40. Проблема практического исследования особенностей мышления. Виды мышления

Активные исследования мышления проводятся с XVII в. Для начального периода исследований мышления было характерно то, что мышление фактически отождествлялось с логикой, а в качестве единственного его вида, подлежащего изучению, рассматривалось понятийное теоретическое мышление. Сама же способность к мышлению считалась врожденной и поэтому, как правило, рассматривалась вне проблемы развития психики человека. К числу интеллектуальных способностей в то время относились созерцание (как некоторый аналог абстрактного мышления), логическое рассуждение и рефлексия. Операциями мышления считались обобщение, синтез, сравнение и классификация.

Параллельно с теоретическими поисками постоянно ведутся экспериментальные исследования процесса мышления. Так, в начале XX в. французские психологи А. Бине и Т. Симон предложили определять степень умственной одаренности посредством специальных тестов. Их работы положили начало широкому внедрению тестов в проблему исследования мышления. В настоящее время имеется огромное количество всевозможных тестов, предназначенных для людей разного возраста от 2 до 65 лет. Причем все тесты, предназначенные для исследования мышления, можно разделить на несколько групп. Прежде всего, это тесты достижения, свидетельствующие о наличии у человека определенного объема знаний в той или иной научно-практической области. Другую группу составляют интеллектуальные тесты, предназначенные в основном для оценки соответствия интеллектуального развития обследуемого биологическому возрасту. Еще одна группа — это критериально-ориентировачные тесты, предназначенные для оценки способности человека решать определенные интеллектуальные задачи.

Вопрос «как изучить?», или вопрос о методе уже на протяжении многих сот лет остается одним из самых актуальных и сложных, дифференцирующим науки на естественные, точные и гуманитарные. Именно благодаря особому способу получения знаний, методу, отличному от философских построений, многие науки приобрели современный статус. Этот метод должен был отвечать ряду требований: объективности, валидности, надежности, экологичности и др.

В естественных науках таким методом стал эксперимент с использованием условных измерителей (меры длины, веса, температуры и т. д.). Конечно, заманчиво и все психологическое подвергнуть изучению с помощью эксперимента и ограничиться этим. Психология издавна пытается стать такой «опытной» наукой, часто не учитывая, что при этом во многом теряет специфику предмета и именно в силу этой специфики никогда не станет «ментальной физикой или химией».

Безусловно, отделение психологии от философии, доказательство, что психология — самостоятельная наука, было исторически необходимо, и важным аргументом тогда являлось использование эксперимента, как главного признака «научности». Вместе с тем, уже в структуралистской европейской психологии конца ХIХ — начала ХХ века мы видим противоположные тенденции (В. Дильтей, Э. Клапаред и др.): отстаивание своеобразия психологического в противовес физическому миру. И даже В. Вундт вопреки традиционным обвинениям (в основном, со стороны его американских учеников) понимал необходимость создания особой психологии, не физиологической, что и попытался сделать в «Психологии народов».

Эксперимент, целиком заимствованный из естественных наук, не может исчерпать разнообразие психических проявлений. Необходимо использование других методов и специфических приемов. Основой большинства из них, сугубо психологическим приемом является вербализация. В то же время в психологии, как самостоятельной науке, развернулась активная борьба за объективность методов, а вербализация была самым субъективным, а поэтому самым уязвимым звеном в любом методе. Кроме того, вербализация лежала в основе самого «порочного» психологического метода – интроспекции, война против которой велась почти полвека (история победы самонаблюдения описана нами ранее). Что касается методов исследования мышления, то в ходе исторического развития они претерпели не слишком серьезные изменения, и в основе всех исследовательских схем остался эксперимент, дополненный вербализацией.

В психологии мышление изучается в основном в двух аспектах: процессуальном и результативном (исследования интеллекта).

Исследования результативного уровня начинаются с работ А. Бине, а если более точно – с Ф. Гальтона (хотя сегодня его выводы о связи интеллекта и объема легких звучат анекдотично). Как известно, А. Бине изучал мышление и как процесс, но исследования интеллекта оказались, во-первых, более востребованы практикой и поэтому более интенсивно развивались, во-вторых, они не были столь оригинальными как первые, так как аналогичные выводы получили и вюрцбургские психологи. В американской психологии движение «умственного тестирования» получило вслед за Бине небывалый для тогдашней психологии размах.

Исследования процесса мышления осталось уделом небольшой группы психологов-теоретиков, не столь масштабным, видимо в силу его сложности и относительной «субъективности» используемых методов. Эмпирические исследования процесса мышления берут свое начало в вюрцбургской психологической школе. Именно тогда были поставлены и отчасти решены основные фундаментальные проблемы психологии мышления.

