1.2 Формування і розвиток професійно важливих якостей у процесі фахової підготовки

1.2.1 Навчальний тренінг - як технологія розвитку майбутнього фахівця

На сьогоднішній день у випускників вищих навчальних закладів підготовленість до використання психологічних практик є недостатньою, що характеризується низьким рівнем професійної та особистісної компетентності та конкурентоздатності на ринку праці.

На думку науковця Н.О. Євдокимової вирішення цієї проблеми можливе через організацію освітнього процесу, що включає цілісні системи професійно-орієнтованих тренінгів.

Такий підхід обумовлює проектування змісту навчання студентів, зорієнтованого на засвоєння ними різноманітних практик, що дозволить випускникам у подальшій професійній діяльності успішно їх реалізувати.

У професійній діяльності необхідність використання тренінгу зустрічається доволі часто, адже він характеризується як інструмент вирішення багатьох завдань, таких як: розвиток особистості, психічних процесів; самопізнання, підвищення соціально-психологічної компетентності, формування професійно важливих якостей, корекція особистісних якостей та вмінь, профілактика негативних станів та явищ.

Навчальний тренінг визначаються нами як спеціально-організовані дії з моделювання навчальних ситуацій з метою формування базових понять та компетенцій на основі проблематизації індивідуального досвіду учасників.

Чимало науковців висвітлюють власний досвід щодо застосування навчального тренінгу в освітньому процесі. Так, Ю. М. Швалб наголошує на задачному підході до побудови навчального тренінгу у вищому навчальному закладі [324], Л. І. Мороз розглядає вплив професійно-психологічного тренінгу на становлення особистості фахівця [212], В. О. Лефтеров приділяє основну увагу впровадженню тренінгових технологій у навчальний процес при підготовці співробітників органів внутрішніх справ [183], А. В. Кунцевська вбачає у навчальному тренінгу спеціально організований процес рефлексії [173]

В. О. Лефтеров підкреслює, що професійно-орієнтовані тренінги „…дозволяють ефективно розвивати професійно значущі якості особистості фахівця” [183, с. 87].

Ю. М. Швалб зазначає, що навчальний тренінг є формою спільно-розподіленої навчальної діяльності, центральним і системоутворюючим стрижнем котрої є постановка задачі на розвиток. „Для кожного конкретного індивіда як учасника тренінга, - підкреслює науковець, - фактично єдиною умовою постановки задачі на розвиток є усвідомлення власних досягнень й обмежень при виконанні тих чи інших тренінгових завдань” [326, с. 314].

Л. І. Мороз розглядає навчальний тренінг як цілісну систему вправ, котрі „забезпечують досягнення передбачуваних необхідних змін особистості та поведінки учасників тренінгу” [212, с. 4]. Дослідниця наголошує, що „цінність тренінгових занять полягає насамперед у можливості подолати обмеження, які властиві традиційним методам навчання професійній діяльності. До таких обмежень зокрема відноситься відмінність між предметом навчальної діяльності, що являє собою абстракції різного ступеня узагальнення, і реальним предметом професійної діяльності” [212, с. 64].

Зазначимо, що навчальні тренінги спрямовані на формування навичок, умінь та способів дій у конкретних практично-професійних ситуаціях, розвиток важливих професійно значущих якостей студентів.

Застосування навчальних тренінгів у практиці дозволяє студентам розширити особистісний репертуар способів дій у практичних ситуаціях, сформувати готовність до професійної діяльності. З огляду на це, вважаємо навчальний тренінг вельми перспективною психологічною технологією учбово-професійної діяльності.

Ми поділяємо думку науковців, що головною задачею навчального тренінгу є подолання його учасниками обмежень у сфері учбово-професійної діяльності.

Форма навчального тренінгу дозволяє організувати особливий специфічний освітній простір, у якому студенти (підкреслимо: група студентів) усвідомлюють власну некомпетентність щодо вирішення ситуації чи певного класу задач, визначаються з власними обмеженнями у наявних знаннях чи компетенціях.

Емоційне переживання власних обмежень спонукає студентів до колективного пошуку ефективних способів дій.

