Конструктивистская теория

Согласно концепции Пиаже, развитие языка не отличается от развития восприятия или памяти, ни даже от развития мыслительных процессов (в противоположность взглядам преформистов).

Наследуется лишь деятельность интеллекта, а познание мира, в котором язык служит лишь одним из способов отображения, форми­руется при взаимодействии ребенка со средой. Сам по себе, как уже говорилось, язык при этом не играет никакой роли в развитии мышления и интеллекта.

Подобная точка зрения, если не доводить ее до крайности, позволяет согласовать основные положения других концепций, и поэтому ее сегодня, по-видимому, разделяют очень многие психологи.

Перед тем как закончить эту главу, надо рассмотреть еще один важный вопрос. Ясно, что большинство людей воспринимают одни и те же вещи, сохраняют в памяти очень большой объем информации, могут формулировать множество понятий и решать встающие перед ними проблемы. Кроме того, у людей есть достаточно развитый язык, позволяющий передавать друг другу важные сведения.

Однако, при всем этом сходстве есть и количественные различия. Некоторые люди воспринимают не так быстро, запоминают хуже, с большим трудом организуют мышление или обладают более бедным словарным запасом. Другие же, напротив, запоминают без каких-либо усилий, легко приобретают множество понятий, быстро решают встающие перед ними проблемы и обладают богатым и разнообразны языком. Кто-то может легко решать практические проблемы, но не способен правильно сформулировать абстрактное суждение; напротив, у многих представителей «интеллектуальной элиты» часто бывает наоборот. Порой за красивыми словами может скрываться совершенно никчемная и неоформленная мысль, а многие творческие разработки, потребовавшие от их авторов высокого уровня мышления, лишь с трудом описываются словами.

Все это зависит от уровня интеллекта человека, т. е. от его способности осуществлять ту или другую (или каждую) из упоминав­шихся функций, лежащих в основе адаптации к окружающему миру.

Кроме того, есть люди, которые всегда могут в чрезвычайно короткий срок найти «нужное» решение проблемы. Другие же, напротив, дают чаще всего оригинальные решения, порой даже противоположные тому, что ожидают окружающие.

Мышление и деятельность – основные категории, выделяющие человека из животного мира. Только человеку присущи мышление и преобразующая деятельность.

Мышление неразрывно связано и с практической деятельностью людей. Всякий вид деятельности предполагает обдумывание, учёт условий действия, планирование, наблюдение. Действуя, человек решает какие-либо задачи. Практическая деятельность – основное условие возникновения и развития мышления, а также критерий истинности мышления. Мышление — это процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся опосредованным и обобщенным отражением действительности.

38. Мышление как деятельность. Структура мыслительной деятельности

Мышление всегда предполагает изменение содержания для того, чтобы сделать его понятным, доступным для полного и глубокого восприятия субъектом. Эти изменения происходят посредством мыслительных операций. Если же рассматривать мышление в аспекте мыслительных операций, динамики их развертывания, то мышление выступает как процесс.

Мыслительный процесс всегда формируется в деятельности, во взаимодействии субъекта с окружающим миром. Мышление актуализируется под влиянием цели, в условиях возникновения проблемы. Цель формирует мышление как деятельность. Разворачиваясь во времени, будучи непрерывным, оно проявляет себя как процесс, поскольку мыслит не именно мышление, а субъект, потребности, интересы, чувства которого выполняют мотивационную роль. Это означает, что мышление имеет личностный аспект. А. В. Брушлинский подчеркивает, что субъектом мышления является личность, и именно это определяет содержание термина "деятельность".

Таким образом, все три компонента мышления (содержательный, функционально-операционный и целе-мотивационный) оказываются в мыслительной деятельности личности. Эта деятельность возникает и формируется как процесс в условиях проблемной ситуации и задачи.

Проблемная ситуация - это положение, задачи, содержащие противоречие между обстоятельствами и условиями, между тем, какими знаниями владеет на сегодня субъект, и тем, к чему он стремится, в каких знаниях нуждается.

У субъекта при восприятии этой ситуации возникает малоосознанный процесс неопределенности: Что не так? Что такое? Осознание проблемной ситуации составляет уже первый этап в ее решении.

На втором этапе происходит выделение известного и неизвестного. Вследствие этого проблемная ситуация превращается в задачу.

В структуре задачи выделяют условия и требования. Для характеристики условия используют такие признаки, как привычность-необычность ситуации, а также форму поставленного условия (словесное описание, изображения , реальная ситуация и степень выраженности в ситуации существенного отношения между известными и неизвестными величинами, что является ключевым в решении задачи).

