воспитания, обучения и развития детей

Самостоятельная работа №3: Ознакомление с вариативными программами

Тема 2.4. Формы, методы и средства обучения и воспитания дошкольников

Самостоятельная работа №4:Характеристика основных форм и методов обучения и воспитания с учетом возрастных особенностей дошкольников

Практическая работа №2:Классификация методов и приемов обучения, условия их применения в дошкольном образовательном учреждении. Презентация одного из выбранных методов

Тема 2.5. Психолого – педагогические условия развития мотивации и способностей в процессе обучения

Самостоятельная работа №5:Подготовить сообщение по теме «Психолого-педагогические аспекты индивидуального подхода к воспитанию и обучению

Практическая работа №3:Разработка конспекта занятия по теме «Ознакомление с окружающим» с использованием дифференцированного и индивидуального подхода (по выбору студента)

Анализ принципов развивающего обучения Ш. Амонашвили и презентация одного из них (по выбору студента)

Задания к дифференцированному зачету по дисциплине «Теоретические основы содержания дошкольного образования»

Проанализируйте вариативную программу дошкольного образования РФ («Детство», «Радуга», «Успех» по вариантам) по плану:

1. Наименование, авторы, соответствие ФГТ, история создания программы.

2. Цели и задачи программы.

3. Содержание (направления) и структура программы.

4. Способы (формы, методы и средства) реализации программы.

5. Ориентация на зарубежный и отечественный опыт дошкольного образования.

6. Эксклюзивные моменты программы, её достоинства, недостатки и сложности.

Тематика домашних контрольных работ по мдк 05.01 Теоретические и прикладные основы методической работы воспитателя

1 Вариант

1. Раскройте теоретические и прикладные аспекты планирования: понятие о планировании; типы, виды и формы планирования; особенности планирования в соответствии с современными требованиями.

2. Представьте фрагменты предметно – развивающей среды одной из групп дошкольного образовательного учреждения (фотографии, схемы и др.). Проанализируйте предметно – развивающую среду с точки зрения ее соответствия принципам построения.

3. Раскройте особенности игровых технологий дошкольного образования.

Литература:

1.Козлова, С.А. Дошкольная педагогика [для студ. Текст]: учебник сред. проф. учеб. заведений / С.А. Козлова. – М.: Академия, 2007. – 416 с.

2. Комплект учебно –методических пособий «Алгоритмы реализации образовательных областей», Тольятти, ТГУ, 2012.

3.Федеральные государственные требования к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования [утверждены Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 20 июля 2011 г. №2151]

4. Полякова, М.Н. Создание моделей предметно – развивающей среды в ДОУ: методические рекомендации/ М.Н. Полякова. - М.: Центр педагогического образования,2008.- 96с.

5.Петровский, В.А. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении: методическое пособие для воспитателей[Текст] / В.А. Петровский. – М.: 1993. – 102 с. (не переиздавалась)

6.Белая, К.Ю. Особенности планирования работы с учетом ФГТ [Электронный ресурс] // Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения. .<http: // maaam.ru›detskijsad…planirovanija…uchetom-fgt.html> (3.11.2012)

7.quator.ru› Библиотека для студентов›Планирование в Доу

8. wiki.pippkro.ru›index…образовательные_технологии…

2 Вариант

1. Докажите необходимость обобщения, представления и распространения педагогического опыта, раскройте понятие «педагогический опыт»; охарактеризуйте основные источники педагогического опыта: современный прогрессивный педагогический опыт, деятельность других педагогов, собственная педагогическая деятельность.

2. Приведите образец планирования учебно – воспитательного процесса на 1день (возрастная группа, форма планирования на выбор студента). Укажите достоинства и недостатки предложенной вами формы планирования.

3. Раскройте особенности здоровьесберегающих технологий дошкольного образования.

Литература:

1. Белая, К.Ю. Особенности планирования работы с учетом ФГТ [Электронный ресурс] // Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения. .<http: // maaam.ru›detskijsad…planirovanija…uchetom-fgt.html> (3.11.2012)

2. Материалы по обобщению педагогического опыта: открытый класс [Электронный ресурс] : .<http: // stranamasterov.ru> (27.10.2012)

3. Михеева, Е. В. Использование здоровьесберегающих технологий в ДОУ, их классификация, методические рекомендации к работе [Электронный ресурс]: .<http:// orenipk.ru›kp/distant/do/ped/2_2.htm> (5.12.2012)

4. wiki.pippkro.ru›index…образовательные_технологии…

3 Вариант

1. Раскройте логику подготовки и требования к конспекту, реферату, отчету

иды конспекта, алгоритм конспектирования. Охарактеризуйте реферат, конспект, отчет как способы презентации деятельности воспитателя

2. Охарактеризуйте источники педагогического опыта. Каким требованиям должен соответствовать опыт воспитателя для обобщения и распространения?

3. Раскройте особенности информационных технологий дошкольного образования.

Литература:

1. Волков, Ю.Г. Как написать диплом, курсовую, реферат. [Текст]/ Ю.Г. Волков.

- Ростов –на – Дону: Феникс, 2005.-128с.

2. Куманова, Н.В. Как научиться писать конспекты. [Текст]/ Н.В.Куманова.

М.: Грамотей, 2003.- 96с.

3. Материалы по обобщению педагогического опыта: открытый класс [Электронный ресурс] : .<http: // stranamasterov.ru> (27.10.2012)

4. wiki.pippkro.ru›index…образовательные_технологии…

4 Вариант

1. Раскройте особенности устного выступления, этапы выступления, особенности его презентации.

2. Сравните определения понятия «педагогическое мастерство». Охарактеризуйте структурные компоненты педагогического мастерства. Составьте схему «Структура педагогического мастерства».

3. Раскройте особенности личностно – ориентированного взаимодействия в системе «воспитатель - ребенок».

Литература:

1.Андриади, И.П. Основы педагогического мастерства [Текст]: учебное пособие/ И.П. Андриади.- М.: Академия, 1999. - 160с.

2.Байкова, Л.А., Гребенкина, Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические

Технологии [Текст]/ Л.А. Байкова, Л.К. Гребенкина. - М.: Педагогическое

общество России, 2000.-256с.

3. Ключевые профессиональные компетенции. Модуль «Социально-коммуникативная деятельность»: учебные материалы/ Автор- составитель: С.И. Винокурова .- Самара: ЦПО, 2007.- 104с.

5 Вариант

1. Раскройте понятие «методическая работа воспитателя». Раскройте содержание методической работы.

2. Докажите необходимость и возможность совершенствования педагогического мастерства в процессе самовоспитания. Разработайте алгоритм (последовательность действий) самовоспитания соблюдая принцип логической последовательности действий.

3. Раскройте особенности развивающих технологий.

Литература:

1. Елжова, Н.В. Система контроля и методическая работа в дошкольном образовательном учреждении[Текст]/ Н.В. Елжова.- изд. 4-е. – Ростов – на – Дону: Феникс, 2010. – 264 с.

2. Байкова, Л.А., Гребенкина, Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические

технологии [Текст] /Л.А. Байкова, Л.К. Гребенкина. - М.: Педагогическое

общество России, 2000.-256с.

3. Кочетов, А.И. Как заниматься самовоспитанием [Текст]/ А.И.Кочетов. – Минск:

Высшая школа,1989.- 266с.

4. Кухарев, Н.В. На пути к профессиональному совершенству: книга для учителя

[Текст]/ Н.В.Кухарев. - М.: Просвещение, 1990. -159с.

6 Вариант

1. Раскройте особенности применения в исследовании теоретических методов исследования (теоретический анализ, синтез, индукция, дедукция, сравнение, классификация, обобщение, моделирование)

2. Разработайте программу самовоспитания по следующей схеме:

- самоанализ готовности к педагогической деятельности (достоинства и недостатки);

- цель;

- методы и приемы самовоспитания;

- ресурсы, необходимые для достижения цели.

3. Раскройте особенности альтернативой технологии дошкольного образования – педагогика М. Монтессори.

Литература:

1. Байкова, Л.А., Гребенкина, Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические

технологии [Текст] /Л.А. Байкова, Л.К. Гребенкина. - М.: Педагогическое

общество России, 2000.-256с.

2. Кочетов, А.И. Как заниматься самовоспитанием [Текст]/ А.И.Кочетов. – Минск:

Высшая школа,1989.- 266с.

3. Кухарев, Н.В. На пути к профессиональному совершенству: книга для учителя

[Текст]/ Н.В.Кухарев. - М.: Просвещение, 1990. -159с.

7 Вариант

1. Раскройте особенности использования в исследовании эмпирических методов исследования (наблюдение, беседа, анкетирование, социометрия, анализ продуктов деятельности).

2. Покажите необходимость готовности воспитателя к устным выступлениям. Охарактеризуйте логику подготовки и требования к устному выступлению.

3. Раскройте особенности альтернативой технологии дошкольного образования – Вальдорфская педагогика.

Литература:

1. Урунтаева, Е.А., Афонькина. Ю.А. Практикум по детской психологии[Текст] . - М.: Просвещение: Владос.-1995.

2. Волков Б.С, Волкова Н.В. Методы изучения психики ребенка[Текст] . - М.: Ассоциация профессионального образования, 1994.

3. Учебные программы вальдорфских школ [Текст]: методическое пособие для воспитателей / под ред. В.К. Загвоздкина. – М.: Народное образование, 2005. – 528 с.

8 Вариант

1. Осуществите анализ основной общеобразовательной программы, по которой работает Ваше ДОУ по следующей схеме: авторы, концептуальные основы, цель, принципы, структура, методическое обеспечение, отличительные особенности программы, соответствие требованиям ФГТ. Сделайте прогноз возможных затруднений воспитателей ДОУ, которые работают по данной программе

2. Покажите необходимость овладения исследовательской деятельностью для воспитателя ДОУ. Какова логика проведения исследования? Охарактеризуйте компоненты педагогического исследования.

3. Раскройте особенности компетентностно – ориентированного подхода в практике дошкольных образовательных учреждений.

Литература:

1. Бережнова, Е.В. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов [Текст]: учеб. для студентов сред. учеб. Заведений / Е.В.Бережнова,

2Краевский, В.В.- М.: Издательский центр «Академия», 2005.- 128с.

3. Михеева, Е. В. Использование здоровьесберегающих технологий в ДОУ, их классификация, методические рекомендации к работе [Электронный ресурс]: .<http:// orenipk.ru›kp/distant/do/ped/2_2.htm> (5.12.2012)

4. wiki.pippkro.ru›index…образовательные_технологии…

9 Вариант

1. Осуществите анализ основной общеобразовательной программы, по которой работает Ваше ДОУ по следующей схеме: авторы, концептуальные основы, цель, принципы, структура, методическое обеспечение, отличительные особенности программы, соответствие требованиям ФГТ. Сделайте прогноз возможных затруднений воспитателей ДОУ, которые работают по данной программе.

2. Раскройте понятие о методологии, охарактеризуйте методологические характеристики исследования.

3. Раскройте особенности здоровьесберегающих технологий дошкольного образования.

Литература:

1. Бережнова, Е.В. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов [Текст]: учеб. для студентов сред. учеб. Заведений / Е.В.Бережнова, В.В.Краевский.- М.: Издательский центр «Академия», 2005.- 128с.

2. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования. [Текст]/В.В.Краевский. – Самара, 1992.

3. Михеева, Е. В. Использование здоровьесберегающих технологий в ДОУ, их классификация, методические рекомендации к работе [Электронный ресурс]: .<http:// orenipk.ru›kp/distant/do/ped/2_2.htm> (5.12.2012)

4. wiki.pippkro.ru›index…образовательные_технологии…

10 Вариант

1. Осуществите анализ основной общеобразовательной программы, по которой работает Ваше ДОУ по следующей схеме: авторы, концептуальные основы, цель, принципы, структура, методическое обеспечение, отличительные особенности программы, соответствие требованиям ФГТ. Сделайте прогноз возможных затруднений воспитателей ДОУ, которые работают по данной программе.

2. Охарактеризуйте эксперимент как метод исследования: понятие об эксперименте, виды эксперимента, условия организации эксперимента.

3. Раскройте особенности развивающих технологий ДОУ

Литература:

1. Урунтаева, Е.А., Афонькина. Ю.А. Практикум по детской психологии[Текст] . - М.: Просвещение: Владос.-1995.

2. Волков Б.С, Волкова Н.В. Методы изучения психики ребенка[Текст] . - М.: Ассоциация профессионального образования, 1994.

3. wiki.pippkro.ru›index…образовательные_технологии…

Самостоятельная работа по междисциплинарному курсу «Теоретические и прикладные основы методической работы воспитателя »

Раздел ПМ 1. Документационное обеспечение образовательного процесса в ДОУ

Тема 1.1. Теоретические основы методической работа воспитателя детей дошкольного возраста

План

1. Концептуальные основы и содержание примерных программ дошкольного образования (философские основы принципы, структуру, компоненты, методическое обеспечение, прогноз возможных затруднений, отличительные особенности программ):

- «Развитие»,

- «Из детства в отрочество»,

- «Детство»,

- «Успех».

2. Концептуальные основы и содержание вариативных программ дошкольного образования (философские основы, принципы, структура, компоненты, методическое обеспечение, прогноз возможных затруднений, отличительные особенности программ)

Рассмотрите программы регионального компонента, дополняющие примерную основную общеобразовательную программу : определите ее направленность, цель, специфические особенности.

Литература

1. Детство: программа развития и воспитания детей в детском саду [Текст]: программа / под ред. Бабаевой. – СПб.: Детство-Пресс, 2011. – 244 с

2. Программа «Истоки» [Текст]: базис развития ребенка-дошкольника / под ред. Л.А. Парамонова. – М.: Просвещение, 2003. – 335 с.

3. Успех: примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования/ Н.О. Березина, И.А. Бурлакова, Е.Н. Герасимова и др.; науч. рук. А.Г.Асмолов; рук. авторского коллектива Н.В. Федина. – М.: Просвещение, 2011.- 303 с.

Тема 1.2.: Теоретические и прикладные аспекты планирования

1. Понятие о планировании

2. Типы и виды планирования

Литература

1. Козлова, С.А. Дошкольная педагогика [Текст]: учебник сред. проф. учеб. заведений / С.А. Козлова. – М.: Академия, 2007. – 416 с.

Раздел ПМ 2 Предметно -развивающая среда в ДОУ

Тема 2.1. Теоретические и прикладные аспекты построения развивающей среды в доу

1. Принципы построения предметно – развивающей среды

2. Педагогические, гигиенические, специальные требования к созданию предметно – развивающей среды

Литература

1. Артамонова, О.В. Предметный мир как источник познания социальной действительности [Текст]: учебное пособие для студ. факультета дошк. воспитания / О.В. Артамонова. – Тольятти, 1996. – 95 с.