Саме шляхом проб і помилок відбувається пошук альтернативних варіантів вирішення ситуації. Ефективні варіанти, котрі дають бажані результати, усвідомлюються шляхом ретроспективної рефлексії та алгоритмізуються. Це дозволяє студентам у подальших аналогічних навчальних ситуаціях швидко адаптуватись та вирішити поставлені завдання. Проекція навчальної ситуації та власних дій у певну реальність допомагає студенту усвідомити власну компетентність, а при повторах певних способів дій в інших ситуаціях – набути неусвідомленої компетентності, що дозволяє у подальшій професійній діяльності швидко адаптуватись до ситуації (проблемної чи взагалі невизначеної) та вирішити поставлені завдання завдяки сформованому репертуару способів дій.

Процес колективної миследіяльності у навчальному тренінгу дозволяє включити у навчальну діяльність всіх (без винятку) студентів, спрямувати їх зусилля у конструктивне русло, що, безумовно, детермінує їх подальший розвиток, їх якісну зміну, підвищення мотивації до навчання та пізнання нового.

Зазначимо, що молодь засвоює інформацію швидше, якщо навчання проходить інтерактивно: одночасно з одержанням інформації обговорюються незрозумілі моменти, одразу закріплюються отримані знання, формуються способи дій та поведінки. Такий метод втягує учасників у процес навчання, а сам процес навчання стає легшим і цікавішим, що досягається завдяки впровадженню партисипаторного підходу до навчального тренінгу.

Навчальний тренінг, створюючи ігрову реальність, знімає бар’єри на шляху креативності мислення, страх помилки (адже ситуація несправжня) і дозволяє вирішувати цілком реальні проблеми, пов’язані з майбутньою професійною діяльністю.

Ігрова реальність дозволяє апробувати певні способи дій неодноразово, відкидаючи хибні та відбираючи конструктивні. Знайдені способи дій закріплюються у пам’яті на тривалий час, оскільки знання, отримані у діяльності, запам’ятовуються на 90%.

Використання навчального тренінгу як форми роботи активізує студентів як суб’єктів учбово-професійної діяльності, стимулює їх креативність, розвиває дивергентне мислення, що у подальшому сприяє створенню власної концепції й побудові траєкторії освіти впродовж життя. Переконані, що саме навчальний тренінг є тією технологією, котра дозволяє реалізувати у навчальному процесі вищої школи суб’єкт-суб’єктну взаємодію, організувати процес отримання студентами особистісних знань та компетенцій, формувати майбутніх фахівців на сучасному рівні вимог ринку праці.

3. Психологічні особливості формування і розвитку професійно-важливих якостей психологів в процесі навчання у ВНЗ………………………………...…13

Оскільки на сьогодні існує значна різноманітність професій, кожна з яких вимагає від людини своєрідних якостей, то необхідним є диференційований підхід як до визначення комплексу ПВЯ, так і до їх розвитку у процесі професійної підготовки.

Крутецький; О.Г. Лідерс; О.П. Ситніков; Л.І. Уманський; С.Д. Шадріков) констатується нетотожність якостей особистості, які формуються в процесі навчання, тим якостями, які необхідні для успішної професійної діяльності.

Таким чином, професійні якості практичного психолога здійснюють вплив на успішність професійної діяльності й тому потребують спеціальних умов для їхнього розвитку, необхідні ефективно-дієві навчальні програми, які б містили психотехнології для їхнього розвитку та згодом знайшли своє застосування щодо практичної професійної діяльності, а також здійснення фундаментальних змін у підходах до забезпечення гарантованої якості вищої освіти.

Питання особистісного розвитку студента та формування його підготовки до майбутньої професійної діяльності є головними в теорії та практиці вдосконалення роботи сучасного вищого навчального закладу.

Це зумовлено тим, що в процесі первинного опанування професії, яке відбувається під час навчання в вищому навчальному закладі, відбувається процес самовизначення людини в житті, формується його життєва та світоглядна позиції, опановуються індивідуалізовані засоби та прийоми діяльності, поведінки та спілкування.

Проблема формування професійно важливих якостей майбутнього фахівця, професіонала європейського рівня, в умовах внз потребує новітнього підходу до розроблення моделі професійно-особистісної компетентності випускника і варіативних засобів гарантії якості його підготовки.

Однією з провідних проблем є побудова такої системи навчально-виховного процесу, яка оптимальним чином враховувала особливості та закономірності не тільки особистісного розвитку студента, але і його професійне становлення як фахівця.

