2. Принцип возрастной адекватности педагогических воздействий.

Сроки наступления благоприятных периодов развития различных ко­ординационных и кондиционных способностей у учащихся массовой и коррекциопных школ не совпадают, так как дети с аномалиями развития

зачастую отстают в темпах биологического созревания, а также имеют отличный от здоровых детей механизм развития физических способностей.

И.Ю. Горской (1999) установлено, что у школьников с нарушени­ем интеллекта большинство сенситивных периодов развития базовых координационных способностей приходится на возрастной диапазон 9—12 лет; у школьников с нарушением речи, слуха на возраст 8—11 лет. У школьников с нарушением зрения — 8—12 лет, т.е. большинство сен­ситивных периодов развития координационных способностей приходится на возраст 8—12 лет, поэтому целенаправленное их развитие должно осуществляться в младшем и среднем школьном возрасте, при этом ориентироваться нужно не на усредненные, а на индивидуальные по­казатели, позволяющие определить зоны ближайшего развития для каж­дого ребенка.

3. Принцип оптимальности педагогических воздействий.

Для лиц с ограниченными возможностями этот принцип означает прежде всего оптимальную меру воздействия физической нагрузки на организм, стимуляцию адаптационных и компенсаторных процессов. В качестве стимулов выступают физические упражнения, различные по характеру, направленности, координационной сложности, объему, интенсивности, методам организации. Важно, чтобы психофизическая нагрузка не превышала допустимых величин и соответствовала опти­мальным реакциям (табл. 1).

Оптимальным режимом для детей с ограниченными возможностя­ми считается психофизическая нагрузка, при которой частота сердеч-

Таблица I

Примерная схема учета внешних признаков утомления на занятиях физической культурой с детьми аномального развития

(по В. Л. Страковской, 1994)

Признаки	Степень утомления
	1 (допустимая)	2 (требующая снижения нагрузки)
Нервная система (поведенческие реакции)	Лицо спокойное; несколько возбужден; снижено внимание	Выражение лица напряженное; ребенок сильно возбужден; без толку суетлив (кричит, вступает в конфликт с другими учениками), значительно отвлекается или же вялый (пассивный)
Движения	Бодрые; четкое выполнение заданий	Неуверенные; нечеткое выполнение заданий, добавочные движения
Окраска кожи лица и видимых слизистых оболочек	Небольшое покраснение кожи	Значительное покраснение или гюбледненис кожи, поблсдиснис, небольшая еинюшность слизистых оболочек
Потливость	Небольшая	Выраженная, преимущественно лица
Дыхание	Без изменений или слегка учащенное (на 5-8 в мин)	Учащенное (на 10-15 в мни)
Пульс	Несколько учащенный (на 15-20% от возрастной нормы), ритмичный	Учащенный (на 30-50% от возрастной нормы), аритмичный
Самочувствие	Отсутствие жалоб	Жалобы на усталость, боль в мышцах, сердцебиение, нежелание продолжить занятия

ных сокращений (ЧСС) не превышает 150—160 ударов. Если допустимые пределы превышены, то необходимо снизить нагрузку путем увеличе­ния интервалов отдыха, снижения темпа выполняемого задания, усло­вий их выполнения (А.А. Дмитриев, 1991; В.Л. Страковская, 1994; В.К. Велитченко, 2000).

4. Принцип вариативности педагогических воздействий. Монотонные, неэмоциональные упражнения ухудшают внимание

детей, вызывают двигательное беспокойство, смену настроения вплоть до агрессии, спад активности, снижение волевого контроля, что обус­ловлено особенностями реакции ЦНС, имеющей дефектную основу.

Вариативность методов и методических приемов, включение игро­вого компонента, музыкальное сопровождение, быстрота переключе­ния, дробность заданий, импровизация, изменение внешних условий и т.п. создают благоприятный эмоциональный фон на занятии, что по­зволяет решать в доступном объеме задачи развития физических спо­собностей. Приоритетная роль в этом процессе принадлежит подвиж­ным играм. Различные игровые ситуации вынуждают ребенка быстро изменять характер и направление движений, проявлять разную степень усилия, ориентироваться в пространстве, стремительно убегать или за­медлять темп движений, переносить груз, точно отмерять расстояние, попадать в цель и т.п. (Г.А. Волкова, 1983; Д.М. Маллаев, 1992; Г.Н. Гри­шина, 1997; Л.П. Фатеева, 1998; Л.В. Шапкова, 2001 и др.).

По мнению ВД. Чепика (1995), в оздоровительных занятиях подро­стков подвижные игры должны занимать до 60% времени. А в специаль­но организованных рекреативных занятиях умственно отсталых школь­ников они занимают все 100%, вызывая неизменный интерес и жела­ние играть. 3-разовые в неделю часовые занятия в течение двух лет дали существенное улучшение как координационных, так и кондиционных физических способностей детей с нарушениями интеллекта (О.А. Шпи-тальная, 2000).

Подвижные игры подбираются с учетом основного дефекта, вто­ричных отклонений, реальных психических и физических возможнос­тей занимающихся.