3.2.1. Теория поэтапного формирования действий и понятий

Отличительной чертой исследований П.Я. Гальперина и его сотруд­ников стало то, что они начали изучать не процесс формирования но­вых действий в естественных условиях (которые практически всегда ока­зываются недостаточными для правильного выполнения упражнения), а те условия и факторы, которые необходимы ученику, чтобы он мог правильно выполнить новое действие.

Данные исследования оказались исключительно поучительными, так как показали возможность овладения без проб и ошибок теми дви­гательными действиями, которые раньше формировались только пу­тем проб и ошибок — в более деликатном выражении — путем «упраж­нений». Для этого оказалось достаточным определить систему тех объек­тивных условий, которые выделяются из ситуации и становятся усло­виями успешного выполнения задачи и, главное, сориентировать на них сознание учащихся.

В состав условий, позволяющих ученику правильно выполнить но­вое действие, входят, во-первых, описание последовательности опера­ций, из которых состоит новое действие; во-вторых, полный набор ори­ентиров для каждой из этих операций и, в-третьих, система указаний, как и в каком порядке пользоваться этими ориентирами и каким спосо­бом выполнять каждую из операций.

Все это должно быть представлено ученику в таком виде, чтобы он сначала медленно, но с первого же раза правильно мог выполнить каж­дую операцию и, в конце концов, все действие.

Как отмечают Н.Н. Сачко, П.Я. Гальперин, при формировании пра­вильных действий ученику вначале целесообразно ориентироваться не на кинестезические ощущения от различных случайных проб, а на пос­ледовательный ряд внешних ориентиров действия и восприятие дей­ствия как объективного процесса. В этот период ученику лучше сосредо­точиться не на поисках «правильных кинестезии», а на правильном ис­полнении самого действия. Лишь такое исполнение впервые производит тот кинестезический комплекс, который закрепляется как образ пра­вильного движения, и в дальнейшем, уже в отсутствие внешних ориен­тиров, служит для его воспроизведения. Конечно, в подавляющем боль­шинстве случаев, как указывают авторы, полную систему внешних ори­ентиров необходимо специально выделять, устанавливать или даже со­здавать с помощью специальной аппаратуры и приспособлений, обес­печивающих поступление ученику текущей (т.е. поступающей в процес­се выполнения движения) объективной информации о параметрах дви­жения: силовых, временных, пространственных.

Система таких внешних ориентиров в их пространственно-времен­ной последовательности составляет стереотип внешних раздражителей. В процессе тренировки этот внешний стереотип превращается во внут­ренний динамический стереотип действия, т.е. в новый функциональ­ный механизм этого действия.

Важно подчеркнуть, что построение полной системы ориентиров означает вместе с тем полное обеспечение действия обратной связью.

В соответствии с рассматриваемой теорией в любом действии субъек­та различаются две части: ориентировочная' и исполнительная. Ориен­тировочная часть, или «ориентировочная основа действия» (ООД) включает в себя образ системы условий, которые реально использует человек, осуществляющий действие. Как было показано выше, в образ этой системы условий (или факторов) входят и образ самого действия, и образ среды, в которой оно осуществляется.

Полная ориентировочная основа действия обеспечивает учащего­ся, так сказать, штурманской картой пути, пользуясь которой он мо­жет сразу выполнять новое для него задание. Поскольку характер и ус­пешность исполнения непосредственно зависят от ориентировочной части, основную задачу формирования действия составляет формиро­вание его ориентировочной части; изменение исполнительной части (и отсюда действия в целом) является менее важным.

Теория поэтапного формирования действий применительно к обу­чению физическим упражнениям, в которой выделяется ООД и пока­зана ее роль в формировании действия, «помогла существенно скор­ректировать методику обучения: усилия преподавателя должны быть направлены не на "постановку движений", т.е. формирование испол­нительной части ... а на руководство формированием ООД, которая определяет исполнение, включая качество коррекций» (М.М. Боген, 1985).

Для того чтобы формируемое действие было сознательным и про­извольным, процесс его усвоения должен включать ряд этапов.

1. Этап формирования схемы ориентировочной основы действия.

2. Этап формирования действия в материальной форме.

3. Этап усвоения действия в форме внешней (громкой) речи.

4. Этап формирования действия в форме внешней речи про себя (беззвучно).

5. Этап усвоения действия в форме внутренней речи.

На первом этапе ученик знакомится с ситуацией, осознает задачу, уясняет логическую структуру действия и возможности его осуществ­ления.

На втором этапе понятия, которые следует усвоить, должны быть предъявлены обучаемому не в словесной, абстрактной форме, а как вещи, которые можно воспринимать с помощью органов чувств: зре­ния, осязания, мышечного чувства. В материальной форме, разверну­то, с осознаванием всех входящих в действие операций осуществляют­ся ориентировочная и исполнительная его части. Материальная форма с самого начала сочетается с громким проговариванием смысла вы­полняемых операций.

На третьем этапе все понятия, усвоенные в материальной форме, оформляются словесно, терминологически. Речь обучаемого содержит конкретные образы тех ощущений, которые характеризуют изучаемое действие и были осознаны в материальной форме на предыдущем этапе. Здесь речь не только описывает действие, но и содержит его.