Задачи имеют замысел (идею, содержание). Важной характеристикой требований является уровень четкости их формулировки. Задачу характеризует также соотношение между условиями и требованиями. В условии могут содержаться все элементы, необходимые для решения задачи, могут быть лишние элементы и т.п.

Существуют различные классификации типов задач. Некоторые ученые говорят о необходимости создания особой науки о задачах - проблемологии. На основе анализа условий задачи и четко сформулированного вопроса происходит выработка и проверка правильности гипотез. В поиске вероятных путей решения задачи субъект делает ставку на одну из свойств задачи, выделения в ней определенных отношений и берет их за основу своей гипотезы.

Выработка гипотез позволяет предусмотреть пути решения и возможные результаты. Процесс создания предположений сложный. Он зависит от характера задачи. Чем больше признаков ее компонентов и характеристик этих признаков, тем больше можно выдвинуть правдоподобных гипотез. Для конкретности предположим, что нам нужно найти корелят между возрастом и уровнем доходов влиятельного лица (перечень этих признаков можно продолжить). Названные признаки могут иметь по три значения: возраст - в отрезке до 35 лет, от 35 до 50 и свыше 50 лет; уровень доходов - высокий, средний, низкий.

Когда же количество альтернативных предположений относительно факта велика, субъект ищет способ быстрого выявления и устранения несоответствующих среди них. Зачастую условия учебных задач ставят так, что нужно сформулировать основную, общую, исходную гипотезу, а также конкретную.

Все видоизменения гипотез происходят в зависимости не только от характера задачи, но и от опыта субъекта. Чем больший опыт субъекта, тем быстрее срабатывает ощущение правдоподобия предположений. На этой основе осуществляется опережающий контроль и устраняется необходимость прибегать к математическим манипуляциям с числами, ища подтверждения гипотезы путем проб и ошибок.

Следующим этапом является решение задачи. Иногда возникает потребность на основании предположений сделать некоторые уточнения условий и требований задачи.

Полная определенность в выборе пути решения ее предопределяет дальнейшие шаги субъекта. Он может воспользоваться алгоритмом как системой указаний или применить прием сравнения, или преобразовать содержание задачи, прибегнуть к построению схем, моделей и т.д.

Оригинальность стратегии субъекта свидетельствует о творческом подходе. В процессе решения задачи осознанные и неосознанные элементы соединяются между собой. Иногда, особенно у опытных субъектов, решение приходит внезапно, как озарение, инсайт-решения. В таком случае имеет место интуитивное мышление.

Последним этапом является проверка решения задачи. На этом этапе внимание субъекта направлено на причинно-следственные связи между элементами задачи, подтвержденные гипотезой и результатами. В это время может происходить переосмысление задачи, новое ее видение, выявления в ней новых проблем и стратегий.

Итак, основные этапы (осознание и понимание задачи, составление и осуществление плана, рефлексия - взгляд назад, анализ поискового процесса), которые входят в схемы решения задач, указывают на последовательность действий, необходимых для поиска правильного решения. Выбор практического действия (образа) не должно происходить путем проб и ошибок, т.е. непосредственного манипулирования возможностями элементов, а затем вывешивания удачных и неудачных результатов такого искания.

Поиск решения следует строить на изучении особенностей элементов и предположении о возможном пути решения задачи (антиципация). Этот путь предполагает один способ решения задачи и в то же время игнорирует другие, что сокращает поисковый процесс в целом.

Выбор различных вариантов действия происходит на основе опыта личности, опираясь на который она ищет подобную успешно решенную задачу и сравнивает ее с той, которую нужно решать. Если последняя задача схожая по своей сути с теми, что есть в опыте субъекта, то она подводится под определенный тип, а дальше, как пишут Дж. Миллер, Ю. Галантер, К. Прибрам, исследуя значение планов в интеллектуальной деятельности, решается по систематическому плану, то есть по алгоритму.

Следовательно, этот способ решения задачи основывается на упоминании о способе решения подобных задач, о действиях, которые использовали для их преобразования. Этот путь надежный, но он может оказаться длительным.

Альтернатива - эвристический (от. греч - нахожу, открываю) путь. Эвристическая деятельность отличается от алгоритмизированной тем, что она не ищет готовой схемы действий для решения задачи, а создает новую схему (новый способ) и таким образом дает возможность решить нетипическую задачу.

Эвристическими являются целесообразные приемы, которые субъект выработал в процессе решения задачи, которые он способен сознательно переносить на другие задачи.

Наука, изучающая закономерности эвристической деятельности человека, называется эвристикой. Этот термин известен еще со времен Архимеда. Процесс решения задачи зависит от установки. До этого процесса входят восприятия, представления, понятия, суждения, условия, выводы, соображения, эмоциональные и волевые компоненты. Итак, актуализируя все психические силы человека. Особенно важную роль в этом процессе играют мыслительные действия.