2. Артамонова, О.В. Организация предметно – пространственной среды в дошкольном учреждении: учебное пособие для студ. факультета дошк.

воспитания[Текст]: / О.В. Артамонова. – Тольятти, 1996. – 20 с.

3. Петровский, В.А. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении: методическое пособие для воспитателей [Текст / В.А. Петровский. – М.: 1993. – 102 с.

4. Дыбина, О.В. Формирование творчества у детей дошкольного возраста в процессе ознакомления с предметным миром [Текст]: автореферат / О.В. Дыбина. – М.: 2002. – 45 с.

5. Федеральные государственные требования к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования [утверждены Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 20 июля 2011 г. №2151]

Раздел ПМ 3. Педагогическое мастерство воспитателя

Тема 3.1. Педагогический опыт: обобщение, представление, распространение

1. Источники педагогического опыта: современный прогрессивный педагогический опыт, деятельность других педагогов, собственная педагогическая деятельность

2. Способы обобщения, представления и распространения педагогического опыта

Литература

1. Ерофеева, Т.И. Семинарские и практические занятия по курсу «Методология и методика педагогического исследования» [Текст]. - М., 1997.

2. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь[Текст]. - М. - 1997.

3. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. [Текст] М. - 1996.

4. Основы дошкольной педагогики[Текст] / под ред. А.В. Запорожца, Т.А. Марковой. - М., 1980.

5. Подготовка студента - исследователя в системе вузовского образования[Текст]./под ред. В.И. Ядэшко, В.И. Яшиной. - М.,1996.

6. Творческий поиск, передовой опыт, Новаторство[Текст]//Советская педагогика - 1986. Аркин Е.А.

7. О педагогическом опыте: Изучение и обобщение педагогического опыта[Текст] // Ребенок в дошкольные годы. - М., 1968.

8. Дошкольная педагогика[Текст] /под ред. В.И. Логиновой и Н.Г. Саморуковой. М., 1989.

Тема 3.2. Особенности подходов и педагогических технологий дошкольного образования

1. Компетентностно – ориентированный подход в практике ДОУ

2. Игровые технологии, их особенности

3. Здоровьесберегающие технологии в ДОУ

4. Информационные технологии в дошкольном образовании

5. Технология личностно – ориентированного взаимодействия в системе «воспитатель - ребенок»

6. Характеристика альтернативных технологий дошкольного образования: Вальдорфская педагика, педагогика М. Монтессори

Литература

1.Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии [Текст]: учебное пособие для педагогических вузов и институтов повышения квалификации./ Г.К.Селевко. – М.:Народное образование, 1998.- -256.

2. Учебные программы вальдорфских школ [Текст]: методическое пособие для воспитателей / под ред. В.К. Загвоздкина. – М.: Народное образование, 2005. – 528 с.

3. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений [Текст]: учебное пособие для студ. пед. вузов и колледжей / под ред. Т.И.

Ерофеевой. – М.: Академия, 1999. – 344 с.

Тема 3.3. Педагогическое мастерство как комплекс свойств личности педагога

1. Понятие о педагогическом мастерстве, структура педагогического мастерства

2. Самовоспитание как путь самосовершенствования педагогического мастерства

Литература

1. Байкова, Л.А., Гребенкина, Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии [Текст]/Л.А. Байкова, Л.К. Гребенкина. - М.: Педагогическое общество России, 2000.-256с.

2. Кочетов, А.И. Как заниматься самовоспитанием [Текст]/ А.И.Кочетов. - Минск: Высшая школа,1989.- 266с.

3. Основы педагогического мастерства [Текст] /под ред. И.А.Зязюна.- М.: Просвещение, 1989.- 302с

Раздел ПМ 4. Презентационная деятельность воспитателя

Тема 4.1. Логика подготовки и требования к устному выступлению

1. Особенности устного выступления

2. Этапы устного выступления

Литература

1.Ключевые профессиональные компетенции. Модуль «Социально-коммуникативная деятельность» [Текст]: учебные материалы/ Автор- составитель: С.И. Винокурова .- Самара: ЦПО, 2007.- 104с

Раздел ПМ 5. Исследовательская и проектная деятельность воспитателя

Тема 5.1. Логика исследования

1. Этапы исследования

2. Компоненты педагогического исследования

Литература

1. Дошкольная педагогика [Текст] / под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. - М.: Просвещение, 1988. Кн. 1.

Тема 5.2. Методологические основы исследования

1. Понятие о методологии

2. Методологические принципы исследования

3. Методологические характеристики исследования

Литература

1. Краевский, В.В. Методология и методика педагогического исследования [Текст] . - Самара: Издательство СамГПИ, 1994.

Тема 5.3. Основы организации опытно – экспериментальной работы

1. Понятие эксперимент. Особенности экспериментальной работы

2. Виды эксперимента

3. Условия организации эксперимента

4. Особенности применения эмпирических методов исследования (наблюдение, беседа, анкетирование, социометрия, анализ продуктов деятельности)

Литература

1. Волков Б.С, Волкова Н.В. Методы изучения психики ребенка[Текст] . - М.: Ассоциация профессионального образования, 1994.

2. Урунтаева, Е.А., Афонькина. Ю.А. Практикум по детской психологии[Текст] . - М.: Просвещение: Владос.-1995.

3. Бережнова, Е.В. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов [Текст]: учеб. для студентов сред. учеб. Заведений / Е.В.Бережнова, В.В.Краевский.- М.: Издательский центр «Академия», 2005.- 128с.

4. Бережнова, Е.В. Требования к курсовым и дипломным работам по педагогике: методические рекомендации для студентов[Текст] . М.: Пед. общество России, 1999. - 48с.

Межсессионное задание для студентов заочного отделения по пм 05

1. Осуществить анализ современных программ, разработанных в соответствии с ФГТ («Успех», «Радуга», «От рождения до школы», «Развитие», «Детство», «Истоки»). Заполните таблицу:

2. представить образец календарного планирования учебно-воспитательного процесса на 1 неделю (возраст детей, тема недели на выбор). Осуществить его анализ по схеме:

- реализация принципа интеграции образовательных областей;

- соответствие содержания заявленной теме недели;

- особенности структуры плана.

3. представить фотографии предметно-пространственной среды ДОУ (уголки развития, интерьер и т.п.), созданной в соответствии с требованиями ФГТ.

4. Осуществить анализ педагогического опыта воспитателя по следующей схеме:

1) Ф. И. О. (фото)

2) направленность работы воспитателя.

3) специфические особенности работы данного воспитателя.

4) результативность его работы.

Представить материал по обобщению опыта (папка, альбом, «раскладушка» и т. п.)

5. осуществить анализ использования педагогических технологий в практике ДОУ на современном этапе (по материалам СМИ).

6. осуществить анализ своей готовности к педагогической деятельности по следующей схеме:

- уровень развития педагогических способностей;

-уровень овладения педагогическими технологиями;

- развитие профессионально-значимых личностных качеств;

- уровень овладения профессиональными знаниями и умениями.

Теоретические и прикладные аспекты построения развивающей среды в доу Понятие и сущность развивающей среды

В отечественной педагогике и психологии термин «среда» появился в 20-е годы, когда достаточно часто употреблялись понятия «педагогика среды» (С. Т. Шацкий), «общественная среда ребенка» (П. П. Блонский), «окружающая среда» (А. С. Макаренко). В целом ряде исследований последовательно и обстоятельно доказывалось, что объектом воздействия педагога должен быть не ребенок, не его черты (качества) и даже не его поведение, а условия, в которых он существует: внешние условия — среда, окружение, межличностные отношения, деятельность. А также внутренние условия — эмоциональное состояние ребенка, его отношение к самому себе, жизненный опыт, установки. В самом широком контексте развивающая образовательная среда представляет собой любое социокультурное пространство, в рамках которого стихийно или с различной степенью организованности осуществляется процесс развития личности. С позиций психологического контекста, по мнению Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и др., развивающая среда — это определенным образом упорядоченное образовательное пространство, в котором осуществляется развивающее обучение.

Чтобы образовательное пространство выступало как развивающая образовательная среда, в ходе взаимодействия входящих в него компонентов оно должно приобрести определенные свойства:

гибкость, обозначающую способность образовательных структур к быстрому перестраиванию в соответствии с изменяющимися потребностями личности, окружающей среды, общества;

непрерывность, выражающуюся через взаимодействие и преемственность в деятельности входящих в нее элементов;

вариативность, предполагающую изменение развивающей среды в соответствии с потребностями в образовательных услугах населения;

интегрированность, обеспечивающую решение воспитательных задач посредством усиления взаимодействия входящих в нее структур;

открытость, предусматривающую широкое участие всех субъектов образования в управлении, демократизацию форм обучения, воспитания и взаимодействия;

установку на совместное деятельное общение всех субъектов образовательного процесса, осуществляющееся на основе педагогической поддержки как особой, скрытой от глаз воспитанников позиции педагога.

В центре развивающей среды стоит образовательное учреждение, работающее в режиме развития и имеющее своей целью процесс становления личности ребенка, раскрытие его индивидуальных возможностей, формирования познавательной активности. Это обеспечивается за счет решения следующих задач:

- создать необходимые предпосылки для развития внутренней активности ребенка;

- предоставить каждому ребенку возможность самоутвердиться в наиболее значимых для него сферах жизнедеятельности, в максимальной степени раскрывающих его индивидуальные качества и способности;

- ввести стиль взаимоотношений, обеспечивающих любовь и уважение к личности каждого ребенка;

- активно искать пути, способы и средства максимально полного раскрытия личности каждого ребенка, проявления и развития его индивидуальности;

- ориентироваться на активные методы воздействия на личность.

Активное исследование роли развивающей образовательной среды в целостном педагогическом процессе ведется в последние годы в трудах отечественных ученых А. И. Арнольдова, Е. В. Бондаревской, С. И. Григорьева, И. А. Колесниковой, Ю. С. Мануйлова, А. В. Мудрака, Л. И. Новиковой, В. А. Сухомлинского, В. Д. Семенова, Ю. С. Мануйлова, В. В. Серикова, И. В. Слободчикова, В. М. Полонского и др. В исследованиях В. В. Давыдова, В. П. Лебедевой, В. А. Орлова, В. И. Панова рассматривается понятие об образовательной среде, существенными показателями которой выступают следующие характеристики:

каждому возрасту соответствуют определенные психологические новообразования;

обучение организовано на основе ведущей деятельности;

продуманы, структурированы и реализуются взаимосвязи с другими видами деятельности.

В дошкольной педагогике под термином «развивающая среда» понимается «комплекс материально-технических, санитарно-гигиенических, эргономических, эстетических, психолого-педагогических условий, обеспечивающих организацию жизни детей и взрослых» (5). Цель создания развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении — обеспечить жизненно важные потребности формирующейся личности: витальные, социальные, духовные. Многогранность развивающей среды дошкольного образовательного учреждения, сложность и многообразие протекающих в ней процессов обусловливают выделение внутри нее предметной и пространственной составляющих.

Структура развивающей среды

Развивающая предметная среда, по мнению С. Новоселовой, — это система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание его духовного и физического развития. Обогащенная среда предполагает единство социальных и предметных средств обеспечения разнообразной деятельности ребёнка. Основными элементами предметной среды являются архитектурно-ландшафтные и природно-экологические объекты; художественные студии; игровые и спортивные площадки и их оборудование; игровые пространства оснащенные тематическими наборами игрушек, игровыми материалами; аудиовизуальные и информационные средства воспитания и обучения и др. В состав предметно-игровой среды входят: крупное организующее игровое поле; игровое оборудование; игровая атрибутика разного рода, игровые материалы. Все компоненты развивающей предметной среды увязываются между собой по содержанию, масштабу, художественному решению.

Предметно-игровая среда в современных дошкольных учреждениях должна отвечать определенным принципам:

принцип свободного выбора реализуется, как право выбора ребенком темы, сюжета игры, игрового материала, места и времени игры;

принцип универсальности позволяет детям и воспитателями строить и менять игровую среду, трансформируя ее в соответствии с видом игры, ее содержанием и перспективами развития;

принцип системности представлен сомасштабностью отдельных элементов среды между собой и с другими предметами, оставляющими целостное игровое поле.

Пространственная развивающая среда включает себя совокупность подпространств:

интеллектуального развития и творчества, образуют все игровые зоны, поскольку у дошкольников ведущим видом деятельности и интеллектуального и эмоционального освоения является игра;

физического развития, в наибольшей степени стимулирует двигательную активность детей;

игрового развития;

экологического развития, призвано воспитывать и укреплять любовь к природе, постигать все многообразие и неповторимость естественных природных форм;

компьютерное пространство, вводит детей в мир информатики и способствует активизации познавательной деятельности, формированию ребенка как самостоятельной личности, умеющей принимать решение.

Л. Н. Седова выделяет три основных параметра значимости развивающей образовательной среды для процесса становления личности.

Во-первых, это параметр целеполагания, ориентирующий педагога дошкольного образования на понимание развивающей образовательной среды как специально организованного педагогического пространства, предоставляющее каждому включенному в нее субъекту широкий простор для оптимального развития и адекватной самореализации разных видов активности как базового основания личности.

Второй параметр осмысления развивающей образовательной среды как педагогического явления, выступающего условием становления личности, связан с современными поисками в области нового содержания образования.

Третий параметр в рассмотрении развивающей образовательной среды с позиций педагогической науки определяется поиском результативных способов и методов формирования познавательной активности. В этой связи требует специального педагогического осмысления технологии создания развивающей среды в рамках различных типов образовательных учреждений, равно как и технологии создания специальных педагогических ситуаций, позволяющих стимулировать психическое развитие ребенка.

Принципы построения развивающей среды в условиях доу

В. А. Петровский, Л. П. Стрелкова, Л. М. Кларина, Л. А. Смывина и др. разработали Концепцию построения развивающей среды для организации жизни детей и взрослых в детском саду, в которой определены принципы личностно-ориентированной модели построения развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении.

