Глава 2. Опытно-практическое исследование по организации диалога в классе сольного пения.

2.1.Цель, задачи и методы проведения опытно-практического исследования.

В разные годы многие педагоги-практики писали о необходимости создания научной работы по постановке детского певческого голоса именно в детских учреждениях, предлагая очень интересные авторские приемы, которые способствуют  формированию певческого звукообразования, дикции, дыхания, чистоты интонирования.

Однако в сегодняшней практике музыкального воспитания педагоги не занимаются постановкой детских певческих голосов в собственном смысле этого слова. Занятия с детьми по пению в большинстве случаев сводятся к разучиванию песен и работе над чистотой интонирования мелодии голосом. Этому много причин, в том числе отсутствие специальной методики постановки певческого голоса дошкольника. Она, к сожалению, не создана до сих пор, что наносит серьезный ущерб не только певческому и общему музыкальному развитию детей, но и их здоровью.

Сложность ситуации заключается не только в том, что методика постановки певческого голоса - самая тонкая и сложная в сравнении с методиками по другим видам музыкальной деятельности, но и в том, что ее реализация предполагает владение педагогом своим собственным певческим голосом, чтобы красиво и правильно показывать песни детям. Для обучения  детей необходимо сформировать у них основные певческие навыки. В свою очередь педагог должен понимать механизмы вокализации и,  конечно же, обладать особой способностью - вокальным слухом для коррекционной работы. Кроме того, для успешной реализации обучению пению между преподавателем и учащимся должен быть налажен диалог, основанный на доверии и взаимопонимании.

Деятельность учителя музыки определяет федеральный Государственный стандарт начального образования по музыкальному искусству, который нацелен на следующие требования:

• сформированность первоначальных представлений о роли музыки в жизни человека, ее роли в духовно-нравственном развитии человека;

• сформированность основ музыкальной культуры, в том числе на материале музыкальной культуры родного края, развитие художественного вкуса и интереса к музыкальному искусству и музыкальной деятельности;

• умение воспринимать музыку и выражать свое отношение к музыкальному произведению;

• использование музыкальных образов при создании театрализованных и музыкально-пластических композиций, исполнении вокально-хоровых произведений, в импровизации;

• развитие музыкального слуха и певческого голоса, музыкальной памяти и ассоциативного мышления, воображения; музыкального восприятия и творческих способностей в различных видах музыкальной деятельности;

• овладение практическими умениями и навыками в музыкально-творческой деятельности: пении, слушании музыки, игре на музыкальных инструментах, музыкально-пластическом движении и импровизации [88].

Музыкальная грамотность обучающихся в пении подразумевает наличие интереса к данному виду знаний, овладение навыками в нем.

Цель опытно-практической работы: доказать эффективность педагогических условий, способствующих организации диалога в классе сольного пения.

Для решения поставленной цели необходимо выполнение ряда задач:

- проверить эффективность педагогических условий, способствующих организации диалога в классе сольного пения;

- разработать серию занятий, выявляющих возможности организации диалога в классе сольного пения.

Одной из основных задач приобщения к вокальному исполнительству является обогащение интонационного опыта обучающихся, накопление музыкально-слуховых представлений. Пока певческий диапазон у детей невелик, используются распевки – песенки, основанные на узких мелодических оборотах, в дальнейшем, при расширении голосового диапазона, могут быть использованы вокализы или целые мелодические построения.

В музыкально-учебной и музыкально-концертной деятельности значительную роль играют методы диагностики и контроля освоения обучающимися эстрадного репертуара. Оно проводится по трем основным направлениям:

- развитие музыкальных способностей, практических навыков и умений в музыкальной деятельности обучающихся в процессе диалога их с музыкой, с педагогом;

- ритмичность и выразительность исполнения музыкально-ритмических движений, в процессе исполнения ими эстрадного репертуара;

- формирование эмоциональности и артистичности в эстрадной исполнительской деятельности.