Согласно взглядам П. Я. Гальперина процесс формирования умственных действий начинается с ознакомления с операционным составом будущего действия, а также с требованиями, которым оно должно соответствовать. Это ознакомление являетсяориентировочной основой действия, определяющим тип ориентирования в задаче.

Различают три типа ориентировочных основ. Ориентировочная основа первого типа представляет собой образцы действия и его продукта. Указаний, как правильно выполнять действия, нет, а потому действие будет неустойчивым.

Ориентировочная основа второго типа имеет не только образцы действия и его продукта, но и все указания о том, как правильно выполнять действие с новым материалом. При таких условиях обучения, действие устойчивее и может переноситься на новые задачи, но если эти задачи не очень отличаются от предыдущих.

Ориентировочная основа третьего типа заключается в том, что индивид учится анализировать условия правильного выполнения задачи, а уже потом выполняет действие. В этих условиях действие формируется устойчивым и способным к широкому применению.

Опираясь на определенную ориентировочную основу, индивид начинает выполнять действие. Сначала оно формируется во внешнем плане, с реальными предметами или их заменителями. Затем происходит перенос его из внешнего плана в план громкой речи.

Языковое выполнение предметного действия готовит осуществление его во внутреннем плане (мысленно), а затем это действие трансформируется в умственное действие.

Мыслительная деятельность не представляет собой ход ассоциативных мыслей, потому что каждая из них рождается из мотивационной стороны сознания (Л. С. Выготский).

Мотивы - это то, что побуждает к деятельности. Различают внутренние и внешние мотивы.

Успех в решении задачи обеспечивается познавательной мотивацией, что составляет внутренние мотивы. Мотивация такого вида возникает и формируется в процессе отображения проблемной задачи, ее спорного характера, например, несоответствия между условиями и требованиями. Выявление субъектом определенных свойств познавательного объекта усиливает мотивацию, и процесс познания его продолжается. Следовательно, познавательная мотивация формируется и проявляется как конкретная направленность на предвидение (прогнозирование) определенных свойств объекта и способов его познания.

Внешняя мотивация не имеет конкретной направленности на содержание и процесс мышления. При такой мотивации ученик решает задачу с других причин (например, чтобы заслужить одобрение учителя, родителей и т.д.). Его больше интересует результат. Некоторые из учеников, управляясь внешними мотивами, могут списывать, пользоваться подсказками и т.д.

Следовательно, эффективность мыслительной деятельности обусловливается познавательными интересами, потребностями. Процесс воспитания познавательных интересов освещается в психологической литературе. Но следует сказать, что возникает там, где человек ощущает свою адекватность, уверен, что способен к чему-то, что у него хорошо получается, и т.п.

Поэтому психологи предлагают учителям использовать "методику успеха". Сущность ее заключается в том, что задачи подбирают, учитывая индивидуальные возможности учащихся, но им об этом не известно. Это подготовительный этап. На втором этапе ученикам говорят, что задача сложная, но надо пытаться решить ее. На самом деле задача такой же сложности, как и предыдущая, каждый ученик решает ее. Это этап "вынужденного" успеха. На третьем этапе - этапе "реального" успеха - учеников предупреждают: предлагается задача нового типа и оценок ставить не будут. На самом деле задача сложнее предыдущей. Ученики развязывают ее несколько раз не на оценку, а затем все эти меры становятся ненужными. В учащихся появился интерес к предмету.

Чтобы успешно осуществлялся учебный процесс, необходимо продумывать приемы формирования цели, ведь часто цель учителя, с которой он пришел в класс, и учеников не совпадает.

Существенное влияние на эффективность решения задач имеют отношение субъекта к этой деятельности, его установки. Установка оказывается как состояние мобилизованности, готовности к действию, а потому является механизмом регуляции мыслительной деятельности, формой направленности на решение конкретной задачи.

Возникновение установки зависит от наличия потребности в решении задач и от особенностей ситуации удовлетворения этой потребности. Поэтому готовность к решению задачи возникает, если будет усилена мотивация, если субъект уже достигал когда то успеха в этой деятельности и чувствует по отношению к ней свою адекватность.

Л. С. Выготский писал, что "новые типы связей и соотношений функций предполагают как свою основу рефлексию", отображение "собственных процессов сознания".

Выявление рефлексии в процессе решения задачи рассматривается как механизм организации мышления и саморазвития личности. Чтобы надеяться на успех в решении задач, субъект должен анализировать не только задачи, но и собственное мышление, создавать образ собственного "Я", переосмысливать свои личностные стереотипы (например, отсутствие настойчивости, организованности, решительности в упомянутом процессе).

