ПРОБЛЕМНО-ДИАЛОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Лунькова О.В. (01.11.11.г)
Наиболее кардинальным изменением современного образования является смена образовательной парадигмы: от авторитарно-репродуктивной к развивающей, гуманистической, личностно ориентированной. В этой связи психолого-педагогическая наука активно пересматривает цели и принципы обучения, работает над обновлением его содержания, перестраивает педагогическую методику.
На основе многолетних отечественных исследований в двух самостоятельных областях - проблемном обучении [И.А. Ильницкая, В.Т. Кудрявцев, М.И.Махмутов и др.] и психологии творчества [А.В. Брушлинский, A.M. Матюшкин, А.Т. Шумилин и др.] - разработана технология проблемно-диалогического обучения, которая позволяет заменить урок объяснения нового материала уроком «открытия» знаний.
Классификация методов обучения
В рамках научного направления, получившего известность как «проблемное обучение» [И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.] методы классифицировались в их связи с особенностями учебной, познавательной, творческой деятельности учащихся.
Таблица 2. Классификация методов обучения
методы
«Классические» «Сокращенные» традиционные
Постановки проблемы Сообщение проблемы учителем от проблемной ситуации Постановка проблемы ученикам и от проблемной
ситуации Побуждающий диалог от проблемной ситуации Подводящий к теме диалог Сообщение темы с мотивиру
ющим приемом Сообще
ние темы
Поиска решения Сообщение гипотез, проверка учителем Выдвижение, проверка гипотез учениками Побуждающий к гипотезам и проверке диалог Подводящий от проблемы диалог Подводящий без проблемы диалог Сообще
ние знания
При традиционном введении материала постановка проблемы сводится к сообщению темы учителем, а поиск решения редуцирован до сообщения готового знания, вследствие чего деятельность учащихся репродуктивна. При проблемном введении материала методы постановки проблемы обеспечивают формулирование учениками вопроса для исследования или темы урока, а методы поиска решения организуют «открытие» знания учащимися, следовательно, деятельность последних можно отнести к творческому типу.
«Классическая» постановка проблемы заключается в создании учителем проблемной ситуации и организации выхода из нее. Возможны три принципиально разных выхода:
1. учитель лично заостряет противоречие проблемной ситуации и сообщает проблему:
2. ученик сам осознает противоречие и формулирует проблему;
3. учитель диалогом побуждает учеников осознать противоречие и сформулировать проблему.
Таким образом, существуют три «классических» метода постановки учебной проблемы. Их сходство состоит в создании учителем проблемной ситуации, их различие заключается в организации выхода из нее.
К «сокращенным» методам постановки проблемы относятся подведение к теме урока и сообщение темы с мотивирующим приемом. Оба метода не предполагают, создания проблемной ситуации и потому лишь имитируют творческий процесс.
Сравнительный анализ методов обучения.
Проблемные методы эффективнее традиционных, поскольку постановка проблемы обеспечивает познавательную мотивацию учеников, а поиск решения - понимание материала большинством класса. Но в то же время сами проблемные методы не равноценны.
«Классическая» группа обеспечивает на уроке подлинно творческую деятельность, но осуществляют ее разные лица: либо учитель лично, либо ученик сам, либо они вместе. При проблемном монологе учителя школьники наблюдают за его творческим процессом, следовательно, развивающий эффект здесь снижен. Проблемный монолог ученика является достаточно редким случаем, и на реальном уроке нельзя на него рассчитывать. Поэтому из «классических» методов наиболее эффективен побуждающий диалог, при котором учитель стимулирует учеников к творческим действиям по осознанию противоречия и формулированию проблемы, по выдвижению и проверке гипотез. Побуждающий диалог развивает речь и творческие способности учащихся.
«Сокращенная» группа методов (за исключением сообщения темы с мотивирующим приемом) представляет собой подводящий диалог, при котором учитель пошагово приводит учеников к формулировке темы или знания. Подводящий диалог развивает речь учащихся и логическое мышление.