За основные критерии организации диалога в классе сольного пения были приняты:

- вокальный, включающий в себя диагностику уровня развития вокально-певческих умений: звукообразования, дыхания, чистоты интонирования, дикции, ритмичности;

- творческий, включающий в себя диагностику уровня: выразительности исполнения, эмоциональности, артистичности. В результате – выявление творческих способностей каждого обучающегося, чтобы он мог проявить их в учебной деятельности, и талантливых детей с дальнейшим их проявлением в концертной деятельности;

- диалогический – наблюдение за организацией диалога в классе сольного пения, уровень активности обучающихся при подготовке и проведении музыкального занятия и в концертной деятельности.

Проведение диагностики уровня вокального развития обучающихся.

Во время констатирующего этапа опытно – экспериментальной работы обучающимся давались следующие задания:

Задание № 1. Цель – выявить у обучающихся диапазон голоса, чистоту интонирования, дыхание, развитие дикции, ритмичности, слухового внимания.

Детям были предложены музыкальные попевки, которые строятся по диалогическому вопросно-ответному принципу. У детей отмечалась неуверенность и робость в воспроизведении музыкальных звуков. Многие из них лишь проговаривали слова, отмечалась неточность интонации, поверхностный тип дыхания, ограниченность слухового внимания.

Для анализа результатов приведенных занятий были выделены критерии оценки музыкальности: звукообразование, дыхание, чистота интонирования, дикция, ритмичность.

Высокий уровень музыкальности предполагал: правильное звукообразование, правильное дыхание, владение широким диапазоном голоса, четкой дикцией, хорошим чувством ритма.

К среднему уровню мы отнесли обучающихся, которые не вполне владеют всеми этими навыками: не совсем чистое интонирование, владение узким диапазоном голоса, не совсем четкой дикцией, не проговаривают окончания слов, не установленное позиционно дыхание.

Низкий уровень обозначен у тех учащихся, которые при выполнении заданий много ошибались, имели узкий диапазон голоса, неправильно дышали, нечетко проговаривали слова, были неритмичны.

Результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы (Приложение 1) позволили сделать следующие выводы:

- у многих обучающихся слабо развит музыкальный слух, они не владеют певческими навыками – дышат «плечами», имеют узкий диапазон голоса, нечисто интонируют, поют грубо, крикливо, не знакомы с вокальной фонетикой (не проговаривают окончания слов), не слушают себя. У многих из них мало развито или отсутствует чувство ритма.

Проведение диагностики уровня творческого развития обучающихся.

Во время проведения констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы обучающимся давались следующие задания:

Задание №1. Цель – выявить уровень ритмичности и выразительности музыкально- ритмических движений в процессе исполнения ими эстрадного репертуара.

У обучающихся отмечалась непосредственная эмоциональная реакция на различные по характеру песни, но качество эмоционального самовыражения было неоднородным. Дети условно были разделены на группы с высоким, средним и низким уровнем самовыражения и исполнения движений. Им были предложены песни – диалоги разнохарактерных персонажей, которые надо было показать произвольными музыкально-ритмическими движениями. У многих отмечалась неуверенность, робость при выполнении этого задания. Движения были просты, повторялись, не всегда были ритмичны.

Задание №2. Цель – выявить уровень артистичности и творческих способностей:

Детям было предложено любой заданный музыкальный образ, характер, опираясь на диалоговый текст, представить с помощью мимики и пантомимики; досочинить мелодию того или иного персонажа в музыкальном диалоге на заданный текст, у старших обучающихся – придумать на заданное сопровождение импровизацию – вокализ.

Несмотря на то, что мы предлагали детям варианты возможных мимических и пантомимических движений, а также сочиненных импровизаций, вызвались попробовать свои силы не все учащиеся. Те дети, которые вызвались с большим интересом выполняли задания, остальные отнеслись к нему настороженно и лишь наблюдали со стороны – некоторые стеснялись, другие были неуверенны в своих силах.