Не дивлячись на широке висвітлення даної теми в проведених дослідженнях, ряд проблем особистісного розвитку та професійного становлення студента, залишаються мало досліджувані. Мало досліджені такі питання як: перебіг кризи ідентичності у студентства, особливості процесу формування адекватного образу майбутньої професії та уявлень про цілі, завдання та труднощі професійної діяльності; динаміка змін в особистості на різних курсах навчання; співвідношення особистісного та професійного розвитку в ході навчання в вищому навчальному закладі; професійно важливі якості фахівця [5]

Студентство визначають як своєрідну мобільну групу, метою діяльності якої є засвоєння за спеціально організованою програмою соціально-професійних ролей, підготовка до виконання важливих соціальних функцій. Головними напрямами життєдіяльності студентів є професійне навчання, особистісне зростання й самоствердження, розвиток інтелектуального потенціалу, духовне збагачення, моральне, естетичне, фізичне самовдосконалення.

Студент вищого навчального закладу − це молода людина, яка характеризується професійною спрямованістю, готується до висококваліфікованого виконання функцій фахівця в певній професійній галузі [13].

На сучасному етапі питання становлення і розвитку психологічної освіти стають дедалі суттєвішими для визначення стратегії і тактики формування нової генерації професіоналів своєї справи. Складна демографічна ситуація, перенасиченість ринку праці недостатньо кваліфікованими робітниками, перевиробництво в окремих сферах спеціалістів і неспроможність їх конкурувати в сучасних умовах ринкової системи створили ситуацію прихованої кризи в освіті.

З одного боку, розвиток системи вищої освіти свідчить про здобутки вітчизняної професійної школи у галузях, де вимоги ринку досить жорстко вимагали вчасного реагування на запити замовників, з іншого – досить помітною є екстенсивність у ступені якості і професійної придатності випускників гуманітарних напрямків. Особливо це стосується підготовки сучасного психолога-тренера як виразника тих суспільних потреб і замовлень які існують на даний момент.

Окреслюючи в найбільш узагальненому вигляді основні загально-цивілізаційні тенденції, що стверджуються в ХХІ столітті, визначаючи шляхи модернізації національної освіти необхідне здійснення переходу від теоретичної направленості в освіті до практичної, це дозволить майбутньому студенту-психологу «знаходити рішення в будь-яких професійних та життєвих ситуаціях, що уможливлює діяльність освіченої особистості незалежно від локального чи глобального контексту ринку праці».

Практико-орієнтована освіта як нова парадигма формування психолого - педагогічних кадрів із сформованими професійно важливими якостями необхідними для успішної діяльності в майбутній професійній діяльності.

Вона передбачає включення у систему комплексної стандартизації якості вищої освіти таких новоутворень, як конкурентоспроможність і конкурентноздатність, які за сутністю виступають освітньо-професійними та особистісними індикаторами визначення ступеня готовності випускника до професійно-особистісної конкуренції в умовах ринку праці.

Конкурентоспроможність і здатнсіть до конкуренції – два критерії гармонізації професійного в процесі підготовки до життєдіяльності фахівця-освітянина.

Сучасний стан перебудови системи вищої психолого-педагогічної освіти передбачає внесення суттєвих змін як у змістове забезпечення підготовки психолого-педагогічних кадрів, так і у процес впровадження активних технологій навчання студентів. Стратифікація суспільства, майнове і духовне розшарування населення, складний демографічний стан і ситуація на ринку праці потребують конкурентоздатного фахівця у галузі психолого-педагогічної освіти.

Потреби і запити суспільства вимагають наявності достатнього рівня компетентності сучасного випускника. Введення державних стандартів вищої освіти орієнтує викладачів і студентів на здійснення підготовки фахівців до реалізації основних завдань у майбутній професійній діяльності.

Основною ознакою побудови стандартів вищої психолого-педагогічної освіти нового покоління є їх професійна спрямованість, типові практичні задачі та вміння їх розв'язувати характеризують тенденцію набуття фахівцем досвіду активного використання знань і прояву здатності до інноваційної діяльності.

