Тема 5. Психолого-педагогічна експертиза

1.  Структура, цілі і завдання|задача| психолого-педагогічної експертизи.

2. Типові варіанти ППЕ учня.

2.1. Експертиза готовності до шкільного навчання|вчення| («шкільної зрілості»).

2.2. Експертиза причин неуспішності («труднощів навчання|вчення|»).

2.3. Експертиза аномалій розвитку і виховання («особистісного дефекту»).

2.4. Експертиза соціально - дезадаптивної поведінки

«важковиховуваності»).

2.5. Експертиза причин міжособових конфліктів («соціальної

конфліктності»).

3. Експертиза професійної компетентності педагогів.

ОСНОВНІ ПОНЯТТЯ: предмет ППЕ; цілі і завдання|задача| ППЕ; скарги і запити ППЕ; психологічна переформулювання скарг; типи запитів; експертні завдання|задача| ППЕ; психологічна карта експертного обстеження; типові варіанти ППЕ: готовність до шкільного навчання|вчення|, причини неуспішності, аномалії розвитку і виховання, поведінкові відхилення, соціальна дезадаптація, конфліктність; професійна компетентність: знання, уміння, навички|навичка|, професійні трансформації особистості|особистість|, базові соціальні установки, ситуативні установки педагога|утворення|.

Навчально-методичний матеріал

1. Розгляд питання структури, цілей та завдань психолого-педагогічної експертизи(ППЕ) варто розпочати з вивчення об'єкту ППЕ – навчально-педагогічна діяльності, її структури та психологічних аспектів, НПД(навчально-педагогічна діяльність), що підлягають експертній оцінці.

1) Безпосередні суб'єкти НПД :

- учень – навчальна діяльність і діяльність спілкування;

- вчитель – педагогічна та виховна діяльність;

- Аадміністрація – організація та контроль навчального процесу.

2) Об'єкти НПД :

- знання (інформація);

- вміння і навички;

- норми, правила;

- форми поведінки і т.п.

3) Опосередковуючі фактори (соціальні впливи) НПД:

- Культурно-історичне середовище – інформація, мода, традиції.

- Соціально-економічні умови – потреби, мотиви, засоби і можливості.

- Батьки учня – морально-етичні та поведінкові стереотипи у ставленні до форм навчання і виховання.

4) Умови реалізації НПД (професійно-ситуативні фактори):

- Накази, регламентуючі документи Міносвіти і т.д..

- Традиції і форми педпроцесу даного навчального закладу.

- Особистість директора, завуча.

- Особливості структури професійних відносин.

- Особливості предметного середовища конкретного навчального закладу.

Предмет ППЕ – відхилення або порушення в оптимальному (звичному) функціонуванні структурних компонентів НПД, які актуалізуються у свідомості її суб'єктів у формі фрустраційних факторів на шляху реалізації власних мотивів, цілей або зовні заданих установок (морально-етичних і діяльнісних стереотипів), що викликають почуття психологічного дискомфорту і що припускають застосування керуючих (корегувальних) впливів з метою досягнення нового оптимуму в поточному процесі НПД .

Порушення які виникаютьу структурі НПД визначають цілі ППЕ. Цілі ППЕ задаються як правило вчителями, адміністрацією школи, зацікавленими органами міністерства освіти, батьками – тобто «замовником», у вигляді «скарг» (які оформлюються у вигляді питань, що підлягають експертній оцінці) і відповідних їм запитів (очікуваних відповідей – рекомендацій щодо вирішення проблем які виникли).

Найбільш характерні види скарг у структурі ППЕ: на очевидні порушення психічного чи соматичного здоров'я і поведінки; на рольову поведінку; на поведінку з точки зору відповідності психічним нормам; на індивідуальні психічні особливості; на психологічну ситуацію.