1. Принцип дистанции, позиции при взаимодействии. Первоочередное условие личностно-ориентированного взаимодействия взрослых и детей — установление контакта между ними. Установлению контакта могут препятствовать принципиально разные позиции, которые занимают воспитатель и ребенок. В рамках авторитарной педагогики воспитатель находится как бы «сверху», или «над», а ребенок — «снизу». Такая позиция воспитателя предполагает диктат и назидание. В отличие от этого личностно-ориентированная позиция педагога — партнерская. Ее можно обозначить как «рядом», «вместе». При этом развивающая среда создает условия для соответствующей физической позиции — общения с ребенком на основе пространственного принципа «глаза в глаза». Это предполагает стремление воспитателя приблизиться, «спуститься» к позиции ребенка, а также создание условий, при которых ребенок может «подняться» до позиции воспитателя. Для этого подойдет, например, разновысокая мебель, высота которой может легко меняться в зависимости от педагогических задач, так называемая «растущая мебель». Не менее важно взрослому найти дистанцию для осуществления контакта с ребенком. У каждого человека чувство комфортности при общении с другими связано с субъективным, наиболее удобным, расстоянием. В связи с этим размер и планировка помещений должны быть таковы, чтобы каждый мог найти место для занятий или самостоятельной активности, достаточно удаленное от других и, наоборот, позволяющее осуществлять более тесные контакты.

2. Принцип активности. В устройстве детского сада заложена возможность формирования активности у детей и проявления активности взрослых. Они становятся творцами своего предметного окружения, а в процессе личностно-развивающего взаимодействия — творцами своей личности и своего здорового тела. Это в первую очередь крупномасштабные игровые и дидактические пособия — легкие геометрические модули, обтянутые тканью или кожей, которые легко переставляются в процессе преобразования пространства. Одна из стен может стать «рисовальной стеной творчества». На ней дети могут рисовать цветными мелками, углем или фломастерами, создавая как индивидуальные, так и коллективные картины. Для самых маленьких детей (2—4 лет) подойдут живописные коврики со съемными элементами изображений, которые с помощью кнопок, «липучек» или петель с пуговицами могут преобразовываться (бабочка «пересаживается» с травы на цветок, птица «улетает» в небо, дерево перемещается от домика к берегу реки и т. д.). Такие действия ребенка позволяют ему не только преобразовывать окружающую среду, но и способствуют развитию его мелкой моторики. Важнейшим условием эмоционального самочувствия и настроения детей является освещение. Оно должно быть разнообразным и доступным (электровыключатели располагаются на доступной для ребенка высоте) для преобразования детьми светоцветового дизайна. Гигиенические комнаты используются не только для реализации режимных моментов, но и для участия детей в «настоящей взрослой» жизни (мытье посуды, другие бытовые операции), а также для непосредственной детской деятельности (купание кукол, другие игры с водой).

3. Принцип стабильности — динамичности развивающей среды. В среде должна быть заложена возможность ее изменения в соответствии со вкусами и настроениями детей, а также с учетом разнообразных педагогических задач. Это легкие перегородки, которые могут передвигаться, образуя новые помещения и преобразуя имеющиеся. Это возможность изменения цветовой и звуковой среды. Это вариативное использование предметов (например, мягкие пуфы становятся то детской мебелью, то элементами крупного конструктора). Это и полифункциональное использование помещений (спортивный комплекс «мини-стадион» может быть установлен не только в физкультурном зале, но и в игровой комнате, спальне, раздевалке). Можно менять «фоны», изменять обстановку до неузнаваемости, наполняя ее эмоционально насыщенным «детским» содержанием: «волшебная», «корабельная» или «марсианская» комнаты; спортивный канат выглядит как «хобот» слона, на стене нарисованы «загадочные растения» и пр. Жизненное пространство в детском саду должно быть таким, чтобы оно давало возможность построения непересекающихся сфер активности. Это позволяет детям в соответствии со своими интересами и желаниями заниматься одновременно разными видами деятельности, не мешая друг другу. В детском саду должны быть функциональные помещения, которыми могут пользоваться дети: физкультурные; музыкальные; театральные; лаборатории; «кабинеты» (с книгами, играми, головоломками, диафильмами, слайдами и т. д.); творческие мастерские, конструкторские; прачечные и др. Устройство этих помещений должно создавать разный эмоциональный настрой, т. е. становиться «таинственным», «страшным», «магическим», «волшебным», «фантастическим» и т. д. Иными словами, «пространство» позволяет ребенку не только осваивать истину, но и «уходить» от нее в фантазии и грезы, не только творчески строить, но и разбирать построенное, видеть не только прекрасное, но и безобразное. Важную роль здесь играет устройство как здания, так и участка, а также такие перспективные архитектурные и дизайнерские устройства, как застекленные веранды, балкон, подвесное оборудование — ширмы, экраны, витрины; встроенные и пристроенные шкафы, выдвижные и раздвижные столы и полки и т. п.

4. Принцип эмоциональности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия ребенка и взрослого. Среда должна пробуждать у детей активность, давать им возможность осуществлять разнообразные виды деятельности, получать радость от них, и вместе с тем окружающая обстановка должна иметь свойства при необходимости «гасить» такую активность, давать возможность отдохнуть. Это обеспечивается продуманным набором импульсов и стимулов, содержащихся в развивающей среде: недостаток импульсов обедняет и ограничивает развитие ребенка по всем сферам, а перенасыщенная среда с хаотической организацией стимулов дезориентирует его. Здесь помимо уже обозначенных зон активности уместно вспомнить еще раз о зонах для релаксации (расслабления). Это и «уголки уединения», и уютная комната (уголок) с мягкой мебелью и другими элементами, способствующими отдыху. Желательно, чтобы в детском саду была «гостиная для взрослых», куда имеют свободный доступ и дети. Постоянное эмоциональное напряжение, которое испытывает педагог в своей нелегкой профессиональной деятельности, неизбежно влияет на общий эмоциональный фон его общения с детьми и, следовательно, на их эмоциональное благополучие.

Каждому ребенку в детском саду должно быть обеспечено личное пространство (кроватка со стульчиком и ковриком, шкафчик для хранения личных вещей, принадлежащих только ему, фотографии его семьи и т. д.). Проект среды учитывает создание условий для формирования и развития полноценного образа «Я». Этому способствует наличие разновеликих зеркал, подвижных зеркал разной кривизны. Эмоциональный комфорт поддерживается и за счет экспонирования детских работ, в котором отводится место каждому воспитаннику независимо от уровня его достижений в рисовании, лепке и т. п.

5. Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды. Постижение детьми категории эстетического начинается с «элементарных кирпичиков», своеобразного языка искусства: красоты звуков, цветовых пятен, абстрактных линий, остроумной трактовки образа лаконичными графическими средствами. Поэтому важно разместить в интерьере не громоздкие «классические» произведения живописи (Айвазовского, Шишкина, Сурикова и других авторов, ставших традиционными для украшения детских домов, лагерей, пансионатов и т. д.), а простые, но талантливые этюды, эстампы, абстрактные или полуреальные скульптуры, дающие ребенку представление об основах графического языка и о различных культурах — восточной, европейской, африканской. Целесообразно в разных стилях представить детям одно и то же содержание сказки, эпизодов из жизни детей, взрослых: реалистическом, абстрактном, комическом и т. п. Тогда дети (с помощью взрослого) смогут обратить внимание не только на то, что изображено перед ними, но и на то, как это сделано, осваивая начала специфики разных жанров.

6. Принцип открытости — закрытости. Этот принцип представлен в нескольких аспектах.

Открытость Природе — такое построение среды, которое способствует единству Человека и Природы. Это организация «зеленых комнат» — маленьких внутренних двориков, которые могут быть остекленными, с растущими в них растениями — деревьями, кустарниками, травой. Это проживание вместе с детьми домашних животных — кошек, собак, за которыми дети ухаживают.

Открытость Культуре — присутствие элементов настоящей «взрослой» живописи, литературы, музыки.

Открытость Обществу — обстановка детского сада соответствует сути понятия «Мой дом», в котором особыми правами наделены родители.

Открытость своего «Я», собственного внутреннего мира ребенка (см. также принцип эмоциональности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия).

7. Принцип учета половых и возрастных различий детей. Предполагает построение среды с учетом половых различий, предоставление возможностей как мальчикам, так и девочкам проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в обществе эталонами мужественности и женственности.

Таким образом, развивающая среда — это особым образом организованное социокультурное и педагогическое пространство, в рамках которого структурируются несколько взаимосвязанных подпространств, создающих наиболее благоприятные условия для развития и саморазвития каждого включенного в нее субъекта.

Тема: «Педагогическое мастерство как комплекс свойств личности»

Эпиграф:

«Если золотых дел мастер испортит золото, золото можно перелить. Если портятся драгоценные камни, они идут на брак, но и самый большой бриллиант не может быть оценен в наших глазах дороже, чем развившийся человек Порча человека есть или огромное преступление или огромная без вины вина. Над этим материалом нужно работать четко, заранее определивши, что ты хочешь сделать из него».

А.В.Луначарский

Кто такой мастер?

По Далю, это особенно сведущий или искусный в своем деле.

Педагог - мастер вдвойне;

как глубокий знаток психологии личности и того, чему ее учить; и

как человек, владеющий способами обучения и воспитания.

По каким признакам можно увидеть, что мы наблюдали работу воспитателя - мастера, учителя - мастера?

Мастерство проявляется в деятельности. Внешне оно выражается в успешном решении разнообразных педагогических задач, в высоком уровне организованного учебно-воспитательного процесса.

Именно такое понимание мастерства и принято в педагогике. Оно определяется следующим образом:

Педагогическое мастерство — высший уровень педагогической деятельности, проявляющийся в том, что в отведенное время педагог достигает оптимальных результатов.

(Нина Васильевна Кузьмина, Николай Васильевич Кухарев «Психологическая структура деятельности учителя» Тюмень, 1976 - с.20).

Но в чем заключается сущность педагогического мастерства? Как можно добиться высокого уровня деятельности?

И здесь мы подходим к пониманию сущности педагогического мастерства с позиций личностно-деятельностпого подхода.

В этом случае мастерство понимают как комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности. (Основы педагогического мастерства /Под редакцией И.А.Зязюна. М.:Просвещение, 1998.- 6).

К таким важным свойствам относят

• гуманистическую направленность личности;

• профессиональные знания;

• педагогические способности;

• педагогическая техника.

Важно отметить, что все четыре элемента в системе педагогического мастерства взаимосвязаны, им свойственно саморазвитие, а не только рост под воздействием внешних влияний.

Основой саморазвития мастерства выступает сплав знаний и направленности; важным условием успешности -способности; средством саморазвития мастерства являются умения в области педагогической техники.

Некоторые авторы обращают внимание на то, что деятельность, технология и мастерство —понятия одного ряда.

(Лариса Анатольевна Байкова, Лидия Константиновна Гребенкина и др.) (Педагогическое мастерство и педагогические технологии, М., 2000 - с.8).

Технология от греческой «техне» - искусство, мастерство, умение и «логос» учение, наука, закон; буквально это учение о мастерстве, умении специалиста.

С технологической точки зрения.

Педагогическое мастерство - это система, основными компонентами которой являются высокая общая культура, гуманистическая направленность, профессиональные знания и умения, творчество и педагогические способности, технологическая компетентность.

Проблема формирования педагогического мастерства широко разрабатывается в отечественной педагогике и психологии в трудах:

Азарова Ю.П.; Гоноболина Ф.Н.; Кузьминой Н.В.; Сластенина В.А. < Работы Н.В.Александрова; О.А.Абдуллиной; Д.Ф.Николенко; А.В.Петровского; Л.Ф.Спирина и др.

раскрывают пути совершенствования педагогического мастерства в системе существующей профессиональной подготовки учителя.

Анализ исследований показывает, что единства в понимании сущности педагогического мастерства нет. Одни авторы считают, что это свойство - особенности личности педагога, другие, - что это знания, умения, навыки, третьи объединяют и то и другое вместе и т.д.

Рассмотрим некоторые подходы к определению педагогического мастерства.

Еще А.С.Макаренко высказался по вопросам педагогического мастерства, но четко выраженного определения этого понятия в его работах не содержится. Однако имеется положение, касающиеся воспитательного процесса, которое можно рассматривать как его понимание сущности мастерства: «действительное знание воспитательного процесса... воспитательное умение». Следовательно, сущность педагогического мастерства проявляется и в знании и в умении.

А.И.Щербаков, считал, что педагогическое мастерство «это синтез научных знаний, умений, навыков, методического искусства и личных качеств учителя».

(«Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования». Автореф.1968).

Н.В.Кузьмина, - по мнению мастерство педагога, представляет такой уровень деятельности, при котором он успешно решает профессиональные задачи.

В.А.Сластенин считает, что высокий уровень развития ряда профессиональных умений дает мастерство. Теоретические знания и основанные на них умения - это главное объективное содержание педагогического мастерства, единое и общее для всех учителей.

(В.А.Сластенин. Формирование личности учителя современной школы в процессе профессиональной подготовки 1976.).

Подтверждая и развивая эту мысль, позднее он утверждает «Мастерство учителя — это синтез личностно-деловых качеств и свойств личности, определяющих высокую эффективность педагогического процесса». (В.А.Сластенин и др. Педагогика. 1997).

Н.Н.Тарасевич, исходя из положения А.С-Макаренко о мастерстве, отмечала, что «следует рассматривать сущность педагогического мастерства в комплексе свойств личности учителя, необходимых для высокого уровня профессиональной деятельности.

(Тарасович Н.Н. Исследования проблемы формирования основ педагогического мастерства у студентов. Полтава. 1985).

Интерес представляет предложенная Н.Н.Тарасевич структура педагогического мастерства.

2. Структура педагогического мастерства.

Педагогическое мастерство представляет собой систему, все компоненты которой взаимосвязаны и им свойственно саморазвитие.

I. Высокий уровень общей и педагогической культуры. Культура учителя (воспитателя) - это средство педагогической деятельности, основа педагогического мастерства и условие педагогического творчества. В профессиональной деятельности педагог опирается на потенциальные возможности своей личности, а совершенствование общей культуры позволяет ему развивать творчество и педагогическое мастерство. Понятие «культура» имеет различные определения (« 200). Наиболее общим является следующее определение.

«Культура - совокупность материальных и духовных ценностей, созданных и создаваемых человечеством в процессе общественно-исторической практики и характеризующих исторически достигнутую ступень в развитии общества». («Философский словарь /Под редакцией М.М.Розенталя - М., 1972, с.196).

Культура общества создается людьми и каждым отдельным человеком. Ученые выделяют три основные функции культуры: познавательную, информативную и коммуникативную.

Познавательная функция состоит в том, что культура дает целостное представление о народе, стране, эпохе. Культура есть самопознание и самосознание народов. Благодаря таким ее составляющим, как наука, искусство, образование и т.п., люди познают и осознают свои потребности и интересы.

