МИНОБРНАУКИ РОССИИ

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Омский государственный педагогический университет»

Кафедра практической психологии

Допущен к защите

«____» _______________ 2014 г.

Зав. кафедрой:

д.психол.н., профессор

Вишняков Игорь Августович

___________________ (подпись)

Индивидуально-психологические особенности личности учителя как организатора воспитательного процесса

Выпускная квалификационная работа (магистерская диссертация)

по направлению: психолого-педагогическое образование,

Профиль/Магистерская программа: психология организационно-управленческой деятельности

Выполнил: магистрант

очной формы обучения

Бедарев Александр Викторович

___________________ (подпись)

Научный руководитель:

д.психол.н., профессор

Вишняков Игорь Августович

___________________ (подпись)

Выпускная работа защищена

«____» _________________ 2014 г.

Оценка_______________________

Председатель ГАК______________ (подпись)

Омск, 2014

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ.......…….…..………………………………………….……………..4

Глава 1. Теоретические основы исследования

1. Проблема нравственного воспитания…………………………………9

2. Историко-педагогический анализ подготовки будущих учителей…11

3. Психологические требования к личности учителя…………………..14

4. Подготовка будущих учителей как организаторов воспитательного процесса………………………………………………………………..17

5. Выводы к главе 1……………….……………………………………..19

Глава 2. Диагностика индивидуально-психологических очобенностей учителя как организатора воспитательного процесса

1. Обоснование использованных нами методик………………………21

1. Методика определения психотипов Аушре Аугустиновичюте……………………………………………….28

2. Методика многофакторной модели личности Р.Кеттелла……29

3. Методика «Индекс жизненной удовлетворенности» Н.В. Павина…………………………………………………………...29

4. Методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса. (Опросник Т. Элерса для изучения мотивации достижения успеха) ……………………………………...……..29

5. Методика диагностики личности на мотивацию и избегание неудач Т. Элерса………………………………………………...30

6. Методика степени готовности к риску Шуберта……………...31

2. Результаты проведенных методик………………………………….31

   1. Методика определения психотипов Аушре Аугустиновичюте……………………………………………….32

   2. Методика многофакторной модели личности Р.Кеттелла……33

   3. Методика «Индекс жизненной удовлетворенности» Н.В. Павина…………………………………………………………...57

   4. Методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса……………………………………………………………58

   5. Методика диагностики личности на мотивацию и избегание неудач Т. Элерса………………………………………………...58

   6. Методика степени готовности к риску Шуберта……………...58

   7. Выводы по проведенным методикам……………………..….59

   8. Выводы к главе 2..………………………………………………60

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………..……….62ССПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ………………..................63

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.….….….……..……..………………………………………69

ПРИЛОЖЕНИЕ 2.….….….……..……..………………………………………73

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы: За свою многовековую историю России накопила огромный опыт в сфере образования. Этот опыт долгое время накапливался и корректировался такими ведущими педагогами как А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович, Л. В. Занков, П. Я., Гальперин, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др. [15].

Их вклад в развитие образовательной системы сформировал базу многих научных работ.

Воспитание - деятельность по передаче новым поколениям общественно-исторического опыта; планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, понятий, принципов, ценностных ориентации, обеспечивающих условия для его развития, подготовки к общественной жизни и труду (С.Ю. Головин,1998).

Воспитание, по их мнению, занимало, ведущее место в контексте образования и было неотделимым ее элементом. Данное утверждение и на современном этапе развития находит свое подтверждение в государственных документах[8]. Из этого следует, что образование как целенаправленный процесс должно решать задачи социокультурного характера такие как:

1. Социализация.

2. Обеспечение связей между поколениями.

3. Знакомство со всемирной культурой, наукой и техникой.

4. Развитие индивида как личности.

5. Выработка у человека ценностных ориентиров.

Таким образом, воспитание как целенаправленный процесс должно иметь четко сформированные критерии, которые в современном образовательном стандарте четко не определены. А, следовательно, любой учитель по своему усмотрению может их корректировать.

Процесс воспитания должен начинаться для ребенка в начальной школе, так как именно в этом возрасте ребенок наиболее восприимчив к воспитательным воздействиям. Так же психологической особенностью данного возраста является высокая психологическая устойчивость. Следовательно, заложенные в этом возрасте духовно-нравственные ценности будут иметь для ребенка приоритетное значение в бедующем.