Таким образом, из всей палитры проблемных методов наиболее эффективными являются диалогические методы: побуждающий и подводящий диалоги.
Вышеизложенная классификация методов обучения и сравнительный их анализ позволяют:
1. определить проблемно - диалогическое обучение как тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учащимися посредством диалога с учителем:
2. разработать технологию проблемно-диалогического обучения, т. е. представить детальное описание диалогических методов постановки проблемы и поиска решения.
Технология постановки учебной проблемы
Учебная проблема существует в двух основных формах:
как тема урока; как не совпадающий с темой урока вопрос, ответом на который является новое знание.
Следовательно, поставить «учебную проблему» значит помочь ученикам самим сформулировать либо тему урока, либо не сходный с темой вопрос для исследования. Существуют три основных метода постановки учебной проблемы: побуждающий от проблемной ситуации диалог; подводящий к теме диалог; сообщение темы с мотивирующим приемом.
Побуждающий от проблемной ситуации диалог
Данный метод постановки учебной проблемы является наиболее сложным для учителя, поскольку требует последовательного осуществления четырех педагогических действий:
1. создания проблемной ситуации;
2. побуждения к осознанию противоречия проблемной ситуации:
3. побуждения к формулированию учебной проблемы,
4. принятия предлагаемых учениками формулировок учебной проблемы.
Приемы создания проблемной ситуации. Создать проблемную ситуацию значит ввести противоречие, столкновение с которым вызывает у школьников эмоциональную реакцию удивления или затруднения.
В основу проблемных ситуаций «с удивлением» можно заложить противоречие между двумя (или более) положениями, которое создается приемами 1 и 2. Прием 1 самый простой: учитель одновременно предъявляет классу противоречивые факты, взаимоисключающие научные теории или точки зрения. Прием 2 состоит в том, что педагог сталкивает разные мнения учеников, предложив классу вопрос или практическое задание на новый материал.
В основе проблемных ситуаций «с удивлением» может лежать и другое противоречие — между житейским (т.е. ограниченным и даже ошибочным) представлением учеников и научным фактом. Для его создания применяется прием 3. В сравнении с предыдущими он сложнее, так как выполняется в два шага. Сначала (шаг 1) учитель обнажает житейское представление учеников вопросом или практическим заданием «на ошибку». Затем (шаг 2) сообщением, экспериментом или наглядностью предъявляет научный факт.
В основе проблемных ситуаций «с затруднением» лежит противоречие между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя, которое создается приемами 4. 5, 6. Сходство этих приемов состоит в том, что классу предлагается практическое задание на новый материал, а их различие — в сути задания. Прием 4 наиболее простой: ученикам дается задание, не выполнимое вообще. Прием 5 предлагает задание, не сходное с предыдущими, т.е. такое, с которым ученики до настоящего момента не сталкивались. Прием 6 тоже сложный, поскольку выполняется в два шага. Сначала (шаг 1) учитель дает практическое задание, похожее на предыдущие. Выполняя такое задание, ученики применяют уже имеющиеся у них знания. Затем (шаг 2) учитель доказывает, что задание школьниками все-таки не выполнено.
Побуждение к осознанию противоречия проблемной ситуации представляет собой отдельные вопросы учителя, стимулирующие школьников осознать заложенное в проблемной ситуации противоречие. Поскольку проблемные ситуации создаются на разных противоречиях и разными приемами, текст побуждения для каждого из шести приемов будет свой.
После применения приема 1 добиться осознания противоречивости двух фактов можно репликами: «Что вас удивило? Что интересного заметили? Какие факты налицо?». Если же классу предъявлялись не факты, а противоположные научные теории или точки зрения, диалог строится иначе: «Почему вы удивились? Сколько существует теорий (точек зрения)?». После приема 2, провоцирующего разброс мнений, уместно спросить: «Сколько же в нашем классе разных мнений?». В случае приема 3 научный факт и житейские представления учеников «разводятся» в их сознании репликой: «Вы что предполагали? А что получается на самом деле?».