Исследуя эти явления, ученые выделяют интеллектуальную (самоанализ своего интеллектуального уровня) и личностную (воспроизведение личностных свойств, которые проявляет индивид в поисковом процессе) рефлексию.

Анализ учителем каждого шага в решении задачи отдельным учеником или триаде при условии обсуждения мыслительных "ходов", отношение участников к решению задачи будет способствовать развитию в них рефлексивной регуляции.

Рассмотрим структуру мыслительной деятельности. Можно выделить четыре принципа развития мышления:

1. Принцип объединения мышления и знаний практического характера с мышлением теоретическим: переход от мышления и познания конкретно-практического, основанного на наблюдениях и воображении, а также аналогии между ними, к мышлению и познанию абстрактно-теоретическому, основанному на научных определениях и формальных связях между ними и наоборот.

2. Принцип систематизации полученных знаний и умение использовать их на практике, в особенности для про­движения на пути приобретения новых знаний, предвидения и объяснения явлений, а также доказательства и проверки утверждений, опираясь на полученные знания и опыт.

3. Принцип соединения науки с техникой, переход от законов науки к основам техники.

4. Принцип соединения знания с действием, планирование и выполнение различного рода деятельности, связанной с обучением.

Одним из центральных в проблеме развития мышления является вопрос об организации активной мыслительной деятельности учащихся. «Научные понятия не усваиваются и не заучиваются ребенком, не берутся памятью, а возникают и складываются с помощью величайшего напряжения всей активности его собственной мысли» - писал Л.С.Выготский. Без разрешения проблемы активизации мышления невозможно не только решение, но даже постановка отдельных частных проблем, связанных с формированием естественнонаучного мышления школьников.

Проблема активизации учения давно привлекает к себе пристальное внимание ученых.

В психологии известно, что отдельные функции сознания и мышления связаны друг с другом. Каковы же важнейшие факторы, влияющие на активность мыслитель­ного процесса, и какова связь между ними? «Мышление, как и всякая деятельность человека, всегда исходит из каких-то побуждений: где их нет, нет и деятельности, которую они могли бы вызвать... для того чтобы он вообще совершался, нужны какие-то мотивы, побуждающие человека думать».

Проблема мотивации занимает в психологии мышления, познания обучения большое место.

Для того чтобы учебная проблема служила стимулом активизации мышления, цель, которая может быть достигнута путем ее решения, должна быть для ученика субъективно важной и значительной.

Очень большое значение роли установки, потребности, готовности к восприятию придает Дж. Брунер. Он утверждает, что индивид, готовый к восприятию, в состоянии пользоваться своей познавательной готовностью не только для решения стоящих перед ним задач, но и для предвидения тех, что могут перед ним оказаться. Более того, он высказывает гипотезу о связи степени обобщения информации индивидом с наличием у него некоторого оптимального мотивационного состояния.

Дидакты и психологи выделяют разные мотивы учеб­ной деятельности: социальные, моральные, познавательные, мотивы общения, мотивы самовоспитания. Для интересующей нас проблемы активизации мышления наиболее благо­приятным мотивом является познавательный интерес, «благодаря которому создается внутренняя среда, содействующая расположенности школьника к учебному процессу, к действиям учителя, к заданиям, которые он выполняет, к учебным действиям и своей деятельности в целом».

Проблема познавательного интереса в педагогике ис­следована Г.И.Шукиной. Она показала, что под влиянием познавательного интереса активизируются все процес­сы познания; обостряется работа памяти, воображения, вос­приятия. Дж. Брунер считает, что при поддержании у ребенка интереса к предмету, сам предмет вознаграждает учащегося, давая эффект растущего понимания.

Психологи утверждают, что интерес новизны возникает там, где новое может вступить в связь с прошлым опытом. Не вызывает интереса непонятное и слишком хорошо знакомое. И в том, и в другом случае не устанавливаются должные связи между новыми раздражителями и следами прежних возбуждений. Наибольший интерес возникает то­гда, когда раскрываются новые стороны в том, что нам в тои или иной мере известно и понятно. В психологии различают эпизодический, или ситуативный, и стойкий интерес.

Ситуативный интерес возникает и сохраняется лишь во время какой-то увлекающей ученика деятельности. Так при обучении физике он возникает при демонстрации занимательных опытов, увлекательном рассказе учителя, доступном самостоятельном эксперименте, демонстрации от дельных кинофрагментов и т.п. Особенность этого вида интереса та, что после прекращения увлекающей ученика деятельности интерес угасает. Стойкий же интерес является чертой личности. Именно он является познавательным интересом и играет большую роль в формировании познавательной активности. Постоянный интерес к учению и создает условие, при котором внутренние условия школьника совпадают с внешними воздействиями учителя, что и обеспечивает оптимальный уровень активности и приводит к развитию мышления учащихся.