Информативная функция культуры заключается в том, что посредством культуры передаются знания и опыт предшествующих поколений последующим, осуществляется обмен знаниями и навыками.

Коммуникативная функция культуры означает, что культура не существует вне общества, она формируется через общение. Общение может быть прямым или косвенным (через литературу, искусство, науку). Подлинная культура призвана развивать личность, делать ее совершенной. Совершенство личности определяется тем, что и как она знает, ценит, созидает, с кем и как общается, каковы потребности и как она их удовлетворяет.

' Культура личности складывается из знаний, умений, ценностных ориентацией, потребностей и проявляется в характере ее общения и созидательной деятельности. Культура человека - это гармония его внутреннего мира и внешней деятельности.

Одним из составных элементов общей культуры человека является профессиональная культура личности. Под профессиональной культурой понимается определенный уровень способностей, знаний, умений, навыков, необходимых для успешного выполнения специальной работы.

Педагогическая культура - это профессиональная культура человека, занимающегося педагогической деятельностью, гармония высокоразвитого педагогического мышления, знаний, чувств и профессиональной творческой деятельности, способствующая эффективной организации педагогического процесса.

Педагог - человек высокой культуры, ее носитель. К нему предъявляются высокие требования, так как именно он воспитывает культуру личности, создает культуру последующих поколений.

2. Гуманистическая направленность личности педагога - это его интересы, ценности, идеалы. Каждый педагог должен стать гуманистом, признавать человека как высшую ценность на земле, а, следовательно, в своей педагогической деятельности осознавать значимость личности каждого ребенка, строить взаимоотношения с детьми на основе любви и уважения. Педагогическая направленность личности каждого педагога многогранна.

Ее составляющие ценностные ориентации следующие:

1. На себя - самоутверждение - чтобы видели во мне знающего требовательного, настоящего педагога.

2. На средства педагогического воздействия.

3. На ребенка, детский коллектив.

4. На цели педагогической деятельности.

Какая направленность является наиболее значимой? Почему?

Все виды направленности должны быть гармонично скорректированы: достойное самоутверждение, целесообразные средства, учет потребностей воспитанника и, конечно, важно правильно определенные цели деятельности.

3. Профессиональные знания и умения являются важнейшей частью педагогического мастерства. Что составляет содержание профессиональных знаний?

• философские;

• психолого-педагогические;

• социальные;

• специальные;

• дополнительные знания,

Важно, чтобы они были комплексными, чтобы педагог мог синтезировать изучаемые науки. К профессиональным умениям относят следующее:

• диагностические;

• коммуникативные;

• организаторские;

• исследовательские;

• проектировочные.

4 Педагогические способности. Ученые выделяют ведущие из них:

дидактические (учебные)

• коммуникативные (способность общаться)

• перцептивные (профессиональная зоркость, наблюдательность)

• эмоциональные (способность чувствовать и управлять своими эмоциями, владеть собой)

• прогностические (способность намечать перспективы)

• креативность и импровизацию (способность к творчеству)

• интуицию (способность предвидеть),

• эмпатию (способность к сопереживанию)

5. Технологическая компетентность, которая проявляется в овладении различными педагогическими

технологиями.

Педагогические технологии - это система, в которой последовательно реализуется заранее спроектированный учебно-воспитательный процесс, гарантирующий достижение педагогических целей.

В узком смысле слова, педагогическая технология — это совокупность способов организации учебно-воспитательного процесса или последовательность определенных действий, операций, связанных с конкретной деятельностью учителя и направленных на достижение поставленных целей.

Практически педагогическая технология реализуется через систему слагаемых, среди которых можно выделить основные:

• технологию педагогической оценки (ТПОц)

• технологию педагогического требования (ТПТ)

• технологию педагогического создания и разрешения конфликта (ТПСиРК)

• технологию педагогического информативного воздействия (речевого)

и дополнительные

• технологию организации групповой воспитывающей деятельности

• технологию создания ситуации успеха и благоприятного психологического климата

• технологию этической защиты

• технологию организации воспитывающей среды и др.

Элементом педагогической технологии является педагогическая техника.

ТЕХНИКА ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ - элемент педагогической технологии, состоящий из системы умений, обеспечивающих педагогу подготовку его организма (психофизического аппарата) как инструмента воздействия.

Условно эти умения можно разделить на четыре группы:

1. Речевые, или вербальные (голос, дикция, интонация, темпо-ритм и др )

2. Неречевые, или невербальные (мимика, пластика, артикуляция, жестикуляция, экспрессивная окраска пластики, движения педагога по классу).

3. Социально-перцептивные (восприятие, внимание, наблюдательность, воображение и т д) 4. Управление эмоциональным состоянием (снятие психического напряжения, саморегуляция, релаксация и аутотренинг, самовнушение, создание творческого самочувствия)

Через педагогическую технику, как через некую призму преломляется реализация всех остальных элементов педагогической технологии.

Например:

если учитель (воспитатель) имеет невнятную дикцию, то ему трудно объясниться с детьми;

если он излишне жестикулирует, то это может отвлекать учеников от восприятия излагаемого содержания;

когда он чрезвычайно вспыльчив, то это отражается на всем характере взаимодействия и взаимоотношений со школьниками.

Учитель (воспитатель) самостоятельно может вырабатывать технические умения, занимаясь дыхательной гимнастикой, ораторским искусством, тренируя выносливость своего голоса, разнообразя эмоциональную окраску произносимых фраз, проводя самоанализ своей деятельности и обращаясь по мере необходимости к самовнушению и аутогенной тренировке и т.д

6. Профессионально значимые личные качества:

• гражданственность

• патриотизм

• интеллигентность (совокупность личностных качеств индивида, отвечающих социальным ожиданиям, предъявляемых к людям -носителям культуры)

• духовно-нравственная культура

• любовь к детям

• трудолюбие и работоспособность

• ответственность

• технологическая компетентность.

Технология саморазвития педагога.

Люди не рождаются, а становятся

тем, что они есть.

К.А. Гельвеций

1. Понятие, содержание профессионального и личностного саморазвития.

2. Технология организации саморазвития педагога – воспитателя: методы, средства, практические рекомендации.

Успешность педагогической деятельности во многом зависит от умения и способности молодого педагога мобилизировать свои усилия на систематическую умственную работу, рационально строить свою деятельность, преодолевать трудности во время самостоятельной подготовки к занятиям, снимать эмоциональные и психические перегрузки, управлять своим эмоциональным состоянием. Эти качества не даются от рождения или в виде приложения к диплому, а являются результатом длительной работы над собой.

Эта работа приобретает особую актуальность в наши дни, когда возрастает значение самодисциплины и самоуправления, когда жизненный успех всё больше зависит от самостоятельности, умения использовать внутренние резервы личности, максимально развивать способности, проявлять творческую активность. В педагогике такая работа над собой носит название самовоспитания и саморазвития.

Самовоспитание и саморазвитие – это сознательная практическая деятельность, направленная на возможно более полную реализацию человеком себя как личности.

Профессиональное саморазвитие и самовоспитание – это сознательная деятельность, направленная на совер­шенствование своей личности в соответствии с требованиями профессии к человеку. Личностное саморазвитие и профессиональное самовоспитание неразрывно связаны между собой.

Оба процесса сложны по своей структуре и осуще­ствлению, однако овладение технологией профессиональ­ного саморазвития поможет будущему педагогу продук­тивно организовать самостоятельную подготовку к про­фессиональной деятельности и мастерству.

Что является компонентами саморазвития, составны­ми аастями профессионального самовоспитания? Како­вы пути, средства и методы овладения процессом само­воспитания?

Изучение жизни и деятельности великих людей убеж­дает нас в том, что критическое отношение к себе, к результатам своей деятельности более всего стимулирует человека к постоянному личностному и профессиональному самосовершенствованию. Так, Альберт Эйнштейн считал себя не талантливым, а трудолюбивым, и свои достижения и науке относил на огромную работоспособ­ность. Поэтому работа по самовоспитанию начинается с самоизучения, осознания своих успехов и неудач, с не­довольства собой, которое возникает в процессе сравне­ния своих результатов работы с достижениями других людей, оценки своих поступков, анализа своих психи­ческих состояний, переживаний (см. Приложение 4). Это­му способствуют сформированные рефлексивные умения, позволяющие разумно и объективно анализировать свои суждения, поступки и в конечном итоге — деятельность в целом. Рефлексия — это анализ собственных действий и состояний. Саморефлексия помогает осознать свои недо­статки, стимулирует возникновение желания исправить положение дел, изменить что-то в себе.

Следующим шагом самовоспитания является форму­лирование целей, то есть целеполагание как выбор личностно значимых целей саморазвития. Это очень ответственный шаг в процессе профессионального самовос­питания. Ведь от выбора цели зависит эффективность та­кой работы. Чем шире и значимее цель, тем вернее она может стать перспективой в жизни человека. Так, цель "жить не по лжи" (Л.И Солженицын), стать прекрасным специалистом своего дела, принести как можно больше пользы людям и выступает как жизненная перспектива. Ее невозможно реализовать за короткое время, но к ней человек должен стремиться всю жизнь. Такие цели-перспективы должны воплощаться в жизньчерез достижение рабочих целей — конкретных целей и задач, которых можно достичь за короткий срок. Например, научиться продуктивно, организовать свою учебную деятельность, развить познавательный интерес к какому-либо предмету, важному в профессиональном становлении, развить усидчи­вость, коммуникативные умения, организаторские спо­собности и пр.

Выдвинуть, сформулировать, а тем более реализо­вать названные цели практически невозможно без еще одного важнейшего компонента саморазвития — самопоз­нания.

Самопознание и самооценка - изучение и оценка сво­их личностных особенностей (интересов, склонностей, способностей, характера и т. д.), типологических свойств нервной системы в процессе самонаблюдения и исполь­зования специальных методов диагностики.

Следует отметить, что все три вышеназванных про­цесса (рефлексия, целеполагание и самопознание) взаи­мосвязаны и взаимообусловлены. Рефлексия побуждает к самопознанию и самооценке, результаты самопознания стимулируют выдвижение цели, а сформулированные цели позволяют организовать самоизучение.

Самопознание позволяет создать целостную картину личности. Знание типологических свойств своей нервной системы (сила, уравновешенность, подвижность) облег­чает педагогу работу над собой» так как позволяет стро­ить программу саморазвития с учетом работоспособнос­ти, уравновешенности, эмоциональной стабильности, подвижности, пластичности или ригидности нервных про­цессов. Знание своих личностных особенностей (экстра – версия - инграверсия, нейротизм), некоторых черт харак­тера (лидерство, умение преодолевать трудности, лабиль­ность, социальная дистанция), уровня развития органи­заторских и коммуникативных умений помогут создать и скорректировать программу профессионального самовос­питания. Самопознание и самооценка на каком-то этапе позволят будущему учителю составить свой психологи­ческий портрет - "Карту личности".

"Карта личности педагога" может рассматриваться и как руководство по организации самопознания (что изу­чать?), и как материал для дальнейшего анализа своих личностных свойств (оценка уровня развития). Она позволяет оценить будущему педагогу свои достоинства и недостатки, осознать свои возможности, тем самым по­черпнуть силы для дальнейшего самовоспитания, то есть создать мотивацию.

Однако одного желания изменить себя бывает недо­статочно, и потому после выдвижения целей личностно­го саморазвития очень важно наметить программу дей­ствий самовоспитания в рамках учебно-научной деятель­ности студента педвуза и выбрать методы ее осуществле­ния. Уровень интеллектуального развития студентов пед­вуза является, как правило, достаточным для составле­ния такой программы.

Программа саморазвития будущего педагога - это про­грамма действий по достижению конкретных целей само­воспитания с учетом требований профессии к человеку.

Процесс самопрограммирования личности не что иное, как материализация собственного прогноза о возможном самоусовершенствовании (см. подробно: Педагогика: Учеб­ное пособие / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мишенко, Е.П.Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1987. С. 68-69).

При реализации программы используют специфичес­кие методы: самоубеждение, самовнушение, самоприказ, аутогенная тренировка. На начальном этапе наиболее действенным методом является метод самоубеждения. Суть его в создании притягательных целей, рисовании в своём воображении перспектив саморазвития, будущих успехов. Одновременно с этим методом можно использовать самовнушение (внушение самому себе), направленное на саморегуляцию, то есть управление психическими процессами. Самовнушение достигается путём словесных инструкций, мысленно воспроизведения определённых ситуаций, связанных с достижением поставленных целей.

Эмоционально более насыщенным является метод самоприказа. Это волевое усилие, предполагающее мобилизацию всех душевных сил человека. По существу, это тоже самоубеждение, но используемое как приказ для достижения притягательных целей и задач.

Все методы самовоспитания тесно связанны между собой, переплетаются и иногда применяются почти одновременно. Так, студент, стремящийся во время педагогической практики развить свои коммуникативные умения, убеждает себя в том, что у него всё хорошо получиться, что он будет испытывать радость от общения, при этом останется требовательным, внимательным и пр. Он внушает себе определённую положительную установку на предстоящее общение, когда в реальной ситуации ему вдруг приходиться остаться с классом дополнительное время, когда накопилась усталость от длительного общения и уже не хватает душевных сил. В этих условиях он вынужден приказать себе оставаться терпеливым, коммуникабельным, способным продолжать профессиональное общение. Такие ситуации позволяют раскрыть возможности человека, а ресурсы личности неисчерпаемы. Их максимальному использованию способствует особый метод саморазвития и самовоспитания – метод аутогенной тренировки.

Аутогенная тренировка – метод, благодаря которому происходят мышечная релаксация, самовнушение, концентрация внимания умение контролировать непроиз­вольную умственную активность с целью повышения эф­фективности значимой для человека деятельности. Назван­ные средства управления своим психическим состоянием (средства саморегуляции), а также отключения, самоотвлечения используются в оптимальном сочетании с уче­том индивидуальных особенностей человека (при необ­ходимости программа саморазвития, средства и методы корректируются на основе самоконтроля).

Самоконтроль — это осознание и оценка субъектом собственных действий, психических процессов и состоя­ний, результатов продвижения в саморазвитии. Результа­том самоконтроля является коррекция программы по са­мовоспитанию.

Самоконтроль предполагает наличие идеала, эталона, Им может быть любимый учитель, но чаще всего это со­бирательный образ, в котором отражаются представле­ния о профессионально-педагогической деятельности. От осведомленности в данной области будет зависеть каче­ство эталона. Потому так важно постоянно пополнять свои знания о сущности, структуре, путях осуществления пе­дагогической деятельности, о требованиях профессии к личности (профессиограмма, или квалификационная ха­рактеристика). Все это мы стремились учесть при состав­лении программы саморазвития — "Карты личности педагога”.