При использовании приема 4 осознание школьниками абсолютной невозможности выполнения задания стимулируется фразами: «Вы смогли выполнить это задание? В чем затруднение?». После приема 5 (задание, не сходное с предыдущими) ученики схватывают суть возникшего затруднения, если им помогают словами: «Вы смогли выполнить задание? Почему не получается? Чем это задание не похоже на предыдущие?». Из проблемной ситуации, созданной приемом 6, где ученики используют старое знание, можно вывести так: «Что вы хотели сделать? Какие знания применили? Задание выполнено?».
Побуждение к формулированию учебной проблемы. Поскольку учебная проблема существует в двух формах, то текст побуждающего диалога представляет собой одну из двух реплик: «Какова будет тема урока?», «Какой возникает вопрос?».
Принятие ученических формулировок учебной проблемы. При побуждающем диалоге возможно появление неточных и даже совершенно ошибочных ученических формулировок учебной проблемы. Недопустимо реагировать на них отрицательной оценкой («нет», «неправильно»). На неожиданную формулировку учебной проблемы лучше откликнуться следующим образом. Сначала - поддерживающий кивок головой и слово «так. Затем следует побудить учеников к переформулированию учебной проблемы: «Кто ещё хочет сказать? Кто думает иначе? Кто может выразить мысль точнее?».
Подводящий к теме диалог
Подводящий диалог представляет собой систему (логическую цепочку) посильных ученику вопросов и заданий, которые пошагово приводят класс к формулированию темы урока. Подводящий диалог представляет собой систему (логическую цепочку) посильных ученику вопросов и заданий, которые пошагово приводят класс к формулированию темы урока. В структуру подводящего диалога могут входить разные типы вопросов и заданий: репродуктивные (вспомнить, выполнить по образцу); мыслительные (на анализ, сравнение, обобщение). Но все звенья подведения опираются на уже пройденный классом материал, а последний обобщающий вопрос позволяет ученикам сформулировать тему урока. При подводящем диалоге менее вероятно появление ошибочных ответов учащихся.
Сообщение темы с мотивирующим приемом
Это наиболее простой метод постановки учебной проблемы. Он состоит в том, что учитель сам сообщает тему урока, но вызывает к ней интерес класса применением одного из двух мотивирующих приемов. Первый прием «яркое пятно» заключается в сообщении классу интригующего материала, захватывающего внимание учеников, но при этом связанного с темой урока. Второй прием «актуальность» состоит в обнаружении смысла, значимости предлагаемой темы для самих учащихся, лично для каждого.
Технология проблемного диалога и учитель
Проблемно-диалогическая технология обучения выступает важнейшим направлением реализации парадигмы развивающего образования, поскольку является:
результативной - обеспечивающей высокое качество усвоения знаний, эффективное развитие интеллекта и творческих способностей школьников, воспитание активной личности:
здоровьесберегающей — позволяющей снижать нервно-психические нагрузки учащихся за счет стимуляции познавательной мотивации и «открытия» знаний.
Технология проблемного диалога носит общепедагогический характер, т.е. реализуется на любом предметном содержании и любой образовательной ступени и потому объективно необходима каждому учителю.
Примеры создания разных проблемных ситуаций и диалогического выхода из них.
Урок русского языка в 4-м классе по теме «Склонение имен существительных
Учитель Ученики
- Прочитайте предложение.
- Найдите однородные члены в этом предложении.
- К какой части речи они относятся?
- Определите их род и падеж (предъявление первого факта).
- Выделите их окончания (предъявление второго факта).
- Что интересного заметили? (Побуждение к осознанию противоречия.)
- Какой возникает вопрос? (Побуждение к формулированию проблемы.) - Старая женщина волновалась о сестре и дочери.
- Сестре, дочери.
- Это существительные.
- Женский род, предложный падеж.
