1.3 Классификация дисграфий

В зависимости от того, какие именно умения оказались у ребёнка не сформированными к началу его обучения грамоте, принято выделять основные виды дисграфии: [20]

1) Акустическая дисграфия

2) Артикуляционно-акустическая дисграфия

3) Дисграфия на почве несформированности языкового анализа и синтеза

4) Аграмматическая дисграфия

5) Оптическая дисграфия

1) Акустическая дисграфия (дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания) сопряжена с недостаточностью фонематического слуха, при которой страдает дифференциация фонем, нарушается установление правильных звукобуквенных соответствий. При этом виде дисграфии у детей отмечается также неполноценность операций звукового анализа и синтеза, вследствие чего в письме детей с акустической дисграфией помимо смешений букв, соответствующих акустически близким звукам, наблюдаются пропуски и перестановки букв [17].

К этой категории относятся расстройства письма у детей с нормально развитой устной речью, при которых доминируют стойкие ошибки в виде смешения оппозиционных согласных, близких по акустико-артикуляторным признакам, нарушении обозначения мягкости согласных на письме. [10] Чаще на письме смешиваются буквы, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч—ТЬ, Ч—Щ, Ц—Т, Ц—Т', Ц—С, С—Ш, 3—Ж, Б—П, Д—Т, Г—К и др.), а также гласные О—У, Е—И. [13] При этом дети правильно находят место звука в слове, количество, последовательность, но для обозначения звука на письме выбирают не нужную букву, а букву похожую по звучанию.

В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки (л — к, б — в, п — к). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным [6].

В основе этого вида дисграфии лежит несовершенство фонематических представлений, слабая сформированность фонематического анализа, что отрицательно сказывается на избирательности фонемно-графемного выбора [17]. Это обусловлено тем, что для выделения фонемы и правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация, чем для устной речи. В устной речи небольшая недостаточность слуховой дифференциации звуков может компенсироваться смысловой избыточностью, а также за счет автоматизированных в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов слов. В процессе письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ, всех акустических признаков звука, причем этот анализ осуществляется во внутреннем плане, на основе следовой деятельности, по представлению [14].

2) Артикуляционно-акустическая дисграфия, связана не только с неразличением ряда звуков на слух (см. акустическую дисграфию), но и с заменой их в устной речи ребёнка. Неполноценное кинестетическое восприятие звуков речи ведёт к неполному их различению на слух, поэтому накопление чётких представлений о звуковом составе слова в этих случаях затруднено и, следовательно, возникают значительные препятствия в овладении письмом [4].

Ошибки на письме те же самые, что при акустической дисграфии. Ребенок говорит, например, «сапка» вместо «шапка», «зук» вместо «жук». Ошибочному написанию во многом способствует неправильное проговаривание слов в процессе их записи. Но в то же время некоторые хорошо знакомые и неоднократно встречающиеся при письме слова могут быть написаны правильно за счет опоры, например, на зрительный образ слова. Иногда наблюдаются случаи, когда ученик уже овладевший правильным звукопроизношением, по-прежнему продолжает допускать замены букв в процессе письма [20]. причиной этого является несформированность кинестетических образов звуков, при внутреннем проговаривании не происходит опоры на правильную артикуляцию звуков [14].

Наряду с заменами и смешением встречаются искажения и упрощения звуков. Упрощения звуков количественно преобладают: ребенок использует временные заменители трудных для произношения звуков, свойственные детям раннего возраста («бочка — ботькаъ, «булка — булька, буйка», «пушка — пуська», «рама — ляма» и т. п.) В ряде случаев трудности звукопроизношения приводят к нарушению слоговой структуры слов в виде пропусков и перестановок слогов на письме [11].

3) Дисграфия на почве несформированности языкового анализа и синтеза. Этот вид дисграфий является наиболее распространенным среди специфических нарушений письма [11].

В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза (т.е. неумение разделять и соединять единицы речевого потока). Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова [6]. В письме детей встречаются многочисленные пропуски и перестановки букв и слогов, нарушено деление текста на предложения (отсутствуют точки и заглавные буквы) и предложения — на слова. Возможны слитные написания слов, отдельное написание частей слова [17]. С большим трудом дети определяют наличие в слове гласного и выделяют его в конце слова. Это объясняется особенностями восприятия слога, трудностями расчленения его на составляющие звуки. Гласный звук часто воспринимается детьми не как самостоятельный звук, а как оттенок согласного звука [13].