Результатом работы по самовоспитанию и самораз­витию являются позитивные изменения в личности и ус­пешное продвижение в учебно-научной деятельности. Последнее проявляется в улучшении качества деятельно­сти, в осознании своих успехов. Чем выше конкретные результаты деятельности (баллы в зачетной книжке, по­хвала педагогов, опенка сокурсников), тем сильнее по­требность в дальнейшем саморазвитии. Не менее значимым для формирования потребности в саморазвитии является осознание произошедших в себе изменений. Более всего заметны изменения в культурной и интеллектуальной сфере человека. Для культурного и интеллектуально го развития служат определённые средства. В первую очередь это самообразование – чтение разнообразных научных, художественных книг, книг об искусстве, работа со справочной литературой. Самообразование каждый пони­мает по-своему: одни стремятся узнать как можно боль­ше обо всем; другие предпочитают, как можно больше знать в узкой области, связанной, как правило, с профессио­нальной деятельностью. С точки зрения всестороннего развития целесообразно сочетать общую образованность с интересом к отдельной области знаний. Другим важным средством культурного и интеллектуального саморазви­тия является использование специальных упражнений по развитию памяти, мышления и речи. Остановимся на не­которых практических рекомендациях.

1 .Интеллектуальное развитие тесно связано с общим и культурным развитием, которое следует сочетать с эс­тетическим, физическим и нравственным самосовершен­ствованием.

2. Чтобы развить свою память, следует:

- заниматься систематически, постоянно нагружая память новой информацией, связывая знания с практи­кой;

- ставить четкие цели запоминания, знать, почему и

для чего нужен тот или иной материал, где его можно

использовать;

- прежде чем запомнить, нужно понять;

- все, что надо запомнить, надо отобрать, осмыс­лить, систематизировать, связать с ранее пройденным;

- запоминать ведущие идеи и способы их доказа­тельств, тогда память воспроизведет в вашем сознании и детали (нельзя запомнить все!);

- создавать хорошее настроение при заучивании, учиться видеть в обычном новое и необычное, интерес­ное и необходимое.

3. Чтобы научиться мыслить, необходимо:

- стремиться видеть главное и доказывать, что важнее и почему;

- овладеть основными умственными операциями (сравнение, доказательство, анализ, синтез, обобщение, опровержение);

- критически относиться ко всему, что читаешь, изу­чаешь, иметь свою нестандартную точку зрения;

- совершенствовать склонность к остроумию, наход­чивость, инициативу в практической деятельности.

4.Искусство овладения речью требует постоянных тре­нировок, беспрестанной работы над собой.

Развить эти умения помогут следующие рекоменда­ции.

1. Никогда не будьте бесстрастными. В любой разго­вор, выступление вкладывайте максимум заинтересован­ности, увлеченности, желания все объяснить, доказать, убедить.

2. Сила слова учителя в его знаниях и убеждениях. Нельзя говорить о том, чего не знаешь и в чем не убеж­дён сам. Необходимо научиться говорить естественно, просто, без сложных оборотов и казенных фраз.

3. Уделяйте вниманее технике речи. Голос должен ес­тественно и по смыслу нарастать по громкости и силе выразительности, снижаться, становиться легким и за­душевным. Голос не должен быть слишком громким или слишком тихим.

4. Ежедневные выразительные чтения помогут развить речевые способности.

К средствам управления своим психическим состоя­нием следует отнести создание в процессе убеждения, самовнушения и самоприказа определенных установок. Так, положительная, оптимистическая установка на пред­стоящее общение, на работу имеет огромное значение и нередко партнеры по общению заражаются увереннос­тью педагога в успехе. Ситуация успеха, переживаемая пе­дагогом в процессе деятельности, сама становится средством дальнейшего самовоспитания. Таким образом, глав­ным средством саморазвития является профессиональная деятельность — теоретическая или практическая, реаль­ная или моделируемая. А все остальные средства: самообразование, специальные упражнения, тренинги, аутогенная тренировка как средство обучения управлять своими психическими состояниями, создание установки на предстоящую деятельность – стоят на службе такой подготовки, способствуя самосовершенствованию в процессе педагогической деятельности.

Следует также отметить, что изменения в одной личностной сфере влекут за собой изменения в другой. Так, работа по культурному и интеллектуальному саморазвитию обязательно повлечёт за собой изменения в культуре поведения, проявится в стремлении следить за своим психическим состоянием. Культурный и грамотный человек не будет допускать несдержанности в эмоциях, будет стремиться организовывать свою деятельность так, чтобы не переутомляться, будет стремиться к рациональному распределению времени, что приведёт к изменениям в волевой сфере его деятельности.

Программа самовоспитания педагога, которая также является средством его саморазвития, обязательно содержит оценку педагогических способностей и пути их дальнейшего развития. Психологическая наука предоставляет возможность изучить уровень развития ааких способностей, а педагогическая деятельность выступает основным средством их развития.

Все личностные изменения (интеллектуальное развитие, умение управлять своими психическими состояниями, волевая целеустремлённость, культурное развитие, развитие педагогических способностей) сами становятся мощным стимулом в профессиональном и личностном саморазвитии, так как формируют потребность в самосовершенствовании.

Такова технология профессионального саморазвития. Следует помнить, что каждый входящий неё компонент является необходимым для успешного овладения процессом самовоспитания и что исключение хотя бы одного из них

повлечёт за собой ошибки, которые нелегко будет исправить. (см. рис. 14).

Саморефлексия

Так, процесс самовоспитания не даст положительных сдвигов, и педагог не сможет создать объективную картину развития своих личностные качеств, если не 6удут предварительно осуществляться самопознание, само­оценка. Программа самовоспитаний в таком случае не бу­дет адекватной личности, а самовоспитание - результативным. Отсутствие процесса целеполагания в техноло­гии саморазвития также сделает процесс самовоспита­ния неэффективным, так как программа профессиональ­ного саморазвития будет не мотивирована, а отсутствие осознанных целей самовоспитания сделает ее нереальной.

Не менее важны и процессы самоконтроля и коррек­ции, которые позволяют осознать свое продвижение, срав­нить достигнутые результаты с ожидаемыми, вовремя заметить ошибки, скорректировать дальнейшую программу действий, выбрать методы и средства самовоспитания.

При организации профессионального самовоспита­ния необходимо придерживаться следующей последова­тельности действий.

1. Целеполагание: выбор личностно значимых целей и задач самовоспитания.

2. Планирование, выбор действий, создание програм­мы самовоспитания.

3. Выбор методов и средств самовоспитания.

4.Реализация в учебно-научной деятельности пелен и задач программы профессионального самовоспитания.

5.Самоконтроль: сравнение достигнутых результатов с ожидаемыми.

6.Коррекция программы самовоспитания с учетом результатов самоконтроля и самооценки.

Результаты профессионального самовоспитания в свою очередь становятся стимулом профессионального са­мовоспитания.

Педагогический опыт: обобщение, представление, распространение

К передовому педагогическому опыту в более узком и строгом смысле этого понятия относят такую практику, которая содержит в себе элементы творческого поиска, новизны, оригинальности, то, что иначе называется новаторством. Такой педагогический опыт особенно ценен потому, что он прокладывает новые пути в педагогической практике и педагогической науке, поэтому именно новаторский опыт в первую очередь подлежит анализу, обобщению и распространению. Между простым мастерством и новаторством часто бывает трудно провести границу, потому что, овладев известными в науке принципами и методами, педагог обычно не останавливается на достигнутом. Находя и используя всё новые и новые оригинальные приёмы или по-новому, эффективно сочетая старые, педагог-мастер постепенно становится подлинным новатором. Из этого следует, что распространять и внедрять в практику ОУ надо любой положительный опыт, но особенно глубоко и всесторонне нужно анализировать, обобщать и распространять опыт педагогов-новаторов.

В педагогическом словаре под редакцией Г.М. Коджаспирова педагогический опыт определяется как "активное освоение и реализация педагогом в практике законов и принципов педагогики с учётом конкретных условий, особенностей детей, детского коллектива и собственной личности; передовой опыт характеризуется тем, что педагог получает лучшие результаты за счёт усовершенствования имеющихся средств, оптимальной организации педагогического процесса.

Основной функцией педагогики как науки является исследование законов, закономерностей и тенденций развития человека, формирования личности, организации учебно-воспитательного процесса, объяснение педагогических явлений вообще. Для надежных и объективных выводов исследователю необходимы факты. “Факты — воздух ученого”, — говорил академик И.П. Павлов. И это действительно так: без фактов нет науки, а есть только предубеждения, фантазия, домыслы, выдумки. К.Д. Ушинский также утверждал в педагогике приоритет фактов перед фантазией, не опирающейся на реальность. В предисловии к труду “Человек как предмет воспитания” он писал: “Мы шли везде за фактами и насколько вели факты: где факты переставали говорить, там мы ставили гипотезу— и останавливались, никогда не употребляя гипотезу как признанный факт”.       Итак, для развития любой науки, в том числе педагогики, необходимы факты. Эти факты где-то имеются, притом в одних случаях как бы на поверхности, в других — в глубине явлений и событий, а в-третьих — их совсем нет, их нужно создавать самому исследователю (т.е. по приблизительной аналогии — сеять и выращивать). Эти всевозможные “хранилища” продуктов воспитательной деятельности человека и общества, т.е. базы фактов педагогического содержания, откуда исследователь черпает сведения и первичную информацию о педагогическом процессе, будем называть педагогическими источниками.       Педагогические источники разнообразны по способу фиксации и опредмеченности, по происхождению и содержанию. Полная их классификация — большая и самостоятельная тема. При классификации их по разным признакам неизбежны объяснимые и оправданные пересечения. Не вдаваясь в подробности вопроса, мы преднамеренно, вместо развернутой классификации, ограничимся их номенклатурой, т.е. перечислением названий и их краткой характеристикой.       Письменные источники — это те, в которых педагогические факты зафиксированы в письменном виде (печатные и рукописные материалы): учебники и учебные пособия, педагогические монографии, методические рекомендации и разработки, труды классиков педагогики; руководящие документы органов образования: приказы, инструкции, уставы, циркуляры, положения; руководящие документы государственных органов и общественных организаций по вопросам образования и воспитания (например, об организации летнего отдыха детей, о базовых предприятиях трудового обучения школьников и т.п.); у четно-отчетная школьная и внешкольная документация: учебные планы, программы, планы и отчеты работы школы, классных руководителей, методических объединений, протоколы заседаний советов школ, педагогических советов, родительского комитета, отчеты о работе разных подразделений школы, акты инспекторских проверок, служебная переписка и др.; материалы педагогических чтений разного уровня; классные журналы, дневники учащихся и учителей; программы праздников, фестивалей, олимпиад, спартакиад, КВН, школьных вечеров и т.д. К письменным источникам следует отнести материалы периодической печати не только педагогической (разумеется, ее — в первую очередь), но и непедагогической: газет, журналов, бюллетеней, плакатов, в которых поднимаются неотложные и острые вопросы учебной и воспитательной работы, художественно-педагогическую литературу, например, произведения А.С. Макаренко, В.Н. Сороки-Росинского, Л.Н. Толстого, А.П. Гайдара, А. Лиханова, Ю. Азарова, Г. Белых и Л. Пантелеева, СВ. Михалкова, А. Барто и других писателей, где в художественной форме описываются и отчасти анализируются явления воспитания; мемуарную и эпистолярную литературу, личные дневники, содержащие материал о воспитании. Так, А.С. Макаренко в 20-е – 30-е годы переписывался с A.M. Горьким. Письма тогда не публиковались. Но прошло время и исследователи их творчества опубликовали письма по принципу: письмо — ответ на него. И современный читатель находит в них интереснейший материал педагогического содержания. Другой подобный пример — переписка Н.К. Крупской с детьми. Мемуары-воспоминания — это также живой, непосредственный материал о воспитании и формировании личности. Ценность этого жанра письменных источников в том, что мемуарист чаше всего оказывается в центре описываемых событий и сообщает о них достоверно. В устных же воспоминаниях некоторые факты (даты, имена, последовательность событий) со временем забываются, иногда непреднамеренно искажаются факты, смещаются события. Ценным педагогическим источником являются дневники выдающихся деятелей науки, культуры, педагогики, например, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского и др.       Изустные источники не закреплены ни письменно, ни графически, ни символически. Это все то, что устно воспринимается в данный момент: лекции, доклады, речи, консультации, беседы, инструкции, содержание конференций, совещаний, семинаров, диспутов, “круглых столов”, трансляции фонозаписи по проблемам воспитания. Их особенность в том, что содержание информации воспринимается чаще всего на слух и закрепляется только в памяти. В результате сохраняется не вся полезная и нужная информация, к тому же кое-что воспроизводится искаженно, а повторное обращение к содержанию данного вида источника затруднено или даже невозможно.       Практика как педагогический источник — массовый, постоянно обновляющийся и потому неисчерпаемый источник. А.С. Макаренко образно выразился, имея в виду эту сторону педагогических фактов, что воспитание происходит на каждом квадратном метре земли и ежеминутно. Это вечно живой, непрерывно возобновляемый родник педагогических фактов. Практика, с одной стороны, питает источниковую базу педагогической теории, с другой— является критерием для оценки этой теории. В педагогической практике сочетается утилитарное с теоретическим, конкретное с абстрактным. Одной из особенностей практики в использовании ее исследователем нужно признать то, что для анализа он неизбежно берет только часть, фрагмент живой практики, причем не всегда удачный, а иногда и нетипичный.       Чтобы использовать педагогическую практику и опыт как источник, факты практики необходимо зафиксировать: письменно, графически, с помощью электронно-технических средств и т.п. Затем предстоит их расшифровка для последующего анализа.       Статистические источники содержат интересный материал по количественной характеристике явлений воспитания, развития личности, вопросов образования, например, о числе школ, учащихся, выпускников учебных заведений разных типов, учителей, о бюджете образования, количестве молодых специалистов, количественных показателях успеваемости и т.п.       Статистические источники дают обобщенный материал, помогая выявить в обезличенном виде общую картину и общую тенденцию развития какого-нибудь педагогического явления, например, уменьшения или увеличения числа первоклассников или выпускников школ в районе, области; развитие сети дошкольных учреждений и т.д. Но невозможно утверждать, что эта же количественная картина присуща любому отдельно взятому классу, школе, конкретному району и т.д. Количественные факты и количественный анализ дают основание для последующей качественной интерпретации педагогических явлений.       Наглядно-изобразительные педагогические источники — это фоно-, фото-, кино- и видеоматериалы и документы педагогического содержания. Они дают конкретные, наглядные факты о педагогических явлениях. Их недостаток состоит в том, что они могут быть случайными, многие из них фрагментарны, а для воспроизведения изображения необходима специальная аппаратура.       К этой же группе источников следует отнести схемы, диаграммы, таблицы, чертежи, имеющие материалы педагогического содержания.       Вещественные источники — это предметы и вещи человека, которого изучают; они могут быть изготовлены им самим или просто он ими пользуется; это — учебные принадлежности, вещи школьника, модели, макеты, приборы и другие поделки, рисунки и предметы. Вещественные источники представляют собой дополнительный материал: анализируя его, исследователь может добыть ценные сведения и факты об изучаемом человеке или педагогическом явлении, например, об увлечениях, профессиональной ориентации, художественных способностях школьника.       Народная педагогика является богатым источником. Народные традиции, обычаи, обряды, фольклор взрослых и детей, народные праздники, игры и игрушки, песни, танцы, шутки, прибаутки, считалки, дразнилки, народные приметы, поверья по разному случаю, предания и сказы на разные темы, трудовые и другие отношения в семье и обществе представляют собой кладезь народной педагогической мудрости. Все это передается от поколения к поколению, обогащается новым опытом. Обращение исследователя к народной педагогике дает ему возможность черпать материал из сокровищницы богатого опыта воспитания молодежи настоящего времени и прошлых эпох. Более подробно этот вопрос рассматривается в отдельной теме.       Произведения искусства также следует рассматривать как педагогический источник. Конечно, они в первую очередь представляют собой художественную ценность. Но ведь они, кроме того, имеют содержательную сторону, а содержание можно рассматривать и с позиции педагогики. К примеру, такие художественные полотна, как “Устный счет” Н.П. Богданова-Бельского, “Опять двойка” Ф.П. Решетникова, “Прибыл на каникулы” (его же) и т.п. непосредственно отражают разные случаи из жизни детей и школьников, прямо связанные с их учебной деятельностью. Можно сослаться на аналогичные примеры из других жанров искусства: музыки, театра, балета, художественного кино, в которых отображены события, касающиеся явлений воспитания. И уж совершенно бесспорно, что искусство само является могучим средством эстетического воспитания, воспитания гуманизма, а следовательно, и бесценным педагогическим источником.       Материалы смежных наук вполне можно причислить к педагогическим источникам, поскольку они тоже исследуют проблемы воспитания, хотя и со своих позиций. В частности, невозможно разрабатывать вопросы нравственного воспитания в педагогическом аспекте без знания этики, изучать развитие детей без владения возрастной и педагогической психологией, народную педагогику — не зная этнографии.       Мы уже говорили об антропологических науках, по К.Д. Ушинскому, и смежных с педагогикой науках. Именно о них и идет речь как о источниках педагогики.       Для расширения базы источников педагогика обращается к ряду вспомогательных научных дисциплин: к педагогической библиографий, хронологии, языкознанию, археографии, эмблематике, фалеристике, а также эдиционной технике.       Информационная педагогика. Если информатику рассматривать как один из методологических вопросов педагогики, то информационнную педагогику правомерно включить в вопросы педагогических источников.       Информационная педагогика — это новая отрасль педагогической науки, исследует информационнные процессы в педагогических явлениях. А пока целостной теории ее нет, она находится в стадии становления и имеет большую перспективу.       Природа информационной педагогики комплексная и относится к ведению ряда наук. Мы попытались охарактеризовать концептуальный подход к информационной педагогике как к теории, а также ее понятийный аппарат, методы, некоторые закономерности. Проблемы же, пограничные с педагогикой и другими науками, мы только перечислили.       Информационную педагогику мы рассмотрим как теорию получения, преобразования, передачи и усвоения информации в учебно-воспитательном процессе. Как и в любой научной теории, в ней выделим основание (базис), ядро и следствия.       Информатизация как одна из ведущих тенденций научно-технического процесса затрагивает многие стороны жизни общества. Создаются информационная индустрия, технологии. Любая наука рассматривается как один из способов накопления, хранения, переработки информации, ее анализа, выработки норм, правил отбора информации, как создание методик и методологии конструирования моделей. Информация приобретает черты информационного поля, окружающего человека. Происходит разделение профессий по двум сферам: производство самой информации (инженер, ученый, писатель, руководитель, учитель и др.) и производство различных информационных услуг (журналистика, ЭВМ, радио, телевидение, книгоиздательство, реклама и др.). С развитием мощных технических средств информации возникает понятие инфо-носферы. Современный человек, входя в ноосферу (сферу разума) в качестве активного ее компонента, начинает осознавать информационную картину мира, овладевать информационной культурой.       Вошли в обиход понятия “информация”, “информационный вакуум”, “информационные потоки”, “информационный шум”, “информационное агентство”, “средства массовой информации (СМИ)”, “информационный взрыв”, “достоверная (или недостоверная) информация”, “педагогическая информация” и др. Информационные процессы, происходящие в обществе, оказываются составной частью всей социальной жизни людей. С их помощью они присваивают общественно-исторический опыт предыдущих поколений. Зарождается информология — общая наука (метанаука) об информации.

