8. Развитие способности к расслаблению мышц

Избыточная напряженность мышц может иметь разные причины: быть следствием влияния основного дефекта и нарушения управления произвольными движениями (при церебральных параличах), эмоцио­нальной и психологической скованности, страха, боли, отсутствия дви­гательного опыта и т.д.

Средствами и методическими приемами снижения мышечного на­пряжения и формирования произвольного расслабления являются:

- гидрокинезотерапия (С.Ф. Курдыбайло, В.Т. Богатых, 1997; Д.Ф. Мо-сунов, 2000), гидроаэробика (Т.Г. Меньшуткина, 2001). Водная среда

с температурой 36,5—37° уменьшает спастику, снижает тонус мышц и контрактуры суставов;

- мимическая гимнастика (Ю.Г. Михайлова, 2000)

- иппотерапия — лечебная верховая езда, эффект которой заключа­ется в одновременном воздействии на организм трех факторов: механи­ческого, температурного и ритмического (Л.Л. Лиховид с соавт., 1996), снимает спастику мышц бедер у детей с ДЦП. Благодаря ритмичному, плавному шагу лошади всадник получает тепловой массаж мышц бедер и тазобедренных суставов;

-антигравитационные костюмы для детей с ДЦП, снижающие спа-стичность, спастико-ригидность (К.А. Семенова, 1999);

- внешние факторы переключения после напряженных действий, например, решение несложной арифметической задачи, составление слов из букв (в условиях подвижной игры или эстафеты);

-контрастные статические напряжения с последующим расслаб­лением мышц;

-маховые упражнения рук (руки — «плети») и ног, потряхивание конечностей; ненапряженные ротационные движения рук; свободное, расслабленное «падение» рук, ног, туловища;

-сочетание фазы расслабления с форсированным выдохом;

-переключение внимания, зрительного контроля и собственных действий на расслабление, включая самомассаж;

- использование музыки как отвлекающе-раскрепощающего фак­тора;

-медитация, аутотренинг, релаксационные сеансы йоги (И.В. Курис, 1998).

Контрольные вопросы, и задания

1. Дайте определения координационным способностям.

2. Расскажите о факторах, влияющих на проявление координаци­онных способностей инвалидов.

3. Раскройте структуру координационных способностей.

4. Методика развития координации движений и способности к диф­ференцированию параметров движений. Ее особенности в адаптивной физической культуре.

5. Основные черты методики развития способности к пространствен­ной ориентировке и усвоению ритма движений.

6. Какие способы развития способности к статическому и динами­ческому равновесию вам известны?

7. Какими средствами и методами развивают способности к быст­рому реагированию в адаптивной физической культуре?

8. Развитие мелкой моторики у лиц с отклонениями в состоянии здоровья и инвалидов.

9. Способности к расслаблению мышц и приемы ее развития в адап­тивной физической культуре.

4.8. Развитие координационных способностей школьников с нарушениями речи, слуха, зрения, интеллекта

Как отмечалось выше, нарушение координациош 1ых способностей (КС) является типичным для всех нозологических групп детей, имеющих от­клонения в развитии. В действующих программах по физическому воспи­танию в образовательных (коррекционных) учреждениях есть указания о необходимости коррекции отдельных проявлений координационных способностей, но нет конкретных рекомендаций для их реализации. Научный подход к решению проблемы включает получение предвари­тельной комплексной информации о физическом состоянии биосис­тем каждого школьника с учетом возраста, пола, степени биологичес­кой зрелости, вида основного и сопутствующих заболеваний, уровня физического развития, психофизического статуса, раскрывающегося, в первую очередь, в координационных способностях.

К базовым видам координационных способностей большинство ав­торов относят те виды координационных проявлений, которые необхо­димы при выполнении любых двигательных действий (ходьбы, бега, прыж­ков, учебных и бытовых действий). Это способность к сохранению равно­весия, способность к ориентации в пространстве, способности, осно­ванные на проприоцептивной чувствительности, способность к диффе­ренцированию, быстрому реагированию, кинестетическая способность, способность к усвоению заданного ритма, расслаблению и др.

В результате многолетних исследований координационных способ­ностей школьников с нарушением речи, слуха, зрения, интеллекта разработаны:

-комплексная программа тестирования;

-критерии оценки уровня развития различных видов координаци­онных способностей;

-сенситивные периоды их развития;

-программа совершенствования базовых координационных способ­ностей.

Программа комплексного тестирования базовых координационных способностей включает следующие доступные для всех детей указан­ных нозологических групп проявления.

1. Реагирующая способность:

а) время двигательной реакции — «ловля линейки»;

б) время простой и сложной зрительно-моторной реакции.

2. Кинестетическая способность:

а) тактильно-кинестетическая способность;

б) точность воспроизведения заданной амплитуды движений рук;

в) точность воспроизведения половины максимального прыжка в длину;

г) точность воспроизведения заданной величины усилия;

д) точность воспроизведения заданного временного интервала.

3. Способность к сохранению равновесия:

а) статического;

б) динамического.

