3.8. Отказ от ответственности ради любимого учителя

Необходимо заметить, что зачастую педагоги обнаруживают свои проблемы как раз при столкновении с проблемами ребёнка, как его индивидуальной реакции на ситуацию воздействия. Причем, важно подчеркнуть, что негативная реакция ребёнка может быть настолько неосознанной им самим, настолько противоречивой в своей адресности, что само по себе вызывает абсолютно неадекватные реакции и самих педагогов.

Смеем уверять, что система подготовки педагогов как бы сама по себе закладывает эту неадекватность. Например, «требование «хорошо учиться» из уст любимого педагога воспринимаются совсем по-другому, чем из уст «нелюбимого» - эту фразу можно считать почти хрестоматийной для всех учебников педагогики в разделе «педагогическое общение» или «гуманистическая педагогика». Трудно возразить против такой очевидности, но также трудно и почти невозможно на профессиональном языке объяснить «любовь». Здесь, как правило, начинаются пассажи по поводу педагогического искусства.

Рискуя вызвать гнев, мы все же попробуем рассмотреть истоки призывов «любимого» и «нелюбимого» педагогов и истоки различной реакции ребёнка на них. Предположим, что оба педагога руководствуются социальной нормой, положенной в основу их деятельности и предполагаемой деятельности ученика в школе (хорошо обучать - хорошо учиться). И у того, и у другого педагога возникла проблема - ученик плохо учится, отсюда и призыв педагогов к нему.

Норма-то предъявляется одна, а реакция разная. Значит, реагирует ученик вовсе не на норму как должное, а на того, кто её предъявляет. Можно ли в этом случае считать, что ученик у любимого учителя учится хорошо, потому что осознал необходимость этой деятельности для себя? Можно лишь предположить, что учитель, используя их хорошие отношения, обратит ученика к этой норме. Но можно предположить и другое, удовлетворившись полученным результатом, учитель никогда не поймёт, что данный результат не имеет никакого отношения ни к учению, ни к развитию субъекта учения. Просто в пределах урока любимого учителя ученик демонстрирует своё хорошее отношение к нему, он выступает как субъект межличностных отношений, а не как субъект учения.

Слепленность, уподобление ученика своему учителю, возможно, льстит самолюбию взрослого, но может стать серьезным тормозом в процессах, связанных с развитием способностей ребёнка к самоопределению и самореализации, к самостоятельности как основе творчества, субъектности как основе свободоспособности.

Из этого следует, что поскольку поддержка является откликом взрослого на реальную проблему ребёнка, то взрослый должен не только суметь увидеть, обнаружить существование самого факта наличия затруднения у конкретного ребёнка, но и понять, как он сам его видит, понимает, чувствует.

Очень может быть, что педагог обнаружит, что в сознании ребёнка проблема как ситуация, в которой он прежде всего сам должен определиться и активно действовать, отсутствует. А потому нет никакой субъектной позиции, на которую педагог может опереться, содействуя ребёнку, усиливая его активность и шанс в успешном разрешении проблемы.