Типи запитів – найчастіше «приховані», завуальовані, прямо не формульовані, але "замасковано" висунуті «замовником» прохання:

- про емоційну і моральну підтримку;

- про сприяння в аналізі;

- про інформацію;

- про навчання навичкам;

- про допомогу у виробленні позиції;

- у здійсненні впливу на дитину, або членів сім'ї в інтересах самого випробовуваного;

- у впливі на випробовуваного в інтересах «замовника».

Психодіагностика відхилень у поведінці та розвитку дитини в рамках ППЕ у зв'язку із зазначеними вище цілями і запитами "замовника" зводиться до трьох основних експертних завдань:

А) Визначення ступеня обґрунтованості скарг "замовника", що пов'язане з комплексним розглядом поставлених питань у всьому спектрі взаємовідносин випробовуваного з його оточенням, зокрема і з самим "замовником".

Б) При повній або частковій обґрунтованості скарг "замовника" необхідно оцінити стан психічного розвитку дитини, виявити, проаналізувати і дати кваліфікований (професійно-неупереджений) висновок про ступінь і причини наявних відхилень .

В) На підставі перших двох завдань сформулювати подальші діагностичні цілі, а також визначити напрямок консультативної та психокорекційної роботи з випробовуваним.

У процесі проведення ППЕ, психолог-експерт веде спеціальну документацію, в якій відображає отримані відомості, їх характер, результати проведених бесід, тестувань і т.д. «Щоденником» експерта служить психологічна карта експертного дослідження.

Структура карти:

1. 1 розділ (стор.) – загальні дані про дитину.

2. Зведені дані про роботу з дитиною – таблиця з 4-х розділів: дата отриманої інформації; причини проведення дослідження; отриманий результат (зміст); питання для подальшої роботи).

3. Дані про особливості розвитку та навчання дитини на попередніх етапах.

4. Відомості про стан здоров'я.

5. Дані про проведення діагностичної роботи.

6. Дані про психокорекційну та розвивальну роботу.

7. Дані про спільну роботу з педагогами.

8. Дані про спільну роботу з батьками.

9. Копії висновків для третіх осіб та інстанцій, що даються психологом з приводу дитини.

10. Висновки фахівців, отримані психологом за своїм запитом.

11. Додаткові дані, особливі відмітки.

2. Розглядати типові варіанти ППЕ слід через підструктуру учень-НАВЧАЛЬНИЙ ПРОЦЕС.

2.1. Готовність до шкільного навчання це - наявність психофізичних передумов, навчальної мотивації, необхідного рівня сформованості інтелектуальних, емоційно-вольових і соціальних навичок, необхідних для адаптації до школи та успішної самореалізації в структурі навчально-педагогічної діяльності.

Психологічна готовність до шкільного навчання – це комплексна характеристика дитини, в якій розкриваються рівні розвитку тих психологічних якостей, які сприяють нормальному входженню в шкільне життя і формуванню навчальної діяльності .

Стосовно готовності дітей 6-ти років до школи вживається термін «шкільна зрілість».

2.2. Причини неуспішності: особливості ситуативно-часових деформацій і соціально-психологічні чинники зниження рівня навченості, розвиненості, вихованості школяра.

Причинами неуспішності можуть виступати: недоліки у виховному середовищі і негативні соціально-психологічні впливи, недоліки в психосоматичному розвитку, невротичний розвиток характеру, пошкодження ЦНС, явна інтелектуальна недостатність аж до олігофренії.

2.3. Аномалії у розвитку та вихованні: феномени запізнілого дисгармонійного і дефіцітарного розвитку, неуспішність, нехтування школою та ін. Цей вид експертизи в рамках ППЕ по суті є варіантом психолого-медико- педагогічної експертизи для дітей шкільного віку.

2.4. Соціально-дезадаптивна поведінка: емоційні порушення, акцентуації характеру, психопатії, поведінкові девіації, схильність підпадати під вплив асоціальних груп і аморальність поведінкових установок.