Таким образом, для формирования у ребенка социально-культурных норм учителю необходимо иметь такую хорошо развитую функцию личности, как «Этика», которая поможет ему мгновенно реагировать на нарушение социокультурных норм, и как следствие, говорить о нарушении нормы и корректировать поведение школьника. При слабой развитости этой функции учитель может просто не заметить нарушение нормы и не скорректировать поведение.

А в этом случае процесс воспитания может быть нарушен, что школьника несомненно приведет к смещению личностных ориентиров.

А. Г. Ковалев, определяет личность, как это сознательного индивида, занимающего определенное место в обществе и выполняющего определенную общественную роль.

Рассматривая проблему психологических особенностей организации учителем воспитательного процесса учащихся, мы опираемся на личностно-деятельностный подход. При анализе учебно-воспитательного процесса категория «подход» традиционно рассматривается с позиции обучающего, т. е. учителя, преподавателя. В этом контексте личностно-деятельностный подход к обучению, сформулированный к середине 80-х годов (Зимняя И. А. и др., 1985), разрабатывался преимущественно как субъектно ориентированная организация и управление педагогом учебной деятельностью ученика при решении им специально организованных учебных задач разной сложности и проблематики. Эти задачи развивают не только предметную и коммуникативную компетентность обучающегося, но и его самого как личность. Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в психологии работами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева и др. [11]

В научных исследованиях различным вопросам управления и организации воспитательного процесса посвящено достаточно большое количество работ (Т.И.Шамова, Г.Н.Сериков, М.Н.Аплетаев, С.А.Маврин, Ю.А.Конаржевский, Л.А.Шипилина, М.М.Поташник и др.) [9].

Актуальность исследования продиктована многообразием проблем современного образования, где первое место занимает проблема развития школьника как субъекта деятельности, на которого в значительной мере влияет то, как учитель управляет и организует воспитательный процесс.

Теоретической и методологической основой исследования является теория педагогических организационных структур управления, которая рассматривается в работах по педагогическому менеджменту А.А.Макарени, Ю.В.Есенкова, О.В.Ройтблат, Н.Ф.Гольцова, Ю.А.Конаржевского, В.П.Симонова и др.

Исследованиями психологических особенностей учителя занимались Ф.Н. Гоноболин, В.Н. Крутецкий, К. Д. Ушинского, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А. С. Макаренко,  Г.С. Сухобская и др.

Рассматривая проблему психологических особенностей управления мы опираемся на процессный подход, который известен применительно к управлению в целом. Автором концепции процессного подхода считается Генри Файоль. Он рассматривает управленческую деятельность как непрерывное выполнение комплекса определенных взаимосвязанных между собой видов деятельности и общих функций управления (прогнозирование и планирование, организация и т.д.). Причем выполнение каждой работы и общих функций управления здесь также рассматриваются в виде процесса, т.е. как совокупность взаимосвязанных непрерывно выполняемых действий.

Проблема исследования состоит в обосновании психологических особенностей учителя как организатора воспитательного процесса, обеспечивающего повышение уровня воспитания.

Цель исследования: изучить психологические особенности организации учителем воспитательной деятельности.

Объект исследования: Индивидуальные психологические особенности учителя.

Предмет: Психологические особенности учителя как организатора воспитательного процесса.

Задачи:

1. Изучить состояние, проблемы и определить основные понятия работы.

2. Подобрать диагностические комплект для характеристики психологических особенностей учителей как организаторов воспитательной работы и провести диагностику.

3. Охарактеризовать состояние индивидуальных психологических особенностей учителей как организаторов воспитательной работы

4. Разработать систему рекомендаций по формированию и развитию психологических особенностей учителя как организатора воспитательного процесса.

Гипотеза исследования: наличие индивидуально-психологических особенностей у учителя позволят ему наиболее эффективно организовывать воспитательный процесс в школе.

Методологической основой исследования выступает:

- деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, К. А. Абульханова-Славская);

- положения теории о психотипах человека (К.Г. Юнг, А. Аугустинавичюте и др.)

Ведущими понятиями магистерского исследования являются «Психотип» и «Воспитание».