4. Способность к ориентации в пространстве:

а) «слаломный бег»;

б) «попадание в цель»;

в) «набивание мяча»;

г) теппинг-тест в ограниченном пространстве.

Установлено, что по большинству показателей базовых координа­ционных способностей дети с аномалиями развития отстают от пара­метров здоровых сверстников, причем наиболее значимые отклоне­ния выявлены в младшем школьном возрасте. Анализ полученных дан-пых выявил не только снижение абсолютных показателей двигатель­ной координации практически на всех возрастных этапах школьного онтогенеза, но и нарушение соотношения различных видов КС между собой в каждой из групп аномальных детей. У детей с нарушением зре­ния наибольшее отставание от параметров здоровых сверстников вы­явлено по показателям тестов, отражающих уровень развития способ­ности к ориентации в пространстве и способности к сохранению рав­новесия. В процентном выражении уровень развития вышеуказанных способностей в среднем составляет соответственно 36% и 34% от уров­ня здоровых школьников (100%). У детей с нарушением речи, слуха наибольшее отставание отмечается по показателям тестов, отражаю­щих уровень развития реагирующей способности (62% от уровня здо­ровых школьников), способности к сохранению равновесия (62% и 36% соответственно от уровня здоровых школьников) и ориентации в пространстве (54% и 35% соответственно от уровня здоровых сверст­ников). У детей с нарушением интеллекта выявлена приблизительно одинаковая степень отставания (45—55% от уровня здоровых школь­ников) по всем показателям тестов, отражающим уровень развития базовых координационных способностей.

Динамическое тестирование позволило разработать шкалы диффе­ренцированной оценки уровня базовых координационных способнос­тей у школьников 8—15 лет с нарушением речи (приложение 2А), зре­ния (приложение 2Б), слуха (приложение 2В), интеллекта (приложе­ние 2Г).

Известно, что эффективность управления процессом совершенство­вания движений при локомоциях будет значительно более высокой, если акценты педагогических воздействий будут совпадать с особенностями физиологических отправлений в каждом возрастном периоде. В этом случае обучающая информация окажется адекватной «настрой­ке» обучаемого объекта и будет активно усваиваться им (А.А. Гужаловс-кий, 1977; Стамбулова, 1988).

В.К. Бальсевич (1971) сформулировал принцип соответствия харак­тера педагогических воздействий биологическому ритму возрастного развития моторики. Возрастную дифференцировку средств и методов управления процессом совершенствования локомоторной функции не­обходимо осуществлять с учетом специфических особенностей разви­тия моторики в различные периоды индивидуальной эволюции.

Установлено, что сроки наступления благоприятных (сенситивных) периодов развития у здоровых и аномальных школьников не совпадают.

У школьников с нарушением интеллекта большинство сенситив­ных периодов развития базовых координационных способностей прихо­дится на возрастной диапазон 9—12 лет. У школьников с нарушением речи, слуха большинство сенситивных периодов приходится на возраст 8—11 лет. У школьников с нарушением зрения большинство сенситив­ных периодов развития различных видов КС приходится на возрастной диапазон 8—12 лет.

На основе учета сенситивных периодов развития координационных способностей, специфики заболеваний и характера ограничений состав­лены серии учебных программ совершенствования координационных способностей на уроках физической культуры и во впеучебпое время для школьников 8—15 лет с нарушением речи, зрения, слуха, интел­лекта.

Содержанием программ явились обычные физические упражнения, применяющиеся для развития реагирующей, ориентировочной, диф-ференцировочной способности, способности к сохранению равнове­сия, к ритму, расслаблению, однако методика их применения меняет­ся в зависимости от вида аномалии. Основная направленность программ — активизация процессов коррекции и компенсации вторичных двигатель­ных отклонений с помощью применения средств и методических при­емов, акцентированно воздействующих на стимуляцию функций пора­женного анализатора, отделов ЦНС и на развитие отстающих видов координационных способностей.

Программы построены из блоков упражнений, направленных на развитие реагирующей, кинестетической способностей, способности к сохранению равновесия, способности к ориентации в пространстве, упражнений на расслабление. Каждый блок состоит из четырех упраж­нений и игры. Все блоки идентичны по объему нагрузки.

В каждой серии разработанных программ больший объем уделялся блокам упражнений, направленных на совершенствование отстающих видов базовых координационных способностей. Такая система построе­ния программ дает возможность гибкой замены блоков в зависимости от характера отклонений в координационной сфере аномальных детей.

Последовательность применения блоков, различных по направлен­ности, в течение одного занятия, определялась спецификой нервно-мышечного воздействия тех или иных упражнений. По данным М Д. Рипа, В.К. Велитченко, С.С. Волкова (1988), с наступлением утомления цент­ральной нервной системы снижается быстрота смены процессов воз­буждения и торможения, создаются затрудненные условия для разгра­ничения раздражителей. Таким образом, блоки упражнений па развитие реагирующей способности, способности к кинестетическому дифферен­цированию, требующие значительного напряжения сенсорных механиз­мов и устойчивого внимания, применялись в подготовительной части и в первой половине основной части занятия, когда организм ребенка еще не достиг высоких значений по показателям утомления. Упражнения на развитие равновесия применялись в основной части занятия. Упражне­ния на развитие способности к ориентации в пространстве использова­лись в конце основной и в заключительной части занятия.