Під поняттям соціальної дезадаптації (СД) мається на увазі досить широке коло проявів:

- недисциплінованість дітей;

- педагогічна та соціальна занедбаність;

- діти (підлітки) з відхиленнями в поведінці;

- діти (підлітки) з адиктивною поведінкою;

Головною рисою соціальної дезадаптації таких дітей виступає їх важковиховуваність – наявність опору виховним і корекційним впливам з боку батьків, педагогів.

Залежно від причин СД можна виділити 4 групи важковиховуваних дітей та підлітків:

1. Підлітки, у яких опір педагогічному впливу обумовлений несформованістю особистісних структур, низьким рівнем моральних уявлень і навичок соціально-схвалюваної поведінки, нестійкістю і примітивністю емоційних реакцій, недорозвиненістю вищих почуттів.

2. Підлітки, у яких цей опір викликаний складними особливостями психіки: високий рівень ситуативної та особистісної тривожності, акцентуації характеру, слідства ММД, психопатій.

3. Підлітки, чий опір викликаний невмілими виховними діями батьків або педагогів і відповідними реакціями: «самоствердження через непокору», негативізму і т.п.

4. Підлітки, у яких опір викликаний функціональними новоутвореннями особистості.

Досвід показує, що основним джерелом СД є порушення стосунків дитини з дорослим – тобто порушення в процесі виховання. У психолого-педагогічній науці виділяються стилі неправильного виховання, що здатні призвести до СД дитини:

1. Гіпопротекція:

- бездоглядність, частіше недоліки опіки і контролю, а, головне, істинного інтересу до справ, хвилювань, захоплень підлітка (явна форма);

- контроль за поведінкою і життям підлітка начебто здійснюється, але в дійсності відрізняється крайнім формалізмом (прихована форма).

2. Домінуюча гіперотекція:

- надмірна опіка, дріб'язковий контроль за кожним кроком, кожною думкою;

- наявність нерідко необґрунтованої системи постійних заборон і покарань.

3. Спотворююча гіперпротекція:

- надмірне заступництво, прагнення звільнити улюблене чадо від найменших труднощів, від нудних і неприємних обов'язків («кумир сім'ї»);

- похвали, захоплення і обожнювання, не завжди підтверджені реальними досягненнями підлітка культивують егоцентричні бажання завжди бути в центрі уваги оточуючих; і з іншого боку, заважають виробленню навичок систематичної праці, наполегливості в досягненні мети.

4. Спотворююча гіпопротекція:

- недостатність батьківського нагляду з некритичним ставленням до порушенб поведінки у підлітка;

- зневажання батьками сигналів про погану поведінку підлітка, прагнення виправдати його, перекласти провину на інших, на школу, вулицю і т.п.

5. Виховання «в культі хвороби»:

- будь-яка хронічна хвороба дитини стає центром, на якому фіксована увага всієї сім'ї;

- підліток звикає вважати, що хвороба убезпечує від усіх неприємностей і обов'язків.

6. Емоційне відкидання:

- дитина постійно відчуває, що вона обтяжує, що вона – тягар в житті батьків;

- ситуація посилюється, коли поруч є хтось інший – брат або сестра, вітчим або мачуха, хто набагато дорожчий і найулюбленіший (положення Попелюшки);

- приховане емоційне відкидання компенсується підкресленою турботою, перебільшеними знаками уваги.

7. Умови жорстоких взаємин, зазвичай поєднуються з емоційним відкиданням:

- жорстоке ставлення може виявлятися відкрито – суворими розправами за дрібні провини або неслухняність, "зриванням зла" дорослішими і сильнішими;

- прихована форма передбачає відсутність гучних скандалів і побиттів, при наявності душевної байдужості один до одного, турботі тільки про себе, нехтуванні інтересами і потребами інших членів сім'ї.

8. Умови підвищеної моральної відповідальності.

- варіант 1: батьки покладають великі надії щодо майбутнього своєї дитини, її успіхів, здібностей і талантів, багато на що чекають від неї.