Для анализа результатов уровня развития творческих способностей обучающихся были определены следующие критерии – наличие образного восприятия, умения досочинить мелодию, сочинить вокализ, придумать ритмический рисунок, образно мыслить и передавать свои чувства в различных видах музыкальной деятельности: пении, движении, мимике, пантомимике во время выступления на сцене.

Высокий уровень развития творческих способностей детей предполагал наличие умения досочинить мелодию или сочинить вокализ, придумать оригинальный ритмический рисунок, ярко образно мыслить и передавать свои чувства в различных видах музыкальной деятельности: пении, движении, мимике, пантомимике во время выступления на сцене; владение яркой выразительностью при исполнении, высокой эмоциональностью и отзывчивостью на прослушанные музыкальные произведения, отсутствие скованности и высокая артистичность во время выступлений.

Средний уровень развития творческих способностей детей предполагал наличие умения досочинить мелодию по типу повтора, придумать простой ритмический рисунок, образно мыслить и предавать свои чувства в каком-либо одном виде деятельности.

Низкий уровень развития творческих способностей детей предполагал отсутствие умения досочинить мелодию, придумать простой ритмический рисунок, образно мыслить и передавать свои чувства в каком-либо одном виде музыкальной деятельности; эти дети неэмоциональны, неартистичны, боялись выступать.

Результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы (Приложение 2) позволили сделать следующие выводы:

- обучающиеся в детской вокальной студии в основном скованы эмоционально при выполнении заданий. Даже при наличии внутреннего желания заниматься вокалом, у них нет достаточного объема элементарных знаний, умений, навыков, необходимых для овладения диалогической формой освоения эстрадного песенного репертуара;

- многие из обучающихся затрудняются выразить музыкальный образ в процессе исполнения песни («стоят стационарно на одном месте»), творческие импровизационные навыки практически отсутствуют;

- мало развито чувство ритма, это мешает им правильно и четко, в соответствии с ритмом музыки, исполнять музыкально-ритмические движения в процессе пения, у младших детей вообще невозможно совмещать пение и движение.

Наблюдение за организацией диалога в классе сольного пения проводилось с помощью проектирования учебных ситуаций.

Поляк Н.Ф. считает важнейшим показателем продуктивности использования различных сочетаний индивидуальной, парной, групповой форм диалогического взаимодействия является коэффициент познавательной диалогической активности (Кпда) [76].

Выявленное нами его значительное повышение, особенно в сравнении с итоговыми показателями, есть свидетельство действительной эффективности использования системы специально разработанных заданий диалогического характера. На одном музыкальном занятии реализуются одновременно два или три вида музыкальной деятельности. Содержание музыкального учебного материала в каждом возрасте различно. Интеграция его содержания возможна в отдельных случаях в большей, в других в меньшей степени. Поэтому для всех занятий мы продумывали учебные ситуации совместной работы обучающихся и педагога. Эти ситуации рассматривались нами как способ реализации системно – деятельностного подхода, как особая единица творческого музыкального процесса, в которой дети обнаруживают предмет своего действия, исследуют его, совершают разнообразные учебные, творческие музыкальные действия, преобразуют его, предлагают свое описание и т.д.

В музыкальных учебных ситуациях мы решали различные задачи на разных этапах занятия. Это были ситуации: планирования деятельности, поиска ответа на вопрос, рефлексивные учебные ситуации и др. В каждой ситуации осуществлялось взаимодействие педагога и обучающихся, формировались универсальные музыкальные учебные действия. Ситуации сотрудничества в классе сольного пения реализовывались нами на одном или нескольких этапах занятия, позволили сформировать коммуникативные умения обучающихся. Мы создавали такие ситуации систематически, с определенной последовательностью. Например, в течение ряда занятий мы организовывали только ситуации совместного целеполагания, затем расширяли время сотрудничества и включали в них рефлексивные ситуации.