Общим в серии разработанных программ является значительный объем упражнений на расслабление и релаксацию. Способность к про­извольному расслаблению и напряжению мышц, являясь проявлением координационных способностей, оказывает положительное влияние на вегетативные функции: восстанавливает участившийся пульс, ритм ды­хания, успокаивает нервную систему.

Активизация психических процессов стимулировалась деятельнос­тью поврежденного отдела. Для детей с нарушением речи было включе­но большое количество речитативов и стихов, которые дети произно­сили во время выполнения упражнения или перед началом выполне­ния упражнения. При проведении занятий с детьми с нарушением слу­ха использовалось музыкальное сопровождение, а также выполнение упражнений в четко заданном ритме. В программу для детей с наруше­нием зрения включались упражнения, требующие зрительного конт­роля. Это были упражнения для совершенствования ориентировочной, дифференцировочной (пространственные параметры движения) спо­собностей, способности к сохранению равновесия. При проведении за­нятий по коррекционной программе с детьми с нарушением интеллек­та широко использовались упражнения, требующие активного включе­ния ассоциативного мышления.

Активное целенаправленное воздействие на поврежденный анали­затор или отдел ЦНС с помощью физических упражнений в сочетании с двигательными заданиями, воздействующими на другие анализато­ры, ведет к улучшению координации работы всех сенсорных систем (В.Л. Страковская, 1994).

Применение программы, направленной на совершенствование ба­зовых КС школьников с нарушением речи во внеурочное время, в боль­шей степени способствует повышению уровня развития способности к сохранению статического равновесия (темпы прироста — 41%), реаги­рующей способности (темпы прироста - 19%), дифференцировочной способности (темпы прироста — 34%) и способности к ориентации в пространстве (темпы прироста — 66%).

Применение программы совершенствования базовых координаци­онных способностей школьников с нарушением зрения на уроках фи­зической культуры в большей степени оказало воздействие на повы­шение уровня развития способности к сохранению равновесия (тем­пы роста — 90%), кинестетической способности (темпы прироста — 60%), реагирующей способности (темпы прироста — 50%).

В результате воздействия экспериментальной программы для детей с нарушением слуха во внеурочное время наибольшие темпы прироста выявлены по показателям способности к сохранению равновесия (86%), дифференцировочной способности (61%), способности к ориентации в пространстве (34%).

Эффективность воздействия программы совершенствования коор­динационных способностей детей с нарушением интеллекта на уроках физической культуры в большей степени отразилась на повышении уров­ня развития способности к сохранению равновесия (темпы прироста — 128%), реагирующей способности (темпы прироста — 68%), дифферен-

цировочной способности (темпы прироста — 60%), некоторых показа­телей способности к ориентации в пространстве (темпы прироста — 120%).

Анализ темпов прироста показателей, отражающих уровень разви­тия базовых КС после проведения экспериментов, позволил выявить, что наиболее подвержены целенаправленной педагогической коррек­ции и совершенствованию способности к сохранению равновесия и ориентационная дифференцировочная. Вероятно, это объясняется тем, что в основе физиологических механизмов обеспечения статического чувства и ориентации в пространстве лежит слаженная работа зритель­ного, слухового и проприоцептивного анализатора, вестибулярного аппарата, мышечной чувствительности рук, ног и рецепции стоп (В.П. Ермаков, Г.А. Якунин, 1990). Даже при наличии лимитирующих факторов возможны адаптационные компенсаторные перестройки орга­низма, в результате которых в обеспечении способности к сохранению равновесия и ориентации в пространстве функции нарушенного анали­затора берут на себя оставшиеся составляющие части этого сложного механизма. Проведенные исследования позволили доказать необходи­мость целенаправленного педагогического воздействия на развитие спо­собности к сохранению равновесия и ориентации в пространстве. До проведения экспериментов уровень развития способностей к сохране­нию равновесия и ориентации в пространстве был значительно снижен практически во всех группах аномальных детей по сравнению со здоро­выми сверстниками, однако включение в коррекционные программы блоков специальных упражнений позволило активизировать процессы коррекции и компенсации, реализовать потенциальные возможности данной категории детей.

Таким образом, проведенные исследования позволяют сделать вы­вод о том, что занятия физической культурой значительно влияют на совершенствование двигательной сферы аномальных детей, раскрытие их потенциальных возможностей при условии, что они направлены на устранение вторичных моторных нарушений с помощью стимуляции процессов коррекции и компенсации. Физические упражнения должны быть адекватно подобраны с учетом вида аномалии, уровня физичес­кого развития и подготовленности, темпов биологического созревания организма, сенситивных периодов развития, особенностей познаватель­ной и поведенческой сферы детей с нарушением речи, зрения, слуха, интеллекта.