Эмпирическая база исследования:

10 учителей школы №140

Методы сбора эмпирических данных:

1. Методика определения психотипов Аушре Аугустиновичюте.

2. Методика многофакторной модели личности Р.Кеттелла.

3. Методика «Индекс жизненной удовлетворенности» Н.В. Павина.

4. Методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса. (Опросник Т. Элерса для изучения мотивации достижения успеха).

5. Методика диагностики личности на мотивацию и избегание неудач Т. Элерса.

6. Методика степени готовности к риску Шуберта.

Практическая значимость: результаты данной работы могут быть использованы педагогами, работающими со средними классами с целью повышения способности организовывать воспитательную деятельность учащихся более эффективно, а также для собственного личностного совершенствования.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Проблема нравственного воспитания

Основной проблемой современного воспитания является деструктуризация социально-политической системы государства. В период перехода экономики государства на рыночную изменилась и социокультурная ориентация людей. А так же, в связи с развитием технологии, в современном обществе произошел ряд существенных изменении. Среди них резкое снижение уровня нравственных барьеров. Этот процесс затронул психологический неустойчивых субъектов, основными из которых являются школьники [7].

В федеральном законе о правах ребенка РФ регламентируется, что детство — это период, когда ребенок получает предварительную подготовку к самостоятельной жизни в обществе. Также в этом возрасте воспитываются такие высокие нравственные качества как патриотизм и гражданственность.

Это говорит о том, что проблема обеспечения гармоничного развития ребенка закреплена законодательно, а, следовательно, имеет для общества огромное значение [14].

В программе развития образования говорится, что судьба подростков зависит от правильного сформированной и стабильно функционирующей системы образования.

Основной проблемой ориентированности образования является то, что оно направлено на личностное развитие обучающегося, а не только на решение дидактических задач (В.В.Сериков, Д.Смирнов, И.С.Якиманская, В.В.Рубцов, М.И.Фишер).

Многие исследователи, такие как В.В.Сериков, А.П.Тряпицына, Е.Н.Шиянов говорят о необходимости вернуть образование в контекст культурно-исторического подхода [52].

С.Л. Рубенштейн говорил, что попытка взрослого внести в ребенка знания о моральных нормах, минуя его деятельность, подорвут умственное развитие ребенка [56].

Нравственное воспитание — это тот труд, который вкладывает педагог в создание условий для формирования нравственных качеств детей.

Цель нравственного воспитания заключается в получении личности с нравственными знаниями и имеющей способности к моральной рефлексии.

На выработку нравственных норм поведения огромное влияние оказывает атмосфера учебного заведения, которая складывается из ряда факторов, которые были подробно рассмотрены психологом Ясвиным В.А. в его книге «Образовательная среда: от моделирования к проектированию», в которой им был представлен комплексный анализ образовательной среды, ее типов, влияния на формирование личности [15].

Проблемы воспитательной системы как пространства воспитания были раскрыты в исследованиях В.А.Караковского, Н.М.Конжиева, Л.И.Новиковой.

Организация опыта поведения состоит главным образом в создании устойчивых положительных воздействий. Наиболее хорошо человеком усваиваются такие нормы, которые эмоционально обогащены отношением к ним человекам. И как правило носят побудительный мотив который приводит к этому действию [63].

При каких-либо воспитательных воздействиях, применяемых к учащимся, учителю надо учитывать их психологические особенности. Особенно важно это становится в период нравственного становления самостоятельного определения линии поведения или отдельного поступка.

Исходя из всего вышесказанного можно сделать вывод, что условия нравственного воспитания выступает основным звеном процесса формирования личности, который будет способствовать полноценному ее раскрытию, при котором школьник адекватно осознает обязанности перед обществом.

Так на сегодняшний день образовательный процесс не решает в полной мере воспитательные задачи.

Примером этого может служить программа «2100» где наряду с целенаправленным обучением не предусматривается воспитательного компонента, полностью отсутствуют такие принципиально значимые понятия как: патриотизм, честь, достоинство и тд. Именно этот аспект не позволяет формировать у учеников мировоззренческую позицию, которая в дальнейшем будет преобразована в конкретные поступки [3].

Исходя из всего вышесказанного следует, что в России на современном этапе приоритетной считается такая стратегия образования, при которой главной является учебная деятельность в ущерб нравственному воспитанию.