Кінець двадцятого століття ознаменувався переоцінкою цінностей і теорій, коло яких динамічно розширюється до рівня світової цивілізації, світового співтовариства. Перехід до нового суспільного ладу, нової світової цивілізації, автори сучасних соціальних теорій і технологій (В.П. Андрущенко, В.Б. Євтух, С.Ф. Кленко, В.Я. Матвієнко) приймають за провідну тенденцію некласичності майбутнього існування людства та пов'язані з нею ідеї революційного оновлення основ цивілізаційного розвитку.Категорія некласичності формування людини завтрашнього цивілізаційного суспільства тісно ув'язується з космологічними антропними принципами, сутністю яких є новий людиноцентризм буття, за якого людина має брати на себе відповідальність за динаміку соціоприродної гармонії та керування нею. Формувати таку людину, яка протистоїть теперішній стихійній формі буття [1, 176-177].

Завданням української освіти є модернізація психолого-педагогічної сфери та формування людини з розвиненими професійно важливими якостями, пристосовану до соціальних явищ, які є нерухомими, не здатними до самозміни. Практико-орієнтована освіта в умовах безперервної мінливості соціального середовища здатна допомогти кожному суб'єкту знайти надію і забезпечити спроможність досягти спочатку ззовні поставленої, а потім і власно мотивованої професіональної мети.

Практико – орієнтована освіта це формування професійно важливих якостей необхідних майбутньому психологу-тренеру в практичній діяльності, бачення соціальних процесів з погляду можливих напрямів, форм і способів їх оптимізації, вироблення вмінь оцінювати передбачувані результати і наслідки, приймати рішення за мінімізації ймовірних помилок. Йдеться про формування соціально-технологічної культури особистості, яка включає в себе вміння аналізувати оціальні системи, знати їхні структури, розуміти логіку і потенціал розвитку як передумови соціалізації людей в різні періоди їх розвитку: в дитинстві, отроцтві, юності, в дорослому віці і навіть старості. Не тільки володіти, а й використовувати важливі якості для професійного життя, вирішувати конкетні професійні проблеми та задачі. В створених практичних умовах студент формується як активний громадянин, виявляє творчу ініціативу.

Практико-орієнтована освіта дає студентам як розвиток так і саморозвиток в процесі засвоєння знань і творення себе як професіонала, взаємодію людини із стихійними і доцільно створюваними практичними ситуаціями.

Особливу роль в формуванні та розвитку професійно важливих якостей майбутнього психолога-тренера відіграють вищі навчальні заклади, покликані не лише забезпечити теоретичними базовими знаннями, і соціалізувати майбутнього психолога-тренера, а й створити необхідні психологічні умови для формування професіонала, забезпечити його особистісно-професійну готовність активно діяти і вміло використовувати отримані теоретичні знання на практиці, здатних не лише адаптуватися до соціуму, а й ініціативно впливати на своє оточення.

Перехід до практико-орієнтованої освіти підготовки фахівця в галузі психолого - педагогічної освіти потребує суттєвих змін у змістовому і процесуальному забезпеченні її окремих складових. Вони зумовлені сучасними вимогами ринку праці, зміною соціального замовлення на рівень готовності випускника до виконання виробничих функцій та потребою особистості у самореалізації в умовах професійної діяльності.

Перебудова змісту фахової підготовки психолога ґрунтується на необхідності врахування структури його діяльності та розробці теоретико-методологічних і технологічних основ реалізації мети і завдань сучасної вищої педагогічної школи. Нормативно-законодавчі документи і акти з питань освіти виступають орієнтирами підвищення ефективності практичної готовності психолога в умовах переходу на нові державні стандарти.

Перехід до практико-орієнтованої системи вищої освіти, визначення освітньо-кваліфікаційних характеристик на рівні молодшого спеціаліста, бакалавра, спеціаліста та магістра, розробка освітньо-професійних програм та засобів діагностики рівня готовності випускника ВНЗ до виконання виробничих функцій вимагає кардинальних змін як у загальній концепції підготовки психолога, так і в розробці технології її забезпечення.

Це зумовлено, по-перше, вимогами щодо гарантованої якості підготовки фахівця відповідного рівня кваліфікації і оволодіння ним необхідними якостями й професійними вміннями виконувати провідні функції діяльності. По-друге, введення у дію нових державних стандартів, зміщення акцентів на практичний компонент готовності диктують необхідність підвищення конкурентоспроможності майбутнього психолога-тренера.