- Выделяют окончания, испытывают удивление (возникновение проблемной ситуации).
- Эти существительные одного рода и падежа, но окончания у них разные (осознание противоречия).
- Почему у существительных одного рода и падежа разные окончания? (Учебная проблема как вопрос.)
Урок математики в 3-м классе по теме «Умножение на двузначное число»
Учитель Ученики
- Найдите площадь прямоугольника со сторонами 56 и 21 см (практическое задание, не сходное с предыдущими).
- Вы смогли выполнить задание?
- В чем затруднение? Чем это задание не похоже на предыдущие? (Побуждение к осознанию противоречия.)
- Какова сегодня тема урока? (Побуждение к формулированию проблемы.) - Испытывают затруднение (возникновение проблемной ситуации).
- Нет, не смогли.
- Здесь надо умножить на двузначное число. А мы таких примеров еще не решали (осознание противоречия).
- Умножение на двузначное число (учебная проблема как: тема урока).
Урок русского языка в 4-м классе по теме «Правописание мягкого зна¬ка после шипящих на конце существительных»
Учитель Ученики
- Прочитайте слова на доске.
- Чем все эти слова похожи?
- А чем слова отличаются?
- Над какой темой будем работать? Читают: душ, ночь, ложь, страж, дочь, муж, ключ.
- Это существительные с шипящими на конце.
- В одних на конце есть мягкий знак, а в других нет.
- Правописание мягкого знака после шипящих на конце существительных (тема).
Библиографический список
1.Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2000.
2.Бунеева Е.В., Яковлева М. Л. Русский язык. 4 класс. Методические рекомендации для учителя. - М., «Баласс», 2001.
3.Бунеева Е.В., Яковлева М.А. Русский язык. 3 класс. Методические рекомендации для учителя. - М., «Баласс», 2002.
4.Выгодский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М.,1993.
5.Курганов С.Ю. Взрослый и ребенок в учебном диалоге. – М.,1989.
7.Лазарева В.А. Технология анализа текста на уроках литературного чтения в
начальной школе. – М.,2006.
8.Матвеева Е.И. Учим младшего школьника, понимать текст. – М.,2005.
9.Мельникова Е. Л. Проблемный урок, или как открывать знания с учениками: Пособие для учителя. - М., 2002.
Техника активно-продуктивного чтения или как организовать работу с учебником на уроке Лунькова О.В. (доклад на МО от 01.11.11)
Не только предъявление текста на экране, но и работа с текстами учебников требует новых подходов. Информационный подход в обучении отнюдь не означает обязательную работу с компьютером. Обычно принято это называть самостоятельной работой с учебником. Нельзя не согласиться с тем, что современный урок немыслим без высокой познавательной активности ученика.
Мы стремимся организовать его учебную деятельность и, прежде всего, самостоятельную работу с учебником и дополнительной литературой. Но как добиться наивысшей продуктивности самостоятельного чтения на уроке, как сделать так, чтобы за минимум отведённого времени добиться наиболее эффективного результата? Это особенно актуально в наши дни, когда учебники перенасыщены информацией, когда ученики просиживают за ними долгие и малопродуктивные часы в школе и дома.
Разумеется, крайне неэффективно задание ученикам типа «Откройте учебник на странице. Прочтите. Ответьте на вопрос…». Выстраивая алгоритм урока, ориентированного на использование техники активно-продуктивного чтения, мы проектируем постановку перед учениками ряда учебных задач, которые превращают их в исследователей. Ученикам при работе с текстом предлагается выполнить ряд заданий по технологической карте. Самостоятельное чтение превращается в увлекательное и познавательное дело.
По рзелульаттам илссеовадний одонго анлигйсокго унвиертисета, не иеемт занчнеия, в кокам пряокде рсапожолены бкувы в солве. Галвоне, чотбы преавя и пслоендяя бквуы блыи на мсете. Осатьлыне бкувы мгоут селдовтаь в плоонм бсепордяке, все рвано ткест чтаитсея без побрелм. Пичрионй эгото ялвятеся то, что мы не чиатем кдаужю бкуву по отдльнотси, а все солво цликеом.