- варіант 2: умови підвищеної моральної відповідальності створюються, коли на підлітка покладаються недитячі турботи про благополуччя молодших і безпорадних членів сім'ї.

9. Суперечливе виховання.

- коли кожен з батьків, а тим більше бабусі й дідусі, можуть дотримуватися неоднакових виховних стилів, поєднувати різні виховні підходи, у тому числі й неправильні, при цьому конкуруючи (а то і конфліктуючи) один з одним.

2.5. Причини міжособистісних конфліктів («соціальної конфліктності»): труднощі спілкування, неадекватна самооцінка, дисонанс ціннісних орієнтацій, морально-етичних норм, установок або їх несформованість, завищений рівень домагань, недостатня самокритичність та ін.

Серед потенційно конфліктогенних педагогічних ситуацій можна виділити наступні:

1. Конфлікти діяльності. Причини:

- стомлення;

- труднощі в засвоєнні навчального матеріалу;

- невиконання домашніх завдань;

- невдале зауваження вчителя замість конкретної допомоги при проблемах в роботі.

2. Конфлікти вчинків.

3. Конфлікти взаємин.

Серед особливостей педагогічних конфліктів можна відзначити наступні:

- професійна відповідальність учителя за педагогічно правильне вирішення ситуації: адже школа це модель суспільства, де учні засвоюють соціальні норми стосунків між людьми;

- учасники конфліктів мають різний соціальний статус – (вчитель-учень), чим і визначається їхня різна поведінка в конфлікті;

- різниця віку та життєвого досвіду учасників розводить їхні позиції в конфлікті, породжує різний ступінь відповідальності за помилки при їх вирішенні;

- різне розуміння подій та їх причин учасниками (конфлікт «очима вчителя» й «очима учня» бачиться по-різному), тому вчителю не завжди легко зрозуміти глибину переживань дитини, а учневі – впоратися зі своїми емоціями, підпорядкувати їх розуму;

- присутність інших учнів при конфлікті робить їх зі свідків учасниками, а конфлікт набуває виховного змісту і для них;

- професійна позиція вчителя в конфлікті зобов'язує його взяти на себе ініціативу в вирішенні конфлікту і поставити на перше місце – інтереси учня як особистості, що формується;

- помилка вчителя при вирішенні конфлікту породжує нові ситуації і конфлікти, в які включаються інші учні;

- конфлікт у педагогічній діяльності легше попередити, ніж успішно розв'язати.

3. Експертиза професійної компетентності педагогів розглядається через підструктуру УЧИТЕЛЬ-ПРОФЕСІЙНІ ЧИННИКИ.

Професійна компетентність педагога – це готовність до педагогічної діяльності, ставлення до справи, особистісні якості, а також прагнення до нового, теоретичного осмислення своєї роботи. Професійна компетентність педагога визначається не тільки професійними базовими знаннями та вміннями педагога, а й ціннісними орієнтаціями, мотивами його діяльності, розумінням себе і навколишнього світу, стилем взаємин з людьми, з якими педагог працює, його загальною культурою і здатністю до розвитку свого творчого потенціалу.

Сучасне розуміння сутності процедури психолого-педагогічної експертизи професійної компетентності педагогів (ППЕПКП) передбачає:

- вивчення особистості педагога в аспекті її впливу на особистість дитини;

- вивчення професійної діяльності за результативно-особистісним аспектом;

- всебічне вивчення особливостей педагогічного спілкування вчителя;

- вивчення особливостей розвитку особистості учнів у різних умовах взаємодії з різними педагогами.

ППЕПКП – це процес експертного аналізу та оціночних суджень про професійну компетентність педагога і рефлексії ним власної діяльності, спілкування з позицій результативності. Вона слугує умовою для подальшого особистісного росту педагога, його професійного самовдосконалення. (Овчарова Р.В. Технологии работы школьного психолога с педагогическим коллективом. - Курган: изд-во Курганского гос. ун-та, 2006. – 187 с).