Претензии психологов других школ касались главным образом метода, с помощью которого были получены результаты: интроспекция критиковалась как ненаучный метод, страдающий большим субъективизмом, даже несмотря на провозглашенную вюржбуржцами ее включенность в эксперимент. На смену пришли метод «мышления вслух» (Э. Клапаред, 1907 год), феноменологический метод (гештальтисты): вербальное изложение всего, что «приходит в голову» в ходе решения, а также объяснение своих действий в ответ на требующую это инструкцию. Но в основе получения данных о процессе мышления, по-прежнему, остается вербализация. И даже бихевиористы не смогли обойти ее и использовали параллельно с другими замерами. Исключение составляют лишь генетические исследования мышления: филогенез изучался и изучается экспериментально на животных. Основное современное направление в развитии метода эксперимента при изучении мышления, как справедливо отмечает Л. Л. Гурова – в изменении (в основном, усложнении) условий, детерминирующих мышление.

В современной психологической литературе вопрос о методах излагается традиционно: первоначально — общая методологическая позиция (уровни, принципы исследования и др.), затем — классификация конкретных методов исследования, в лучшем случае, с указанием их достоинств и недостатков. Вместе с тем именно в работах по психологии мышления, ученые впервые стали анализировать не только трудности использования методов, но и их психологическое содержание, обусловливающее эти трудности. Особенно актуальной эта проблема стала при попытках исследования мышления в производственной деятельности, которые, в свою очередь, были обусловлены запросами практики.

Мышление — процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением действительности.

Если отвлечься от личностных особенностей, то традиционно выделяют следующие виды мышления (их также можно назвать структурные особенности мышления):

• Наглядно-действенное. Исторически люди решали встающие перед ними задачи сначала через деятельность практическую, лишь затем из нее выделилась деятельность теоретическая. Например, сначала наши предки научились на практике измерять земельные участки подручными средствами, и только потом на основе знаний, складывающихся в ходе этой практической деятельности, постепенно возникала и развивалась геометрия как теоретическая дисциплина. Практическая и теоретическая деятельность неразрывно взаимосвязаны.

Лишь по мере развития практической деятельности выделяется как относительно самостоятельная теоретическая мыслительная деятельность.

Не только в историческом развитии человечества, но и в процессе психического развития каждого ребенка исходной будет не чисто теоретическая, а практическая деятельность. Внутри этой последней и развивается вначале детское мышление. В младенческом возрасте (до трех лет включительно) мышление в основном наглядно-действенное. Ребенок анализирует и синтезирует познаваемые объекты по мере того, как он руками, исключительно практически, разъединяет, расчленяет и вновь объединяет, соотносит, связывает друг с другом те или иные предметы, воспринимаемые в данный момент. Любознательные дети часто ломают свои игрушки именно с целью выяснить, "что там внутри".

• Наглядно-образное. В простейшей форме наглядно-образное мышление возникает преимущественно у дошкольников, т.е. в возрасте четырех - семи лет. Связь мышления с практическими действиями у них хотя и сохраняется, но не является такой тесной, прямой и непосредственной, как раньше. В ходе анализа и синтеза познаваемого объекта ребенок не обязательно и далеко не всегда должен потрогать руками заинтересовавший его предмет. Во многих случаях не требуется систематического практического манипулирования с объектом, но во всех случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объект. Иначе говоря, дошкольники мыслят лишь наглядными образами и еще не владеют понятиями.

Отсутствие у дошкольников понятий отчетливо обнаружилось в экспериментах швейцарского психолога Ж. Пиаже.

Детям в возрасте около семи лет показывают два совершенно одинаковых и равных по объему шарика, сделанных из теста. Ребенок внимательно разглядывает оба предъявленных предмета и говорит, что они равны. Затем на глазах у испытуемых один из шариков превращают в лепешку. Дети сами видят, что к этому расплющенному шарику не прибавили ни одного кусочка теста, а просто изменили форму. Тем не менее испытуемые считают, что количество теста в лепешке увеличилось.

Дело в том, что наглядно-образное мышление детей еще непосредственно и полностью подчинено ихвосприятию, и потому они пока не могут отвлечься, абстрагироваться с помощью понятий от некоторых наиболее бросающихся в глаза свойств рассматриваемого предмета. Думая об этой лепешке, дети смотрят на нее и видят, что на столе она занимает больше места (большее пространство), чем шарик. Их мышление, протекающее в форме наглядных образов (следуя за восприятием), приводит к выводу, что в лепешке теперь больше теста, чем в шарике.

Наглядно-образное мышление связано с воображением, но отличается от него. Наглядно-образное мышление имеет дело с реальными предметами, реальным процессом. А воображение - это воссоздание нужного образа из образной памяти.

• Образно-ассоциативное - мышление с помощью образов и ассоциаций.

Участникам тренинга предлагается упражнение на ассоциативное мышление, задача сказать, какой человек напоминает какого животного. После этого вопрос: "Почему вам кажется, что этот мужчина похож на медведя, а эта девушка на лису?" - "Я это чувствую".