Професійна структура багаторівневої підготовки фахівців регулюється довгостроковими прогнозами розвитку сучасного ринку праці, потребує

введення модернізації мережі навчальних закладів вищої освіти. Станом на сьогодні професійна освіта знімає обмеження з індивідуума як пасивного споживача і дає йому змогу зайняти місце в суспільстві відповідно до особистих вимог та індивідуальних професійних якостей.

Таким чином, освітньо-професійна характеристика виступає у якості системотвірної моделі підготовки фахівця. Включення в її зміст виробничих функцій дає можливість будувати навчальний процес із набуття студентами фахових вмінь згідно з системою типових задач, розв'язання яких буде здійснюватися викладачем протягом всього терміну навчання студентів майбутніх психологів тренерів.

Як свідчить аналіз існуючих моделей соціального замовлення змінюються вимоги й до підготовки викладача для традиційних та інноваційних закладів освіти, побудова професіограми вчителя на нових діагностичних засадах вимагає спеціальної уваги саме до забезпечення достатньо високого рівня його практичної готовності.

Здійснити ці завдання здатні галузеві ВНЗ педагогічного профілю. Педагоги і психологи, що висвітлюють методологічні, теоретичні й технологічні питання підготовки викладача (O.A. Абдуліна, П.М. Алексюк, В.В. Безпалько, Б.П. Бокуть, В.І. Бондар, П.М. Гусак, A.A. Данілов, О.Г. Кучерявий, О.Г. Мороз, І.М. Шапошнікова та інші) вказують на необхідність цілісного підходу до формування особистості викладача через систему його підготовки, починаючи з першого дня навчання у педагогічному ВНЗ.

Проблема полягає в тому, що питання різних видів готовності викладача розглядається, як правило, без урахування вимог сучасної ступеневої освіти і викликає суттєві розбіжності у вимогах до рівня сформованості професійних умінь у випускників училищ, коледжів, інститутів та університетів.

Розроблення державних стандартів вищої освіти на зазначених попередньо засадах спрямовує пошук науковців у напрямку визначення і апробації нових шляхів забезпечення високого рівня професійної компетентності викладача від бакалавра до магістра.

Суттєва увага, що приділяється співвідношенню теорії і практики у побудові, організації та здійсненні вузівського навчання майбутнього психолога, зумовлена значними розбіжностями у навчальних планах, програмах та засобах технологічного забезпечення достатнього рівня практичної готовності випускників.

Визнану необхідність оптимального співвідношення нормативного і варіативного в змісті фахової підготовки, на нашу думку, дасть можливість творчого використання здобутків теорії і практики підготовки психолога у контексті сучасних вимог.

Основними при цьому мають виступати професійно важливі якості, що їх набуває фахівець протягом навчання в закладах різного рівня акредитації. Система вмінь розв'язування типових задач діяльності при виконанні основних професійних функцій ґрунтується на міцній теоретичній основі.

Здатність майбутнього психолога-тренера продемонструвати належну якість оволодіння сукупністю професійно важливих якостей, умінь гарантуватиме відповідний рівень його кваліфікації. Проблема формування інтегрованих умінь полягає у тому, що система існуючої практичної підготовки спрямована, у більшій мірі, на формування локальних, або предметних умінь. Психолого-педагогічна практика, що традиційно виступає у якості "інтегратора" різних видів, типів умінь та їх ієрархізації, не цілеспрямована на процес виявлення, осмислення і спеціального формування професійних умінь продовж набування кваліфікації вчителя.

Передбачені Державним стандартом вищої освіти комплексні кваліфікаційні вміння, зазначені в освітньо-професійній програмі, змушують нас концептуально і технологічно змінити систему підготовки з метою узгодження сучасних вимог школи до інструментальної готовності студента виконувати основні виробничі функції діяльності.

На її основі створено модель структури професійної цільності психолога та описова модель формування професійних умінь. Створений загальний алгоритм опрацювання змісту освітньо-кваліфікаційної характеристики та освітньо-професійної програми і поетапного механізму роботи з нормативними матеріалами дозволив здійснити теоретичний і практичний аналіз оволодіння студентами фаховими компетенціями.

Визначені сукупності фахових компетенцій за певними ознаками допомогли по-новому підійти до розроблення структури інтегрованих умінь поліпредметного змісту та методики їх формування. Педагогічні і андрогогічні засади навчання і самонавчання майбутніх учителів дали змогу вийти на узагальнену модель процедури забезпечення повноцінного формування різних за ієрархічним підпорядкуванням фахових умінь.