Для данной дисграфии будут наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант — «дикат», школа— «кола»); пропуски гласных (собака — «сбака», дома — «дма»); перестановки букв (тропа — «прота», окно — «коно»); добавление букв (таскали — «тасакали»); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната — «кота», стакан — «ката») [6].

4) Аграмматическая дисграфия связана с несформированностью у ребенка грамматического строя устной речи, формирование которого в норме заканчивается к семи годам [20].

Этот дефект состоит в неправильности употребления склонений (имен существительных, прилагательных, числительных), спряжений личных местоимений, согласования (в роде, числе, падеже) и управления, в пропуске и неправильном употреблении предлогов, в неправильной расстановке слов в предложении, в пропуске слов и т. п. [27]; [20].

Р. Е. Левина отмечает, что недостаточное понимание значений предлогов находит, свое отражение и в ошибках пропусков предлогов. Ошибки падежных окончаний выражаются в неправильном пользовании морфологическими изменениями в разных случаях. Так, в именах существительных дети путают падежные окончания: из речке — из речки, убирают капуста — убирают капусту. Ошибки употребления числа имен существительных также оказываются довольно характерными. Вместо единственного числа в письме часто встречаются употребления множественного и наоборот (пишут девочка, деревья стоит). Согласование имен прилагательных с существительными представляет также большую трудность. Наблюдаются ошибки то в роде, то в падеже, то в числе (большое стог, небо стало серая).

Также характерны ошибки согласования в роде и числе: в вазе было цветы — в вазе были цветы [15].

Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста [14]. В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями. На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула — «нахлестнула», козлята — «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом — «на столом»); изменении падежа местоимений (около него — «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении [6].

5) Оптическая дисграфия связывается с недоразвитием у детей зрительных систем коры головного мозга. Неполноценность оптического анализатора может проявляться в нарушении целостного восприятия, дифференцированных зрительных представлений, зрительной памяти [17]. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме [6]. Чаще всего не различаются некоторые буквы вследствие их оптического сходства (п-н, п-и, с-о, и-ш, у-д, и-у, б-д, е-с, ш-г,ц и т. п.). В результате получаются написания: норосепок, иишка, уача — поросенок, шишка, дача [27].

У некоторых детей (чаще всего у левшей) наблюдаются случаи «зеркального письма»: ребенок не сразу может выделить ту сторону, с которой нужно начинать писать, путая письмо слева направо с записью в обратном направлении и иногда записывая зеркально целые слоги, слова [18].

Оптическую дисграфию подразделяют на литеральную и вербальную. При литеральной дисграфии у ребенка нарушается зрительный образ буквы, наблюдаются искажения и замены изолированных букв. При вербальной дисграфии написание изолированных букв является сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова, ребенок пишет слова с грубыми ошибками.

Анализируя трудности письма у детей с данным видом дисграфии,

Т. В. Ахутина выявила характеризующие их особенности (она определяет её как зрительно-пространственную дисграфию) [3]:

- сложность в ориентировке на тетрадном листе, в нахождении начала строки, трудности в удержании строки;

- постоянные колебания наклона и высоты букв, несоответствие элементов букв по размеру, раздельное написание букв в слове;

- задержки актуализации графического и двигательного образов нужной буквы, замены зрительно похожих и близких по написанию букв (например К — Н), замены рукописных букв печатными, необычный способ написания букв, особенно прописных;

- устойчивая зеркальность при написании букв 3, Е, э, с; замены букв У — Ч, д — б, д — в;

- невозможность формирования навыка идеограммного письма («Клоссная робота», «кено» вместо «кино»);

- пропуски и замены гласных, в том числе ударных;

- нарушения порядка букв в слове;

- тенденция к «фонетическому» письму («радостно» —«радсно»);

- трудности выделения целостного образа слова, вследствие чего два слова, а также слова с предлогами пишутся слитно.

Исходя из предыдущего параграфа, где мы рассматривали симптоматику нарушений письменной речи, выявилось, что существуют такие ошибки, которые схожи по своему проявлению. Каждый тип ошибки соответствует виду дисграфии. Из этого следует, что есть виды дисграфии похожие по своим проявлениям – это акустическая, артикуляционно-акустическая и оптическая дисграфии. Различать данные виды дисграфий помогает обследование ребёнка, которое включает диагностику: фонематического слуха, произносительной стороны речи и зрительного восприятия.

Таким образом в этом параграфе мы рассмотрели отдельные виды дисграфии, проследив при этом их непосредственную связь с нарушением тех или иных операций процесса письма.