Ну что, справились с заданием? Уверена, без особых проблем. Но в данном случае это не только размещённый в Интернете тест на узнавание текста, но и серьёзный научный вывод, который нельзя проигнорировать:
По результатам исследований одного английского университета, не имеет значения, в каком порядке расположены буквы в слове. Главное, чтобы первая и последняя буквы были на месте. Остальные буквы могут следовать в полном беспорядке, все равно текст читается без проблем. Причиной этого является то, что мы не читаем каждую букву по отдельности, а всё слово целиком.
Но что происходит на уроке, когда мы даём задание, начинающееся со слова «Прочтите…»?
Резко падает темп чтения. Ученик начинает механически заучивать текст.
Даже в старших классах, мы замечаем, как шевелятся губы ребят. Хотя уже во втором-третьем классе ученик способен «схватывать» целое слово. В старших классах многие ученики способны мгновенно охватить целое предложение. С приобретением социального опыта таких знакомых слов и выражений у детей будет всё больше и больше.
Техника активно-продуктивного чтения – это отнюдь не скорочтение. Она основана на естественной возможности детей быстро усваивать большие порции информации, в том числе и печатной. Это тем более важно, когда современный школьный учебник переполнен содержанием.
И в традиционной форме организация самостоятельной работы с учебником губительна и бессмысленна.
Печатное слово или даже группа слов выступают для читающего как некие знаки-символы. Как мы видели из приведённого выше примера, этот знак-символ обладает определённой гибкостью: отдельные его элементы могут отсутствовать или располагаться в любом порядке. Вспомним школьные задания в начальной школе с пропущенными буквами в словах.
Смысл этих заданий, как известно, в правописании. Однако если бы учащиеся не знали значения написанного, то такое задание было бы бессмысленным. В основной и старшей школе мы составляем задания с пропущенными словами, датами, терминами и т.д. И вновь мы уверены, что ученики справятся с заданием, так как им знакома общая модель выражения, предложения.
С педагогической точки зрения смысл сообщения может быть одинаков при любой знаковой форме. Главное, чтобы этот смысл был понят обучающейся стороной.
Именно этим занимается семиотика – наука, исследующая способы передачи информации, свойства знаков и знаковых систем в человеческом обществе.
Техника активно-продуктивного чтения представляет собой ряд технологических приёмов, направленных на активизацию мыслительной деятельности учеников. На уроке ребятам представляется целый комплекс учебных задач, сочетающих в себе приёмы всех уровней.
Почему описываемая техника называется активно-продуктивной? Главное её преимущество – активная позиция ученика к содержанию текста. Для него учебный текст – средство для осуществления различных мыслительных операций. Результатом такой работы является ученический продукт в виде выполненных заданий, составленных учеником собственных конструкций.
Итак, какие технологические приёмы используются в технике активно-продуктивного чтения?
Отсроченная отгадка
В начале урока учитель задаёт загадку, (сообщает удивительный факт), разгадка которой (ключик для понимания) будет открыта на уроке при работе над новым материалом. Такое «вхождение в урок» окажется эффективнее, чем традиционно-школьное: «А теперь мы будем изучать новую тему…»
Оценка текста
Ученикам предлагается не читать текст абзац за абзацем, а оценить содержание зучаемого параграфа:
.
Задай вопрос
С чего начинается осмысление учеником учебного материала?
- Когда он задает себе вопросы: «Что это…?» «Почему…?», «Зачем это мне нужно…?» и т.п.
Составь задание
Данный приём очень эффективен при самостоятельной работе с учебником. Ученики “приподнимаются” над учебным материалом, выполняют “роль учителя”, конструируя учебные задачи.