Приєднання України до Болонського процесу поставило перед психолого-педагогічною наукою невідкладні завдання, без вирішення яких не можливо радикально змінити систему підготовкимайбутных професіоналів в умовах ринку праці.

На думку академіка АПН України В.П. Андрущенка, українська базова модель педагогічної освіти ("педагогічна матриця") має внутрішнє джерело розвитку і одночасно реагує на зовнішні суспільні вимоги, що зумовлюють характер і спрямованість сучасної світової динаміки освіти.

Попри певного внутрішнього консерватизму, що утримує педагогічнуосвіту в її стійких якісних характеристиках, "педагогічна матриця" має змінюватися відповідно до викликів XXI ст.

Задекларовані зміни та інновації у системі психолого-педагогічній освіті ще й до тепер не повною мірою вирішені з огляду на потребу ринку праці у фахівцях високого рівня кваліфікації, які були б готові конкурувати на європейському освітньому просторі. З метою розроблення концептуальних засад перебудови системи підготовки професіонала своєї справи в першу чергу необхідно ліквідувати типові недоліки і вирішити проблеми, які стоять на часі перед вищими навчальними закладами.

Однією з перших не вирішених станом на сьогодні проблем є проблема розроблення і впровадження нового державного стандарту підготовки. Студентський вік припадає переважно на період пізньої юності або ранньої дорослості. В цей час закінчується фізичне дозрівання організму, набувається та ступінь духовної зрілості, яка дозволяє самостійно вирішувати питання вибору професії, участі у виробничій праці після закінчення вищого навчального закладу. В юності різко активізується ціннісно-орієнтаційна діяльність. Чи йде мова про пізнання власних якостей, чи засвоєння нових знань, чи про відношення зі старшими та однолітками, юнак особливо занепокоєний їхньою оцінкою і намагається будувати свою поведінку на основі свідомо обраних або засвоєних критеріїв і норм [5]. Загалом студента як людину певного віку і як особистість можна охарактеризувати з трьох сторін.1) З психологічної сторони – як єдність психічних процесів, станів і властивостей особистості. Головне в психологічному аспекті розгляду – це психічні властивості (спрямованість, темперамент, характер, здібності), від яких залежить перебіг психічних процесів, виникнення психічних станів, вияв психічних утворень. Проте, вивчаючи конкретного студента, треба враховувати разом із тим особливості власне його психічних процесів і станів.2) З соціальної сторони, в якій втілюються суспільні відносини, якості, породжені приналежністю студента до певної соціальної групи, національності тощо. 3) З біологічної сторони, яка включає тип вищої нервової діяльності, будову ана-лізаторів, безумовні рефлекси, інстинкти, фізичну силу, статуру, риси обличчя, колір шкіри. Ця сторона в основному визначена спадковістю і вродженими задатками, але у відомих межах змінюється під впливом умов життя [10].

Вивчення цих сторін розкриває якості і можливості студента, його вікові і особистісні особливості. Так, якщо підійти до студента як до людини певного віку, то для нього будуть характерні якнайменші величини латентного періоду реакцій на прості, комбіновані і словесні сигнали, оптимум абсолютної і відносної чутливості аналізаторів, щонайбільша пластичність в утворенні складних психомоторних навичок [4].

Порівняно з іншими періодами розвитку в юнацькому віці виявляється найвища швидкість оперативної пам'яті і переключення уваги, розв'язання вербально-логічних задач. Таким чином, студентський вік характеризується досягненням найвищих, «пікових» результатів, які базуються на всіх попередніх процессахбіологічного, психологічного, соціального розвитку.

Становлення та розвиток юнака сьогодні відбувається в дуже складних умовах, які часто є похідними від надіндивідуальних, над особистісних процесів – не тільки економічних і політичних, але і власне психологічних, чи точніше психосоціальних [7]. І навчання у вищому навчальному закладі також впливає. У студентському віці задіяні всі механізми соціалізації схеми – це і освоєння соціальної ролі студента, і підготовка до оволодіння соціальною роллю «професійного фахівця», і механізми наслідування, і механізми соціального впливу з боку викладачів і студентської групи. Студентський вік характеризується саме прагненням самос-тійно і активно вибирати той або інший життєвий стиль і ідеал.