Критерии (показатели) отбора передового педагогического опыта

Для выявления степени эффективности педагогического процесса и его оценки надо иметь критерий, в котором определены: признаки объекта, мера для определения того, в какой степени выражен тот или иной признак у данного объекта. Без этих компонентов нет надёжного критерия и, значит, невозможна объективная оценка педагогического опыта.

Первым важным признаком или критерием ППО является его соответствие тенденциям общественного развития, социальному заказу. Передовые педагоги чутко реагируют на требования общества к обучению и воспитанию подрастающего поколения и находят эффективные пути совершенствования, модернизации педагогического процесса в соответствии с этими требованиями.

Второй признак ППО - высокая результативность и эффективность педагогической деятельности. ППО должен давать "обильный урожай", высокое качество знаний, значительные сдвиги в уровне воспитанности, в общем и специальном развитии детей. Причём результаты педагогов должны существенно отличаться по качеству при сравнении с результатами массового опыта деятельности педагогов и коллективов.

Третий показатель ППО - оптимальное расходование сил и средств педагогов и детей для достижения устойчивых положительных результатов обучения, воспитания и развития.

Нельзя считать передовым такой опыт, при котором высокий уровень знаний достигается за счёт перегрузки детей дополнительными занятиями, большим объёмом трудоёмких заданий и т.д.

Труд педагога-новатора не должен сопровождаться перенапряжениям его сил и сил детей, приносить вред их здоровью.

Четвёртый показатель ППО - стабильность результатов учебно-воспитательного процесса. Сохранение заданного уровня результатов при изменяющихся условиях обучения и воспитания, а также достижение положительных результатов на протяжении достаточно длительного времени. Пятый показатель ППО - наличие в нём элементов новизны.

Они проявляются в результате наблюдений педагогического процесса. Непосредственное наблюдение даёт возможность видеть реальный педагогический процесс в его движении и развитии, новизну педагогических идей, приёмов, средств и методов педагогического воздействия по сравнению с общепринятым в практике. Они могут проявляться на уровне научных открытий (новое содержание, новые формы, методы обучения и воспитания, установление новых закономерностей, эффективного совершенствования педагогического труда и повышения его результатов. Затем как эффективное применение на практике известных научных положений и совершенствование на этой основе учебно-воспитательного процесса и как реализация отдельных сторон педагогического труда. В практике бывают случаи подмены ППО прожектёрством. Прожектёрские начинания, которые чаще всего делаются "на показ", в погоне за дешёвым успехом, не выдерживают проверки временем, не дают устойчивых положительных педагогических результатов. Вот почему так важно безошибочно отличать действительно ППО от беспочвенного прожектёрства. Чувство нового всегда связано с широтой педагогического кругозора, с глубоким пониманием перспектив развития ОУ.

Шестой показатель ППО - его актуальность и перспективность.

Обоснование актуальности и перспективности опыта должно вытекать из двух основных позиций:

· в какой мере данный опыт способствует решению основных задач воспитания и обучения, поставленных перед ОУ (социальный заказ), для дальнейшего совершенствования практики учебно-воспитательной работы;

· какие противоречия и затруднения, встречающиеся в массовой практике успешно решаются данным опытом. Раскрытие противоречий, на разрешение которых был направлен опыт педагога, помогает глубже понять смысл, научное и практическое значение опыта и по достоинству оценить достигнутые результаты

Седьмой показатель ППО - репрезентативность.

Репрезентативность - это:

· достаточная проверка опыта по времени;

· подтверждение позитивных результатов не только в работе одного учителя, воспитателя, но и в деятельности всех педагогов, которые берут этот опыт на вооружение;

· возможность повторения и творческого использования опыта одного педагога другими, расширение этого опыта до массового.

Восьмой показатель ППО - соответствие его современным достижениям педагогики и методики, научная обоснованность.

Должна существовать возможность анализировать передовой опыт с позиций современных педагогических знаний. ППО может быть или результатом творческих теоретических поисков педагога или его находкой в процессе проб и ошибок. Но в любом случае такой опыт всегда будет иметь научную основу. Одна из задач обобщения ППО и заключается в том, чтобы дать ему научное истолкование.

При наличии этих признаков данный опыт следует причислить к передовому, но затем надо ещё раз измерить, в какой степени данный признак проявляется.

Классификация передового педагогического опыта.· Комплексный (взята за основу широта содержания) - объединение обучения и воспитания.· Коллективный, групповой и индивидуальный, в зависимости от того, кто является его автором.· Дающий высокие результаты по признаку эффективности· Исследовательский, частично поисковый, репродуктивный - определяется по степени новизны. В последнем успешно повторяются уже известные методические рекомендации и опыт других педагогов-мастеров труда. В поисковом опыте вносятся элементы нового в известный опыт. Исследовательский (новаторский) - это когда педагог предполагает новые пути решения учебно-воспитательных задач, экспериментально доказывая их.· Эмпирический, научно-теоретический - определяется по степени научной обоснованности· Психолого-педагогический, практический - определяется по характеру научной обоснованности.· Длительный, кратковременный - по продолжительности во времениОсновные этапы работы по изучению и обобщению передового педагогического опыта

Работа по изучению, обобщению и распространению ППО - это не временная кампания, не эпизодическое мероприятие, проводимое раз в году в виде научно-практической конференции или педагогических чтений, а обязательный элемент повседневной деятельности учителей, воспитателей, руководителей ОУ. Поскольку от правильной постановки этого дела в значительной степени зависит эффективность и качество работы ОУ, его нельзя пускать на самотёк, а необходимо осуществлять "поэтапно", в определённой последовательности.

Основные этапы работы по изучению и обобщению ППО (по Р.Г. Амосову):

· Определение цели изучения ППО.

· Отбор наиболее типичных форм и методов педагогической практики, установление степени их закономерности.

· Выбор средств и методов изучения ППО.

· Выдвижение гипотезы, объясняющей продуктивность данного опыта

· Выделение диагностирующих единиц изучения

· Фиксация специфических условий, в которых развивается процесс воспитания на избранных участках изучения опыта.

· Сопоставление плана изучения опыта

· Обобщение сходных форм ППО и выведение достоверных количественных и качественных характеристик.

· Анализ полученных результатов, учёт вклада в полученный результат всех воздействовавших звеньев учебно-воспитательного процесса.

· Разработка рекомендаций и определение дальнейших перспектив развития опыта.

Чтобы выявить, изучить опыт педагога и, обобщив его, сделать полезным для других, нужно составить программу изучения ППО (с анкетами, опросниками), используя предложенный нами опыт.

Изучение и обобщение опыта:

1. Выявление объекта изучения:

o оценка деятельности педагога с помощью диагностической программы наблюдения;

o выявление педагогов, получающих устойчивые положительные результаты;

o первый сбор информации о деятельности педагога;

o выявление факторов, способствующих получению высоких результатов;

o определение объектов изучения.

2. Постановка цели изучения:

o выявление существенного противоречия, на разрешение которого направлен творческий педагога;

o формулировка проблемы;

o теоретическое обоснование опыта;

o выявление гипотезы о сущности и основных идеях опыта;

o формулировка цели изучения.

3. Сбор информации об изучаемом опыте:

o отбор методов сбора и обработки информации;

o составление программы наблюдения за деятельностью педагога и детей на занятиях и в повседневной жизни по изученной проблеме;

o реализация методов сбора информации об опыте.

4. Педагогический анализ собранной информации:

o расчленение изучаемого опыта на части, соответствующие основным идеям опыта;

o оценка идей опыта на основе критериев;

o определение причинно-следственных связей между заявленной проблемой и идеей опыта;

o выявление места и роли опыта в целостной педагогической системе.

5. Обобщение опыта:

o систематизация и синтез полученных на основе анализа данных;

o формулировка сущности и ведущей идеи опыта;

o раскрытие условий, в которых развивался опыт и затруднения, с которыми сталкивался педагог;

o определение границ применения опыта и его практической значимости для других педагогов;

o описание опыта в соответствии с определёнными требованиями.

Итак, после выявления опыта, начинается процесс его изучения. Период изучения опыта крайне сложен и ответственен. Если руководитель будет судить только по результату, без тщательного анализа педагогического процесса, можно заранее предсказать бесполезность такого изучения.

Анализ и обобщение опыта

Под анализом опыта понимают мысленное расчленение целостного педагогического процесса на составляющие его элементы. Выделяемые путём анализа элементы педагогического опыта оцениваются с точки зрения их педагогической эффективности.

· Педагогические задачи. При анализе и оценке этого элемента опыта педагога необходимо выяснить, какие именно задачи он поставил перед собой.

· Содержание обучения. Анализ должен установить, как педагог определяет содержание обучения, в какой мере оно отвечает намеченным педагогическим задачам.

· Деятельность педагога. При анализе и оценке опыта педагога необходимо обратить внимание на соответствие его деятельности поставленным педагогическим задачам, специфике содержания обучения, уровню подготовленности детей к обучению в школе, индивидуальным особенностям детей и т.д.

· Деятельность детей на занятиях. При анализе и оценке деятельности детей особенно важно установить, как они относятся к ней (работают целеустремлённо, с увлечением, интересом или неохотно).

· Материальное оснащение деятельности педагога и детей. При анализе и оценке этого элемента опыта необходимо установить, насколько удачно и в соответствии с поставленными педагогическими задачами, особенностями содержания обучения подобраны и используются учебно-наглядные пособия, современные технические средства, оборудование, дидактические материалы и т.д. Особое внимание следует обратить на выявление оригинальных пособий, дидактических материалов, изготовленных силами педагога.