Основними методами експертизи є: співбесіда, залік, іспит, анкетування, соціологічне дослідження, комп’ютерна діагностика, психодіагностика, самодіагностика, експертні оцінки. Вона проводиться в різних формах: практикум з педагогічної рефлексії, контрольна для дорослих, дослідні та ділові ігри, тренінг, самоекспертиза, зовнішня і внутрішня експертизи за заданими критеріями.

Функції психолога в структурі ППЕПКП:

- Діагностика особистості педагога: особистісні якості, структура інтелекту і здібностей, типи поведінкових реакцій, вміння самомобілізації та саморегуляції, мотиви і ціннісні орієнтації;

- діагностика психологічних параметрів професійної діяльності: мотиви навчання, психологічні центрації педагогічної діяльності, стиль педагогічного спілкування, рівень комунікативних та організаторських здібностей;

- аналіз педагогічної діяльності з точки зору результативно-особистісного аспекту;

- аналіз конкретних форм роботи з дітьми: психологічний аналіз уроку, виховного заняття;

- аналіз структури і якості зворотних зв'язків: психологічний аналіз відносин «педагог» - «дитина», особистості та діяльності педагога очима дитини.

Методичні матеріали, які можуть бути використані в рамках ППЕПКП:

1) Метод експрес-діагностики педагогів А.Б.Майського, Р.В.Овчарової (стиль педагогічного спілкування, професійно важливі якості педагога).

2) Визначення рівня педагогічної діяльності з результативно-особистісного і функціонального аспектів Г.І. Хозяїнова.

3) Мотиви навчання педагогів Р.В. Овчарової.

4) Опитувальник порівняння мотивувань К.В. Вербової і Г.В. Парамей (тип психологічної центрації педагогічної діяльності).

5) Анкети «ефект» і «враження» Р.В. Овчарової (вивчення рівня прийняття педагогом результатів зовнішньої експертизи та виявлення рівня узгодженості її результатів з самоекспертизою) .

6) Психологічна карта стану педагогічної діяльності вчителя А.К. Маркової (для орієнтації психолога в структурі і компонентах педагогічної діяльності).

7) Карта психологічних показників ефективності праці вчителя і рівнів його професійної компетентності А.К. Маркової.

С.Д. Поляков (1966) виділяє три варіанти співвідношення особистісного та професійного в педагога:

1. Педагогічна діяльність не значима для нього, він її виконує не більше ніж формально-рольовим чином.

2. Педагогічна діяльність – один з особистісних смислів педагога поряд з іншими, не менш важливими.

3. Педагогічна діяльність – провідний, пріоритетний, один з провідних сенсів життя педагога.

Базові соціальні установки педагога – це своєрідні особистісні центрації, ієрархія, супідрядність інтересів педагога в педагогічній сфері. Види центрацій (за О.Б. Орловим):

1. Зосередженість педагога на собі, своїх переживаннях, думках з приводу того, як він виглядає в очах вихованців («Я-центрація»). Типові заяви – переживання педагогів цієї групи: вони мене не люблять, вони мені не вдячні.

2. Вирішальна значимість для вихователя думки, оцінки директора, завуча, «начальства» (центрація на адміністрації). Типові висловлювання: а що скаже чи подумає про мене керівник?

3. Пріоритетне значення оцінки колег, дії в інтересах її підтримки або поліпшення, конформність. Характерні думки: а що про мене скажуть, подумають у колективі?

4. Орієнтація на оцінки батьків, вихованців (центрація на батьках), особливо в ситуації платного навчання, спеціалізованих і приватних освітніх установ.

5. Зосередженість на змісті і способах своєї діяльності (центрація на методиці). Методоцентричні вихователі можуть бути творчими, знаменитими. Але в ядрі їх творчості не вихованець, а засіб.