Таким чином, вузівське навчання є могутнім чинником соціалізації особи студента, і цей процес соціалізації йде в ході самої життєдіяльності студентів і викладачів.

Традиційний підхід до виховання базується на тому, що виховання студентів – це дія на їх психіку і діяльність із метою формування особових властивостей і якостей – спрямованості, здібностей, свідомості, почуття обов'язку, дисципліно-ваності, уміння працювати з людьми, самокритичності тощо.

Властивості і якості – це цілісний вираз особи, що включає пізнавальні, мотиваційні, емоційні і вольові компоненти в своєрідному поєднанні їх як за змістом, так і за формою прояву.

Наприклад, у вищій школі виховання інтересу і любові до вибраної професії досягає ця шляхом вироблення у студентів правильного уявлення про суспільне значення і зміст роботи в майбутній діяльності, про закономірності її розвитку: 1) формування у кожного студента переконання в своїй професійній придатності, а також ясного розуміння необхідності оволодіння всіма дисциплінами, видами підготовки, передбаченими навчальним планом даного вузу; 2) вироблення прагнення стежити за всім прогресивним у діяльності передових фахівців; 3) уміння направляти самовиховання на користь роботі, постійно поповнюючи свої знання.Це необ-хідно, але недостатньо.

Однозначність оцінок, іноді необдуманий нігілізм як своєрідна форма твердження вимагають гнучкості в підході до виховання молоді, уміння використовувати і розвивати кращі сторони її психіки, направляти у потрібному руслі ця поведінка, уміння допомогти зберегти своє юнацьке горіння, прагнення до високих етичних ідеалів, вчинків.Особливо важливо, що це період оволодіння повним комплексом соціальних ролей дорослої людини: громадянських, суспільно-політичних, професійно-трудових, статево-гендерних, родинно-батьківських тощо.

Із цим віком пов'язаний початок „економічної активності", під яким демографи розуміють включення людини в самостійну виробничу діяльність, початок трудової біографії, створення сім'ї й розв'язання пов'язаних із цим фінансово-господарських проблем. У складних сучасних соціально-економічних умовах багато студентів змушені поєднувати навчання з трудовою діяльністю, яка є для них не стільки засобом самоствердження й самореалізації, скільки джерелом засобів існування.

У студентів спостерігається, з одного боку, перетворення мотивації, всієї системи ціннісних орієнтацій, з іншого, – інтенсивне формування спеціальних здібностей у зв'язку з професіоналізацією [9].

Однак студентський вік характеризується ще й тим, що великі потенційні можливості досягнення оптимуму розвитку моральної, інтелектуальної й фізичної сфери сповна реалізуються не кожним студентом. Це пояснюється як недостатнім розвитком у 17-19 років здатності щодо свідомої саморегуляції поведінки, так і прихованою ілюзією, що це зростання сил триватиме "вічно", що краще життя все ще попереду, а тому всього омріяного можна легко досягнути.

Проявом цього, зокрема, є те, що окремі студенти навчаються від „сесії до сесії", не проявляють особливої активності в навчанні, не мають потреби в самоосвіті й самовдосконаленні, їхня увага в основному зосереджується на гедоністичних захопленнях [13].

Час навчання у вузі співпадає з другим періодом юності або першим періодом зрілості, який відрізняється складністю становлення професійних якостей та особистісних рис – процес, проаналізований в роботах таких вчених, як Б.Г.Ананьєв, І.С.Кон, В.Т.Лісовський. Характерною рисою етичного розвитку в цьому віці є посилення свідомих мотивів поведінки.

Помітно зміцнюються ті якості, яких не вистачало певною мірою в старших класах –цілеспрямованість, рішучість, наполегливість, самостійність, ініціатива, уміння володіти собою. Підвищується інтерес до моральних проблем (цілі, образ життя, обов'язок, любов, вірність тощо).

Вища освіта робить величезний вплив на психіку людини, розвиток її особистості. За час навчання у вищому закладі освіти, за наявності сприятливих умов, у студентів відбувається розвиток усіх рівнів психіки. Вони визначають спрямованість розуму людини, тобто формують склад мислення, який характеризує професійну спрямованість особистості [8].