· Внешние условия (в которых происходит обучение). При анализе и оценке следует обратить внимание на те условия, которые наиболее удачно организует и использует педагог для достижения положительных результатов обучения.

· Результаты изучения. При анализе и оценке необходимо учитывать умение не только воспроизводить знания, но и самостоятельно их приобретать и применять; выявлять умения и навыки, изменения в развитии детей, уровня воспитанности. Из сказанного выше видно, что анализ, т.е. расчленение на части целостного педагогического процесса, одновременно сопровождается установлением связей между отдельными частями, элементами целого. Выясняется, какую функцию исполняет каждый выделенный элемент в целостном педагогическом опыте, как он влияет на достижение устойчивых положительных результатов. А это уже есть обобщение. Под обобщением понимают выводы или мысли общего характера, возникающие в итоге анализа и сопоставления отдельных фактов, явлений. Чем глубже и разностороннее анализ, тем больше ценных обобщающих выводов можно извлечь из фактов опыта. А это очень важно, т.к. передаётся не сам опыт. А мысли, выделенные из опыта, на основе которых можно сформулировать рекомендации.

Рекомендации по обобщению передового педагогического опыта

1. Методика обобщения ППО. Изучение деятельности педагога, длительное наблюдение за его работой, посещение занятий, воспитательных мероприятий и т.д.:o анализ качества знаний, умений, навыков детей, уровня их воспитанности, динамики общего развития;o выявление способов, приёмов, опыта управления и организации познавательной деятельности детей, посредством которых достигнут положительный опыт;o выявление отсутствия перегрузки детей; определение в опыте работы элементов новизны. Определение соответствия изучаемого и обобщаемого опыта критериям оценки ППО. Описание и анализ условий, при которых достигнуты положительные результаты. Обсуждение и анализ ППО на Совете педагогов, вынесение решения. Распространение ППО на методических мероприятиях ОУ. Материалы опыта наглядно оформить и представить в методкабинет.

2. Оформление обобщённого передового педагогического опыта. Педагогическая характеристика учителя (воспитателя) и т.д., подписанная руководителем. Ф.И.О. Образование. Какое, когда окончил учебное заведение. Педстаж. Награды. Квалификационная категория.

Памятка обобщения передового педагогического опыта (рекомендации педагогам ОУ).

Внимательно следите за научно-методической литературой, ведите библиографию литературы по интересующему вас вопросу. Сохраняйте и накапливайте материалы, отражающие опыт вашей работы: планы, конспекты, дидактические пособия и т.д.· Избирая тему для обобщения опыта, постарайтесь учесть успехи и недостатки в вашей работе и работе ваших коллег. Целесообразно взять тему, которую вы считаете наиболее важной и нужной, и постарайтесь её оформить как можно точнее и конкретнее.· набросайте краткий план темы (3-4 основных вопроса), затем составьте по нему тезисы· Сначала набросайте черновик. До предела сокращайте введение, избегайте общих фраз, не стремитесь писать "наукообразно".· Оцените практически свой опыт. Сообщая об успехах, не забудьте о недостатках, трудностях, ошибках. Главный критерий хорошего опыта - результаты. Рассказ об опыте неинтересен и неубедителен, если в нём не показано, как растут и развиваются дети.· Материал старайтесь излагать строго по плану, кратко, логично, избегая повторений.· Работая над темой, советуйтесь с коллегами, рассказывайте им о своих трудностях, сомнениях. Так могут появиться ценные мысли, нужные факты.· Подберите и надлежащим образом оформите приложения (схемы, карты, таблицы, работы детей, список литературы и т.д.)· Помните, что, обобщая педагогический опыт, вы выполняете важную общественную обязанность: способствуете дальнейшему улучшению качества обучения и воспитания подрастающего

Логика исследования

Педагогические исследования складываются, как правило, из ряда этапов.

׀ этап. Определение проблемы и постановка цели исследования, а в соответствии с нею изучение истории и теории вопроса. Изучение педагогического опыта позволяет построить гипотезу и определить задачи исследования.

׀׀ этап. Осуществление проверки гипотезы (на основе накопления фактов и знаний по изучаемой проблеме) происходит через констатирующие, формирующие и контрольные ступени (срезы) исследования.

׀׀׀ этап. Теоретические выводы, сделанные на основе обработки и осмысления полученных фактов и новых знаний.

׀V этап. Оформление результатов научного исследования.

V этап. Внедрение результатов исследования в практику.

Н а п е р в о м э т а п е выдвигается проблема исследования. Её исходным началом может быть: а) непосредственная потребность практики; б) запросы общества и перспективные задачи в области воспитания человека; в) внутренняя логика развития педагогических теорий в целом и ее отдельных частей; г) анализ неисследованных областей педагогического процесса в теории педагогики. Проблема выражает в теоретической форме противоречие, создавшееся в науке и соответствующей ей сфере жизни, в практической деятельности.

Гипотеза – это научное предположение, помогающее выявлять на каждом этапе работы направленность научного поиска. Она предвидит процесс исследования и его выводы. Признаки хорошей гипотезы – соответствие ответа поставленному вопросу, выводов – посылкам, доступность проверке. Вслед за выдвижением гипотезы разрабатываются конкретные задачи исследования, определяются условия, способы, исходные данные и средства решения задач, намечаются методы исследования.

В т о р о й э т а п исследования направлен на решение поставленных задач, проверку гипотезы. Здесь важным является целенаправленный сбор фактов, нахождение критериев, с помощью которых можно будет их оценить. Этому предшествует разработка методов, соответствующих предмету и задачам исследования, а также возрасту детей. Здесь применяются констатирующая, формирующая и контрольная ступени исследования. Констатирующая ступень изучает состояние педагогического явления до активного вмешательства в него исследователя. Этой ступени соответствуют обычно и определенные методы: опрос, интервью, социометрия, наблюдение, лабораторный эксперимент, изучение педагогического опыта и т.д. На втором этапе исследования ведущая роль принадлежит формирующему эксперименту ( формирующей ступени), который опирается на выводы констатирующего эксперимента и позволяет преднамеренно вносить в педагогический процесс требуемые изменения, учитывать полученные результаты. Контрольная ступень позволяет выявить эффективность изучаемых способов педагогического воздействия. Обычно эдесь используются наблюдение, лабораторный эксперимент, беседа, изучение детской деятельности и её результатов и другие методы.

Т р е т и й э т а п – теоретическое осмысление полученных данных и оформление результатов научного педагогического исследования. На этом этапе производятся обработка фактов, их анализ, систематизация, на основе которых проводится обобщение, установление закономерностей. Результаты исследования позволяют определить степень решения задач, подтвердить или отвергнуть гипотезу. Если гипотеза подтверждается, то она принимает характер нового знания. Если же отвергается, то выдвигается новая гипотеза, которая требует дальнейшего исследования.

Ч е т в е р т ы й э т а п – оформление результатов научного исследования. Они излагаются в определенной логике: обоснование актуальности проблемы исследования, описание процесса исследования, анализ его результатов, формулирование выводов.

З а в е р ш а ю щ и й (п я т ы й) э т а п исследования – применение его результатов. Исследование считается законченным тогда, когда его результаты находят применение в практике и теории.

Методологические основы исследования План:

1. Понятие о методологии.

2. Методологические принципы исследования.

3. Методологические характеристики исследования.

Краткое содержание урока:

Вопрос 1.

Основой научных исследований является методология, которая определяет мировоззренческие позиции, подход к исследованию, выбор методов и объясняет результаты.

Взаимосвязь методологии, методов и методик исследования.

Выводы

и

предложения.

Обработка материалов.

МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ.

Конкретное воплощение метода,

в соответствии с целью исследования

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Способы получения фактов о предмете науки.

Методологические принципы научного исследования.

Требования к построению исследования.

МЕТОДОЛОГИЯ НАУКИ

Методологической основой педагогики является философия.

(Диалектико-матеариалистическое понимание предмета науки).

В философской литературе нет единого общепринятого определения методологии.

В наиболее широком смысле методологию трактует «Философский энциклопедический словарь» М., 1983, с. 365.

Методология - это система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе.

Другое также точное определение дает «Философский словарь» под ред. М.М. Розенталя, М., 1975.

Методология - это учение о методе научного познания и преобразования мира.

В современной литературе, в частности в работе Юдина Э.Г. «Системный подход и принцип деятельности» под методологией понимают, прежде всего, методологию научного познания, т. е. учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности.

Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования - его объекта, предмета анализа, задачи исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для решения задачи данного типа, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения задачи.

Педагогическое исследование строится на базе методологии. Если до недавнего времени научное педагогическое исследование проводилось в рамках единой философской концепции, то в настоящее время необходимо определить в рамках какой философской концепции разворачивается исследование, каков взгляд зрелого или начинающего ученого на ребенка, его духовное или социальное развитие на период детства и каково отношение к педагогическим воздействиям.

Неудачи некоторых исследователей и практиков, использующих инновационные педагогические технологии, кроется в том, что заимствуется внешняя форма работы с детьми, и при этом игнорируются философские взгляды, на которых построены разные модели воспитания (антропософия в вальдорфской педагогике Штейнера, взгляд на духовное развитие Монтессори, христианское понимание сущности человека в Пилотной школе Ховарда и др.)

Хотя в современном мире параллельно существуют разные точки зрения, официальная отечественная педагогика изучает педагогическое явление с позиции диалектики

(Диалектика - наука о наиболее общих законах развития природы, общества и мышления) Вопрос 2.

Методологические принципы представляют собой основные философские мировоззренческие положения, с позиции которых ведется научное исследование, определяется стратегия подходов в исследовании, выбор методов и интерпретация его результатов.

Принцип - способ достижения социально-значимых целей на основе учета объективных закономерностей.

Исследователи выделяют, называют и характеризуют разные принципы педагогического исследования. Рассмотрим некоторые из них, рассмотренных Загвязинским В.И.

1. Объективность - принцип требует всестороннего учета факторов и условий, порождающих то или иное явление; анализа процесса развития явлений со вскрытием и всестороннем рассмотрением их внутренних противоречий, взаимосвязи и взаимозависимости явлений; адекватности исследовательских подходов и средств, позволяющих получить истинные знания об объекте; предполагает исключение субъективизма, односторонности и предвзятости в подборе и оценке факторов.

2. Достоверность.

Учет всех относящихся к изучаемым явлениям фактов и их правильное истолкование (не отдельные примеры, факты , а совокупность фактов), не выхватывание тех фактов, которые выгодны исследователю, а анализ всех полученных материалов. Факты необходимо брать в «целом» и в их «связи». Это относиться не только к полученным фактам, но и к выводам, так на достоверности фактов основывается достоверность выводов.

3. Доказательность

Связана с достоверностью. Предполагает обоснованность, аргументированность исходных посылок, каждого шага исследования и выводов. Исходные посылки определяются и формируются на основе анализа исследований предшественников научных школ и направлений. Обоснованность требует выбор методов и структуры исследования. Достоверность обеспечивает доказательность. В этом два названных принципа взаимосвязанности.

4. Альтернативность

или альтернативный характер научного поиска - требование выделить и оценить все возможные варианты решения, выявить все точки зрения на исследуемый вопрос. Обычно в конкретном исследовании поисковый этап позволяет выделить наиболее значимые условия, направления и перспективы работы. При поиске путей решения проблемы важно проанализировать не только совпадающие или близкие точки зрения, но и противоположные, несовпадающие.

Важно проверить не только напрашивающиеся, но и скрытые, неочевидные пути решения. В научном поиске важно проанализировать возможность разных вариантов решения исследовательской задачи.

5. Научность.

Этот принцип предполагает конкретно - историческое исследование педагогических явлений.

Одинаковые по форме явления исполняются иным, конкретно-историческим содержанием на каждом этапе развития общества.

Научность требует диалектического соотнесения общего, особенного и единичного в педагогических явлениях, раскрытие законов, управляющих развитием педагогических явлений, оценки их с точки зрения конкретно - историчесского подхода.

6. Учет естественного изменения исследуемых элементов.

Функции многих элементов в процессе развития существенно меняются.

Некоторые из них переходят в противоположность. На изучаемое явление одновременно воздействуют специально созданные в исследовании условия и факторы. Вместе с тем педагогическая система в целом и каждый ее элемент находиться в непрерывном развитии, изменяется под влиянием объективно существующих процессов.

Поэтому возникает необходимость соотнесения и анализа природы полученных эффектов. Какие изменения произошли за счет естественного развития самого объекта, а какие за счет специального (экспериментального) воздействия.

7. Выделение основных факторов.

Многообразие различных факторов, влияющих на педагогический процесс или изучаемый объект, требует выделения из них основных, а также определение производных. Установление субординации, взаимосвязи между ними позволяет исследователю, перейти от уровня изучения явлений к уровню познания сущности, раскрытие диалектики процесса, понимание противоречивости изучаемого предмета или явления.

8. Единство логического и исторического.

Предполагает в каждом исследовании сочетать изучение истории объекта (его генезис) и его теории (структуры, функции, связей объекта в его современном состоянии, а также перспектив развития).

В каждом исследовании присутствует и та и другая сторона. Любое исследование строится на сформулированной концепции. Его необходимо рассматривать с точки зрения того, что уже было в истории и что структурно это явление из себя представляет.

9. Концептуальное единство.

Этот принцип означает, что исследователь в процессе научной работы защищает определенную концепцию - систему взглядов. Принятые исходные положения проверяются, развиваются, уточняются в ходе поиска. Концепция может стать детищем исследователя, если он самостоятельно вырабатывает ее. Ученый может присоединиться к одной из существующих концепции. В том и другом случае необходимо осуществлять единство и логическую непротиворечивость подходов и оценок.

10. Системный подход.

Изучаемый объект или явление сложны и многообразны. Исследователю важен прежде всего характер взаимодействия между элементам, механизмы связей и отношений. В процессе системного анализа выясняются не только причины явлений, но и обратное воздействие результата на породившие его причины.

11. Соотнесение сущего и должного

Этот принцип заключается в обязательном соотнесении двух планов - должного и сущего (существующего). Любое из педагогических явлений может быть верно понято и оценено только в сопоставлении с нормой (должное). Педагогические инновации, перспективы могут быть поняты и приняты только после сопоставления с существующим состоянием современной теории и практики.

12. Единство исследовательской и практической учебно-воспитательной работы.

Опытно-экспериментальная работа должна способствовать совершенствованию педагогического процесса, улучшению содержания методов, форм организации работы с детьми. Необходимо прогнозирование хода и результатов работы, сильных и слабых факторов, способных оказать существенное влияние на итог работы, своевременная диагностика может способствовать выявлению и коррекции негативных явлений практики.

