3.7. Чья проблема?

Второе, на что мы обращаем внимание - это то, что отношение к проблеме у ребёнка и педагога объективно разное, уже хотя бы потому, что для ребёнка проблема является «своей», а для педагога она становится «своей» только в том случае, если он захочет (испытает в этом необходимость) и возьмет на себя добровольные обязательства поддержать ребёнка в трудной для него ситуации.

Третье, педагог - это позиция, за которой стоит реальный, взрослый человек. В случае необходимости помочь и поддержать ребёнка в трудной ситуации, любой взрослый может оказаться в позиции «поддерживателя». Однако не любой взрослый может оказаться в позиции «педагога». А потому, как нами уже отмечалось, педагог помогая ребёнку облегчить трудную для него ситуацию, использует возможность сделать эту ситуацию образовательной.

Итак, очевидно, если речь о поддержке заходит тогда, когда появляется ситуация проблемы, затруднений ребёнка. Есть смысл подробно остановиться на уточнении отношений между понятиями «проблема» и «педагогическая поддержка».

«Проблема (от греческого слова, означающего задача, задание) - осознание субъектом невозможности разрешить трудности и противоречия, возникающие в данной ситуации средствами наличного знания и опыта. ...В отличии от задачи, проблема осознается как такая противоречивая ситуация, в которой имеют место противоположные позиции при объяснении одних и тех же объектов, явлений и отношений между ними. Это не формально-логическое, а диалектическое противоречие внутри единого предмета, явления или процесса, как бы раздваивающее их на противоположности и требующее построения теории, с помощью которой может быть разрешение этого противоречия. ...Генетически первичной по отношению к задачам и проблемам является проблемная ситуация. Если в проблемной ситуации центральным элементом является субъект, то в задаче - знаковый объект, а в проблеме - противоречие. ... Для решения проблема должна быть превращена в творческую познавательную задачу, позволяющую проверять модели тех или иных сознательных или интуитивных решений. Обнаружение противоречия ... приводит к переживанию ... состояния затруднения» (Психология. Словарь\ Под общ.ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1990, 292-293).

 

Итак, ребёнок в реальной жизни попал в такую ситуацию, которая не имеет однозначного решения. Он остро переживает это, поскольку обстоятельства требуют решения, а он не имеет ни знаний, ни опыта как это делать, применительно к конкретной ситуации.

Но ребёнок не просто переживает эту ситуацию, он активно пытается действовать: понять её (сделать объектом познания), выявить возможные пути (условия), при которых возможно решение ситуации (перевод её в задачу), мысленно сопоставить варианты решений и определиться, какой из них он будет на самом деле реализовывать (самоопределение), а далее - план реализации и осуществление этого плана на деле (самореализация).

Если в таком виде посмотреть на то, что происходит с ребёнком, то можно с уверенностью констатировать следующее. Любая ситуация затруднения, представляющая собой неприятный факт биографии, который доставляет ребёнку массу переживаний, может быть превращена в проблему. Но тогда нужна особая деятельность по переводу факта в проблему. Только в результате этой деятельности может появиться ребёнок уже в новом качестве, в новой позиции - субъекта.

На наш взгляд, для педагогики (как теоретической, так и практической) такого взгляда на факт и проблему явно не достает, а потому в принципе затруднен выход педагога на реальные образовательные проблемы как цели его педагогической деятельности.

Традиционно, когда речь заходит о диагностике и классификации проблем ребёнка, то, как правило, педагог руководствуется констатацией самого факта затруднения, как “источника” неприятностей для себя. Так, например, если источником низкого качества успеваемости класса считать отдельных учеников (или ученика), то возникает “проблема отстающих”. Если источником антиобщественного поведения является отдельный ребёнок (или группа детей), то возникает “проблема трудных”.

Та же самая ситуация может быть представлена по другим основаниям. Если источник низкого качества успеваемости видится в психофизиологической способности ребёнка справляться со средней нормой (стандартом) обучения, то возникает проблема “задержки” (или опережения стандарта - проблема “одаренности”). Если антиобщественное поведение рассматривать как результат той же психофизиологической способности соответствовать норме, то возникает проблема девиантного поведения. Если посмотреть на эти же явления с точки зрения социальной, то мы обнаружим проблемы “трудных семей” и т.д.

Приведённые примеры призваны продемонстрировать то, что при определении проблемы ребёнок отсутствует сам по себе как «человек, испытывающий затруднения» или «субъект, порождающий своим взаимодействием с окружающими проблему, переживающий от её появления и стремящийся её разрешить». На его месте оказывается педагог, но вот по поводу чего он переживает, по поводу чего он намерен предпринимать действия (в том числе и поддержку), если из его сознания выпадает представление о ребёнке как инициаторе, носителе и возможном преобразователе проблемы, не ясно.

Естественно предположить, что педагог полностью включен в свои проблемы, он решает их. Он проецирует свои представления о проблеме ребёнка, наверняка не зная, каковы они на самом деле. Педагог вольно сужает (или расширяет) проблему ребёнка, пытаясь её решить. Если это каким-то образом удается, то вряд ли педагог отчетливо может сказать, что сам ребёнок делал при этом. В ситуации, когда педагог пытается решить проблему за ребёнка, он, конечно, руководствуется исключительно благими намерениями, забыв при этом, что желать кому-то благо и делать его, при этом не заботясь о том, зачем они нужны другому - это значит, в лучшем случае, делать из ребёнка «объект благодеяний взрослых», а в худшем - объектом воздействия взрослого в своих собственных целях.