Протягом початкових курсів складається студентський колектив, формуються навички і уміння раціональної організації розумової діяльності, усвідомлюється покликання до обраної професії, виробляється оптимальний режим праці, дозвілля і побуту, встановлюється система роботи з самоосвіти і самовиховання професіойно значущих якостей особистості.

Знання індивідуальних особливостей студента, на основі яких будується система включення його в нові види діяльності і нове коло спілкування, дає можливість уникнути дезадаптаційного синдрому, зробити процес пристосовування рівним і психологічно комфортним.

На стадії професійної освіти, стверджують Е.Зеєр та Е.Симанюк, розчарування в обраній професії переживають багато студентів. Виникає незадоволення окремими предметами, з'являються сумніви у правильності професійного вибору. Це так звана криза професійного вибору. Як правило, вона чітко проявляється в перший і в останній рік навчання у вузі [6].

Завдання вищої школи – допомогти цю кризу перемогти. Тому питання особистісного розвитку студента і формування його готовності до майбутньої професійної діяльності – ключові в теорії та практиці вдосконалення роботи сучасного вищого навчального закладу.

При цьому однією з провідних проблем є побудова такої системи навчально-освітнього процесу, яка б оптимально враховувала б особливості й закономірності не лише особистісного розвитку студента, а й його професійного ставлення як спеціаліста [12].

У студентському віці завершується становлення позитивної "Я-концепції" як ядра особистості студента, зокрема формування її соціально-професійного аспекту. "Я-концепція" – це складна динамічна система уявлень людини про себе (Р.Бернс, К.Роджерс та ін.)

"Я-концепція" майбутнього спеціаліста – це система уявлень студента про себе як особистість і суб'єкта навчально-професійної діяльності. Формування позитивної "Я-концепції" майбутнього фахівця, вважає ряд психологів (Р.Бернс, І.Бех, В.Юрченко) – одне з пріоритетних завдань вищої школи, порівняно навіть із традиційним розвитком професійних здібностей, вдосконаленням спеціальної підготовки, поглибленням фахових знань тощо [13]. Студенти з позитивною "Я-концепцією" вирізняються високою і, зде-більшого, адекватною самооцінкою професійних, особистісних якостей і результатів своєї професійно-навчальної діяльності. Навпаки для студентів з негативною "Я-концепцією" характерний брак вираженого інтересу до професійного аспекту навчання, пасивність самопізнання, невмотивованість навчально-професійного самоствердження й самореалізації [11].

Час навчання у вищий школі припадає на специфічний зламний момент у формуванні особистості людини. Це зумовлено рядом вікових та психологічних особливостей.

Як відомо, особистість людини формується в її активній діяльності. Головною ж для студентів протягом навчання у вищий школі є навчально-пізнавальна діяльність. Вона полягає не лише в отриманні певної суми знань, а і в формуванні професійно важливих якостей, що особливо важливо для успішної роботи у подальшому як фахівця.

В цьому процесі вагому роль відіграє низка чинників, таких як формування позитивної "Я-концепції", розвиток спеціальних здібностей, сприятлива атмосфера в колективі, включаючи і сферу стосунків студентів та викладачів вузу тощо.

Час навчання у вищий школі припадає на специфічний зламний момент у формуванні особистості людини. Це зумовлено рядом вікових та психологічних особливостей.

Як відомо, особистість людини формується в її активній діяльності. Головною ж для студентів протягом навчання у вищий школі є навчально-пізнавальна діяльність. Вона поля-гає не лише в отриманні певної суми знань, а в набутті професійної спрямованості, що особливо важливо для успішної роботи у подальшому як фахівця. В цьому процесі вагому роль відіграє рід чинників, таких як формування позитивної «Я-концепції», розви-ток спеціальних здібностей, сприятлива атмосфера в колективі, включаючи і сферу стосунків студентів та викладачів вузу тощо.

Становлення особистості студента як майбутнього фахівця супроводжується «професіоналізацією» психологічних процесів і станів, розвитком професійно важливих якостей й самостійності, загальним соціальним і духовним "дозріванням" студента.

Розділ ІІ.

ФОРМУВАННЯ І РОЗВИТОК ПРОФЕСІЙНО ВАЖЛИВИХ ЯКОСТЕЙ У ПРОЦЕСІ ФАХОВОЇ ПІДГОТОВКИ