Методологические характеристики исследования.

Обоснование исследования в свете методологических характеристик. Методологические характеристики исследования: проблема, тема, актуальность, объект и предмет исследования, цель и задачи исследования, гипотеза, новизна, значение для науки и практики.

Анализ учебных исследовательских работ с точки зрения выявленных методологических характеристик. Совместная работа по обоснованию курсовой работы по условно сформированной теме (на выбор студентов).

Когда принадлежность планируемой, осуществляемой или завершенной работы к науке I подтверждена, необходимо ее осмыслить в свете более детальных методологических характеристик.

Разумеется, исследовательская работа - дело творческое, но исследователю необходимо овладеть основными правилами и процедурами, а также способами оценки своей деятельности, которые составляют своего рода «грамматику» научной работы. Анализ опыта и методологии научных исследований позволяют определить минимальный перечень методологических категорий, выступающих как характеристики педагогического исследования в процессе его проведения и в завершенном виде. В.В. Краевский выделяет следующие характеристики:

• проблема - тема - актуальность

• объект исследования - предмет исследования - цель

- задачи

- гипотеза и защищаемые положения

- новизна

- значение для науки и практики.

Проблема.

По мнению В.В. Краевского, исследование начинается с определения проблемы, которая выделяется для специального изучения. Ставя проблему, исследователь отвечает на вопрос: «что надо изучить из того, что раньше не было изучено?» Проблема - это область неизвестного в научном знании, «белое пятно на карте науки». Выявлять ее и сформулировать совсем не просто. Для этого нужно:

1. много знать;

2. знать каких знаний не хватает.

Проблема в научном исследовании выступает как осознаваемое исследователем противоречие, разрешение которого может дать принципиально новое научное

знание.

Тема.

По мнению В.В.Краевского, проблема должна найти отражение в теме исследования.

Вопрос о том, как назвать научную работу, отнюдь не праздный. Тема должна, так или иначе, отражать движение от достигнутого наукой, от привычного к новому, содержать момент столкновения старого с новым.

Актуальность

Выдвижение проблемы и формулирование темы предполагают обоснование актуальности исследования, ответ на вопрос « Почему данную проблему нужно в настоящее время изучать?»

Объект и предмет исследования

Педагогическая действительность бесконечно разнообразна. Ученый же должен получить некоторые конечные результаты в ее исследовании. Если он не выделит, в том объекте, на который направлено его внимание, главный, ключевой пункт, аспект или связь он может пойти сразу во всех направлениях. Поэтому необходимо различать с одной стороны всю объективную сферу, на которую направлено внимание исследователя, а с другой то, относительно чего он обязуется получить новое педагогическое знание.

Объект исследования - это та достаточно широкая область научной деятельности, в рамках которой ведется исследование. Объект - это то, что будет глубоко и всесторонне изучаться исследователем. В качестве объекта педагогического исследования может быть выбран, например целостный учебно-воспитательный процесс или обучение какому-либо конкретному предмету (система внеклассной работы в школе, обучение рассказыванию в детских садах и т.д.).

Определяя объект исследования следует дать ответ на вопрос: что рассматривается?

Предмет исследования - это конкретная взятая сторона, часть объекта, которая исследуется наиболее глубоко и тщательно. Так, если объектом исследования выбран учебно - воспитательный процесс, то в качестве предмета может быть его содержание, или, например, методы, стимулирующие творческую деятельность детей.

Определяя предмет исследования необходимо ответить на вопрос: как рассматривается объект, какие новые отношения, свойства, аспекты и функции объекта рассматривает данное исследование.

Цель и задачи исследования

После того, как исследователь выделяет то, что является объектом и предметом исследования, необходимо уточнить цель исследования. Цель - это представление о результате.

Ставя перед собой цель - человек представляет себе, какой результат он намерен получить, каким будет этот результат.

Целью любого научного исследования является решение определенной проблемы. Формулировка цели обычно начинается со слов:

- определить

- обосновать

• создать

• выявить

• проверить и т.д.

Намечая логику своего исследования, ученый формулирует ряд частных исследовательских задач, которые в совокупности должны дать представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута. Задачи исследования могут включать в себя следующие элементы (они изменяются в зависимости от самого характера научной проблемы.):

1. решение определенных теоретических вопросов входящих в общую проблему (например) выявление сущности исследуемого понятия, явления, разработка критериев эффективности, принципов и условий применения и т.п.

2. экспериментальное изучение практики решения данной проблемы выявление ее типичного состояния, типичных черт передового опыта и д.р.

3. обоснование необходимой системы мер для решения поставленной задачи;

4. экспериментальную проверку предложенной системы мер с точки зрения соответствия ее критериям оптимальности, т.е. достижения максимально возможных в соответствующих условиях результатов в решении этой задачи при определенных затратах времени и усилий педагогов и детей.

5. Разработку методических рекомендаций для тех, кто будет использовать результаты исследования на практике.

Например;

1. Изучить педагогическую и методическую литературу по организации и приемам стимулирования учебно-творческой деятельности учащихся в процессе решения творческих задач по естественному циклу предметов.

2. Отобрать и структурировать педагогические приемы и правила в виде эвристических предписаний для учащихся.

3. Проверить экспериментально эффективность применения эвристических предписаний для решений определенного класса задач в обучении физике, химии, биологии в старших классах.

4. Проанализировать и обобщить результат экспериментально-исследовательской работы.

Гипотеза и защищаемые положения.

Одним из методов развития научного знания, а также структурных элементов теории является гипотеза – предположение, при котором на основе ряда фактов делается вывод о существовании объекта связи или причины явления, причем этот вывод нельзя считать вполне доказанным.

В процессе разработке гипотеза конкретизируется.

Задача исследователя, разрабатывающего гипотезу, состоит в первую очередь в том, чтобы показать, что не очевидно в объекте, что он видит в нем такого, чего не замечают другие.

Научные истины всегда парадоксальны. Гипотеза, будучи средством перехода старого знания к новому, неизбежно вступает в противоречие с имеющимися представлениями. Во всяком случае то, что и так всем очевидно, что не требует доказательств — не гипотеза. Бабанский Ю.К. указывает, что возможны два типа гипотез.

I тип - описательные гипотезы в которых описываются причины и возможные следствия.

II тип - объяснительные; в них дается объяснение возможным следствиям из определенных причин, а также характеризуются условия, при которых эти следствия обязательно последуют. Описательные гипотезы не обладают предвидением, а объяснительные обладают таким свойством.

Например, гипотезы в педагогическом исследовании могут предполагать, что одно из средств будет более эффективным, чем другое средство. Однако в предположении не объясняется данное явление, а просто предполагается, что эксперимент докажет эту большую эффективность. Более высокий уровень предсказания состоит в том, что автор исследования высказывает гипотезу о том, что какая-то система мер будет не только лучше другой, но из ряда возможных систем, она окажется оптимальной с точки зрения определенных критериев и не только результативности но и экономного расходования времени, усилий, средств и пр.

«Если процесс обучения в разно уровневых классах будет основана на ..., где будут учтены …, то такая методика обеспечит….»

Новизна, значения для науки и практики.

На стадии завершения исследования возникает необходимость, подводя итоги, четко и конкретно определить, какое новое знание получено и какого его значение для науки и практики. Необходимость получения нового знания подчиняет весь ход исследования и все его методологические характеристики. Вопрос о новизне возникал еще на стадии определения предмета, нужно было обозначить, относительно чего будет получено такое знание. Новое знание в виде предположения о нем, выдвигалось в гипотезе. Но вот завершен определенный этап исследования или выполнена вся работа в целом. Теперь, при осмыслении и оценке промежуточных и окончательных результатов нужно дать конкретный ответ на вопрос о его новизне:

Что сделано из того, что другими не было сделано, какие результаты получены

впервые?

Если нет убедительного ответа на этот вопрос, может возникнуть серьезное сомнение в смысле и ценности этой работы.

Основы организации опытно – экспериментальной работы

1. Эксперимент – метод сбора фактов в специально созданных условиях, обеспечивающих активное проявление изучаемых явлений.

Эксперимент педагогический – научно поставленный опыт или наблюдение явлений воспитания в точно учитываемых условиях. При этом устанавливается зависимость между тем или иным педагогическим воздействием или условием воспитания и обучения и его результатом.

Для эксперимента характерно:

1. Активная позиция самого исследователя.

В ходе эксперимента исследователь активно вмешивается в процесс изучаемого явления. При этом исследователь может устранять одни явления и усиливать другие.

2. Создание заранее продуманной искусственной ситуации, в которой изучаемое свойство проявляется лучше всего и его можно точнее и легче оценивать.

Так при изучении явления А за (ручной труд), которое может протекать в разных условиях.

Эти условия:

«Б» – разное содержание деятельности детей;

«В» – разные воспитатели, ведущие занятия;

«Г» – разные условия труда: время дня, освещенности и т.д.

«Д» – что то ещё.

Предположим, мы хотим выяснить как влияет фактор «Б» на интересующее нас явление «А», индикатором которого служит устойчивость внимания детей.

Для выяснения этого фактора мы многократно вызываем явление А (занятия по ручному труду), но при этом изменяем фактор «Б», а остальные условия оставляем без изменений.

Для получения более объективных данных исследования необходимо обеспечить более полное равенство всех условий, факторов, при которых протекает то или иное явление.

При экспериментальных исследованиях важно, чтобы все испытуемые были равны по возрасту, здоровью, мотивам участия и др.

II. Виды экспериментов

В зависимости от стоящих перед экспериментатором задач и характера исследования используются разные виды экспериментов.

Лабораторный и естественный

1. Лабораторный эксперимент осуществляется чаще всего в специально оборудованном помещении с помощью различных приборов и приспособлений.

2. Естественный эксперимент для снятия отрицательного влияния на испытуемого условий лаборатории разработан эксперимент, который проводится в естественных условиях, т.е ребенку предлагается выполнять обычные для него действия со знакомыми картинками, числами, словами, предметами и пр.

К тому же исследователь до начала своей работы знакомится с детьми, принимает активное участие в их жизни. В связи с этим занятия, проводимые экспериментатором не вызывают настороженность.

Констатирующий и формирующий

1. Констатирующий эксперимент направлен на установление фактического состояния и уровня те или иных особенностей развития к моменту проведения эксперимента.

2. Формирующий эксперимент направлен на активное формирование изучаемого свойства (согласно гипотезе) в процессе специально организованного экспериментального обучения и воспитания.

Обучающий и воспитывающий

2. Обучающий направлен на обучение каким-либо знаниям, навыкам, умениям.

3. Воспитывающий направлен на формирование тех или иных качеств личности

1. Условия организации эксперимента

1. Предварительная постановка цели эксперимента и выбор объекта.

2. Тщательная разработка методики проведения эксперимента. Подбор материала.

3. Подготовка условий для эксперимента.

4. Составление инструкции и описание процедуры проведения эксперимента.

5. Установление доверительных отношений с испытуемым.

6. Реагировать на удачи и неудачи ребенка сдержанно

7. Темп проведения исследования должен соответствовать индивидуально – психологическим особенностям ребенка.

8. Определение времени и длительности проведения эксперимента в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями детей и режимом детского сада.

9. Продумать размещение ребенка (рядом с собой, спиной к окну).

10. Нельзя вносить изменения в стандартную процедуру эксперимента.

11. Разделить функции экспериментатора и протоколиста.

12. Результаты и ход эксперимента фиксируются разными способами.

Методические рекомендации к написанию контрольной работы

Контрольная работа – одна из форм проверки и оценки усвоенных знаний, получения информации о характере познавательной деятельности, уровня самостоятельности и активности студентов в учебном процессе, эффективности методов, форм и способов учебной деятельности. Различают контрольные, аудиторные и домашние: текущие и экзаменационные; письменные, графические и практические; фронтальные и индивидуальные.

Важно, чтобы система заданий письменных контрольных работ выявляла как знания студентов по определенной теме, так и понимание сущности изучаемых предметов и явлений, их закономерность, умение самостоятельно делать выводы и обобщения, творчески использовать знания и навыки. Из вышесказанного следует, что контрольная работа – это своеобразный письменный экзамен, который требует серьезной подготовки.

В педагогических колледжах домашние контрольные работы часто используются на заочной форме обучения, где учебным планом предусмотрены определенное их количество и сроки их выполнения.

При подготовке этих контрольных работ необходимо руководствоваться примерной тематикой, которую рекомендует преподаватель. Первым этапом подготовки данной контрольной работы является выбор темы, составление плана и изучение подобранной литературы, других источников. В процессе изучения литературы делаются краткие записи наиболее важных положений. Затем весь подготовительный материал систематизируются согласно плану, уточняются цитаты и выписки, составляется примерное содержание контрольной работы.

На последнем этапе контрольная работа доводится до «кондиции», при этом во введении дается характеристика и показывается актуальность темы; в соответствии с намеченными в плане вопросами раскрывается основное содержание, а в заключении делаются выводы, к которым пришел автор работы.

Контрольная работа не может быть оценена положительно, если в ней поверхностно раскрыты вопросы, допущены принципиальные ошибки, а также при условии механически переписанного материала из учебников или другой литературы.

В структуру контрольной работы входит:

- введение, где обосновывается актуальность темы, определяется цель и задачи; - в основной части анализируется состояние проблемы в современной отечественной и зарубежной научной литературе;

5. в заключении делается вывод по всей работе.

Требования к оформлению домашней контрольной работы:

-Контрольная работа имеет титульный лист, план, перечень вопросов, заданий.

-Работа представляется как печатный текст, 14 шрифт Times New Roman, выравнивание по ширине, объем не должен превышать 10 печатных страниц.

-Размер полей: 2см сверху и снизу, 3 см слева и 2 см справа;

-Письменный текст домашней контрольной работы также допускается и соответственно увеличивается количество страниц в работе.

Контрольная работа может быть отправлена в электронном виде или сдается на отделение методисту.

В оформлении контрольной работы обязательно указывается список литературы, где вы перечисляете источники, на которые опирались при написании контрольной работы. Без рецензии на контрольную работу студенты не допускаются к сдаче экзамена по данной дисциплине.

Титульный лист для домашней контрольной работы

Министерство образования и науки Самарской области

ГБОУ СПО Тольяттинский социально-педагогический колледж

г.Тольятти, ул. Ленинградская, 28

Тел.48-20-93

Ф.И.О. студента________________________________________________

Домашний адрес студента, телефон ____________________________

Специальность _______________________________________________

Форма обучения ______________________________________________

Курс, группа__________________________________________________

Контрольная работа по дисциплине

_____________________________________________________________

Дата получения __________

Оценка работы____________