• Сценарийное мышление – мышление образами и действиями, характерными для людей вообще или конкретных персонажей. Используется при написании сценариев, гда важно добиться жизненной правды, где важно ощущение "Верю - или не верю".

Человек с развитым сценарийным мышлением, просто глядя на ситуацию и представляя ее возможные развороты, знает заранее: "Так пойдет, а так нет".

Сценарийное мышление основывается на богатом жизненном опыте и внимательности к людям, но на вопрос: "Откуда вы все это знаете?" – развернутых ответов обычно не бывает: "Я это вижу, я это чувствую".

• Понятийное (абстрактное) мышление или Словестно-логическое. На основе практического и наглядно-чувственного опыта у детей в школьном возрасте развивается – сначала в простейших формах – отвлеченное мышление, т.е. мышление в форме абстрактных понятий.

Овладение понятиями в ходе усвоения школьниками основ различных наук – математики, физики, истории – имеет огромное значение в умственном развитии детей. Формирование и усвоение математических, географических, физических, биологических и многих других понятий в ходе школьного обучения составляют предмет многочисленных исследований (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Г.С. Костюк, Н.А Менчинская, Р,Г. Натадзе, Д.Б, Эльконин и др.). В их исследованиях детально прослеживается, какие именно признаки понятий, в какой последовательности, при каких условиях усваиваются учащимися. В конце школьного обучения у детей формируется, в той или иной степени, система понятий. Ученики начинают успешно оперировать не только отдельными понятиями (например, "удельный вес", "млекопитающие", "сюрреализм"), но и целыми классами или системами понятий (например, система математических понятий).

Даже самое отвлеченное мышление, далеко выходя за пределы чувственного познания, никогда полностью не отрывается от ощущений, восприятий и представлений. Эта неразрывная связь мыслительной деятельности с наглядно-чувственным опытом имеет еще большее значение в ходе формирования понятий у школьников.

Развитие отвлеченного мышления у школьников в ходе усвоения понятий не означает, что их наглядно-действенное и наглядно-образное мышление перестает развиваться или вообще исчезает. Наоборот, эти первичные и исходные формы всякой мыслительной деятельности по-прежнему продолжают изменяться и совершенствоваться, развиваясь вместе с абстрактным мышлением и под его влиянием. Не только у детей, но и у взрослых постоянно развиваются, в той или иной степени, все виды и формы мыслительной деятельности. Например, у техников, инженеров и конструкторов особенно развито наглядно-действенное мышление, у писателей - наглядно-образное (конкретно-чувственное) мышление и т.д.

Основные инструменты мышления для создания понятий:

• Анализ – расчленение общего на составные части и отдельные признаки.

• Синтез – обобщение отдельных частей в общее целое.

• Сравнение – сопоставление нескольких предметов или событий между собой.

• Абстрагирование – выделение одних признаков и отвлечение от несущественных понятий.

• Обобщение – это объединение разных понятий в одну категорию.

• Систематизация – объединение категорий в одну систему.

Различают также:

• Теоретическое и практическое мышление различают по типу решаемых задач и вытекающих отсюда структурных и динамических особенностей. Теоретическое мышление — это познание законов, правил. Основная задача практического мышления — подготовка физического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы. Теоретическое мышление иногда сравнивают с мышлением эмпирическим. Здесь используется следующий критерий: характер обобщений, с которыми имеет дело мышление; в одном случае это научные понятия, а в другом — житейские, ситуационные обобщения.

• Интуитивное и аналитическое. Проводится также различие между интуитивным и аналитическим (логическим) мышлением. Обычно используются три признака: временной (время протекания процесса), структурный (членение на этапы), уровень протекания (осознанность или неосознанность). Аналитическое мышление развернутого времени имеет четко выраженные этапы, в значительной степени представлено в сознании самого мыслящего человека. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным.

• Реалистическое и аутистическое. Реалистическое мышление направлено в основном на внешний мир, регулируется логическими законами, а аутистическое мышление связано с реализацией желаний человека (кто из нас не выдавал желаемое за действительно существующее). Иногда используется термин «эгоцентрическое мышление», оно характеризуется прежде всего невозможностью принять точку зрения другого человека.

• Продуктивное и репродуктивное. Продуктивное мышление – нахождение связи между предметами и явлениями, решающее жизненную задачу. Это способность включать голову, чтобы искать решение тех или иных задач, делать выводы. Это внимательный взгляд на ситуацию, который решает ту или иную задачу. Синоним - думать. Продуктивно мыслить — это значит думать о чем надо, когда надо и как надо. Есть мышление и другое: непродуктивное или репродуктивное. Похоже, что это целый мир самых разнообразных вариантов мышления: например, это внутренняя болтовня - относительно связное, иногда даже логичное, но нецелесообразное мышление, которое заполняет пустоту души, развлекая и создавая иллюзию, что жизнь чем-то наполнена. Это пустые мечтания и варианты защитно-агрессивного мышления, готового уничтожить любую логику ради сохранения внутреннего комфорта.