6. Пріоритетний інтерес до розвитку вихованця, до його проблем, прагнень, думок, переживань (гуманістична центрація). Педагог з такою центрацією найбільш відповідає суті педагогічної професії.

7. Домінуючий інтерес до колективу, групи, щира захопленість роботою з усіма разом без уваги до конкретної особистості (центрація на колективі).

Ситуативні установки педагога виявляються в безпосередній взаємодії педагога з вихованцями, вони спрямовані на дитину, себе як вихователя, на зміст і спосіб взаємодії з вихованцями, мають безліч варіантів, розташованих на осях суб'єкт-суб'єктного та об'єкт-суб'єктного розуміння педагогічного процесу.

У суб'єкт-суб'єктної установці педагога виявляється:

а) особистісне ставлення до дитини, настрій на її сприйняття, розуміння переживань, цілей, інтересів, поглядів,стосунків;

б) значимість власних особистісних проявів для успіху педагогічної діяльності;

в) прагнення до розвиваючого, особистісно-значущого і привабливого для вихованців змісту, важливого і цікавого також для себе;

г) установка на співпрацю у спільній діяльності і діалогічність у спілкуванні з дітьми.

Суб’єкт-об'єктні установки педагога – фіксовані, ситуативні установки, передбачення певних дій і готовності до певних реакцій у конкретних ситуаціях. Вони перебувають під впливом особистісних центрацій і соціальних аттитюдів педагога.

В рамках ППЕПКП необхідним компонентом системного підходу до аналізу професійної компетентності педагога є розробка методів і процедур гармонізації внутрішнього світу викладача, формування комфортного психологічного клімату в професійних колективах середньої і вищої школи.

ЛІТЕРАТУРА:

Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества: Книга для учителя. Ш.А. Амонашвили – Л., 1991. – 112 с.

Атаханов Р.А. Методология и методы психолого-педагогического исследования Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Р.А. Атаханов, В.И. Загвязинский. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 208с.

Глозман Ж.М. Личность и нарушения общения. Ж.М. Глозман – М., 1987. – 208 с.

Изард К. Эмоции человека. К. Изард – М., 1980. – 464 с.

Каминская М.В. Активизация личностных регуляторов профессионального роста учителя в условиях гуманизации образования. М.В. Каминская – Иваново, 1995. – 270 с.

Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. А.Е. Личко – Л., 1983. – 226 с.

Китаев Н. Н. Экспертные психологические исследования в уголовном процессе: проблемы, практика, перспективы / Н.Н. Китаев, В.Н. Китаева – Иркутск : Изд-во БГУЭП, 2002. – 240 с.

Менегетти А. Психоматика / А. Менегетти; пер. с итальянского, ННБФ “Онтопсихология”. – М. : БФ «Онтопсихология», 2007.

Маркова А.К., Лидерс А.Г., Яковлева Е.Л.. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. А.К. Маркова, А.Г. Лидерс, Е.Л. Яковлева. – Петрозаводск, 2007. –180 с.

Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. Р.В. Овчарова – М., 1996. – 243 с.

Овчарова Р.В. Технологии практического психолога: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и практических работников. Р.В. Овчарова – М., 2000. – 448 с.

Образцов П.И. Психолого-педагогические аспекты разработки и применения в вузе информационных технологий обучения / П.И. Образцов Монография. – Орел, 2000. – 201с

Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Учебное пособие. С.Я. Рубинштейн – М., 1986. – 276 с.

Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. В.В. Рубцов – М., 2007. – 160 с.

Синьов В. М. Психологія розумово-відсталої дитини : підручник / Синьов В. М. Матвєєва М. П., Хохліна О. П. – К. : Знання, 2008. – С. 25–27; Синьова Є. П. Тифлопсихологія : підручник / Синьова Є. П. – К. : Знання, 2008.

ЗМІСТОВИЙ МОДУЛЬ 3

Психологічні експертизи у професійно-екологічній сфері