Кубик Блума
О замечательном американском педагоге Бенджамине Блуме обычно говорят, как об авторе известной «Таксономии учебных целей». Но он же является и автором нескольких приёмов педагогической техники. Один из них «Кубик Блума».
На гранях кубика написаны начала вопросов:
«Почему», «Объясни», «Назови», «Предложи», «Придумай», «Поделись»
Учитель (или ученик) бросает кубик. Необходимо сформулировать вопрос к учебному материалу по той грани, на которую выпадет кубик.
Аналитик
Более сложной может стать работа учеников не с текстом учебника, а с хрестоматией, другими дополнительными материалами. И тут необходимо так продумать задание, чтобы работа выполнялась учениками не механически, а творчески.
Драмогерменевтика
Важно как можно быстрее усвоить значение незнакомых слов, и не только уяснить, а применить в нестандартных ситуациях. Приём «драмогерменевтика» я назвал бы ещё «пребыванием в содержании». Тогда термин (незнакомое слово) усваивается учащимися гораздо быстрее и глубже.
.
Пометки на полях
Ещё один вариант самостоятельного изучения нового материала. Этот эффективный приём является ключевым в известной технологии критического мышления.
Цель разработки и внедрения стандартов второго поколения – повышение качества образования, достижение новых образовательных результатов Образовательные результаты
Личностные результаты – сформировавшаяся в образовательном процессе система ценностных отношений к себе, другим участникам образовательно-го процесса, самому образовательному процессу и его результатам Метапредметные результаты – освоение обучающимися на базе одного, не-скольких или всех учебных предметов способов деятельности, применяе-мых как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях Предметные результаты – усвоение обучающимися конкретных элементов социального опыта, изучаемого в рамках отдельного учебного предмета, -знаний и навыков, опыта решения проблем, опыта творческой деятельности, ценностей
Системно - деятельностный подход – методологическая основа концепции государственного стандарта общего образования второго поколения
Основная педагогическая задача:
Организация условий, инициирующих детское действие
Жизнь на уроке должна стать подлинной
или системно – деятельностный подход в обучении и универсальные учебные действия
|
Школа сегодня стремительно меняется, пытается попасть в ногу со временем. Главное же изменение в обществе, влияющее и на ситуацию в образовании, — это ускорение темпов развития. А значит, школа должна готовить своих учеников к той жизни, о которой сама еще не знает. Поэтому сегодня важно не столько дать ребенку как можно больший багаж знаний, сколько обеспечить его общекультурное, личностное и познавательное развитие, вооружить таким важным умением, как умение учиться. По сути, это и есть главная задача новых образовательных стандартов, которые призваны реализовать развивающий потенциал общего среднего образования. |
Конструктивно выполнить задачи образования 21 века помогает деятельностный метод обучения.
«Сведений науки, не следует сообщать учащемуся, но его надо привести к тому, чтобы он сам их находил, самодеятельно ими овладевал. Такой метод обучения наилучший, самый трудный, самый редкий. Трудностью объясняется редкость его применения. Изложение, считывание, диктовка против него детская забава. Зато такие приемы никуда и не годятся...»
А. Дистервег
Сегодня в начальной школе наибольшее распространение получила «технология деятельностного метода обучения», разработанная Ассоциацией « Школа 2000…» под руководством доктора педагогических наук, профессора Людмилы Георгиевны Петерсон.
Принципиальным отличием технологии деятельностного метода от традиционного технологии демонстрационно-наглядного метода обучения является, во-первых, то, что предложенная структура описывает деятельность не учителя, а учащихся. Кроме того, при прохождении учащимися описанных шагов технологии деятельностного метода обеспечивается системный тренинг полного перечня деятельностных способностей, выделенных на основе анализа «Онто-схемы мира деятельности».
Система дидактических принципов.
Реализация технологии деятельностного метода в практическом преподавании обеспечивается следующей системой дидактических принципов:
1) Принцип деятельности - заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.
2) Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.
3) Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).
4) Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
5) Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.
6) Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.
7) Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.