5. Теорії психічного розвитку. Когнітивні теорії. Стадії когнітивного розвитку за Жаком Піаже.

Теорії вікового психічного розвитку

Теорія дозрівання А. Гезелла

Нормативний підхід Л. Термена

Теорія трьох ступенів розвитку К. Бюлера

Теорія научіння І.П. Павлова і Дж. Уотсона

Соціогенетичні концепції психічного розвитку

Концепція соціального научіння. А. БандураТеорія Р. Сірса

Теорія конвергенції двох факторів.Когнітивні теорії в психології розвитку

Теорія Ж. ПіажеТеорія морального розвитку Л. Колберга

Культурно-історична концепція Л.С. Виготського

Когнітивні теорії в психології розвитку Теорія ж. Піаже

Розвиток розглядається Ж. Піаже як еволюція, що керується потребою в рівновазі. Рівновага в статичному, вже здійсненому вигляді являє собою адаптацію, пристосування, стан, за якого кожний вплив дорівнює протидії.

Ж.Піаже вважав, що, як будь-який розвиток, інтелектуальний розвиток прагне до стабільної рівноваги, тобто до встановлення логічних структур. Щоб пізнати об'єкти, суб'єкт повинний діяти з ними, трансформувати їх - переміщувати, комбінувати, видаляти, наближати тощо.

Щоб усвідомити власні дії, суб'єкт потребує об'єктивної інформації. Без побудови інтелектуальних інструментів аналізу, за Ж. Піаже, суб'єкт не розрізняє, що в пізнанні належить йому самому, що - об'єкту, а що - дії перетворення об'єкта. Джерело знання лежить не в об'єктах самих по собі і не в суб'єктах, а у взаємодіях, які з самого початку нерозділені між суб'єктом і об'єктами.

Саме тому проблема пізнання не може розглядатися окремо від проблеми розвитку інтелекту. Вона зводиться до того, на скільки суб'єкт здатний адекватно пізнавати об'єкти, на стільки він стає здатним до об'єктивності.

Об'єктивність не дана суб'єкту з самого початку. Для оволодіння нею необхідна серія послідовних конструкцій, які все більш наближають дитину до неї. Об'єктивне знання завжди підпорядковане певним структурам дії. Ці структури - результат конструкції: вони не дані ні в об'єктах, оскільки залежать від дій, ні в суб'єкті, оскільки суб'єкт повинен навчитися координувати свої дії.

Суб'єкт, за Ж. Піаже, спадково наділений пристосувальною активністю, за допомогою якої він здійснює структурування дійсності. Інтелект - окремий випадок такого структурування. Характеризуючи суб'єкта діяльності, Ж.Піаже виокремлює його структурні і функціональні властивості.

Функції - це біологічно властиві організму способи взаємодії з середовищем. Суб'єкту властиві дві основні функції: організація і адаптація. Кожен акт його поведінки організований, тобто є певною структурою, динамічний аспект якої (адаптація) складається з рівноваги двох процесів - асиміляції і акомодації.

Весь набутий сенсомоторний досвід оформляється в схеми дії. Схема - сенсомоторний еквівалент поняття. Вона дозволяє дитині економно і адекватно діяти з різними об'єктами одного і того ж класу або ж з різними станами одного й того самого об'єкта. З самого початку дитина набуває свій досвід на основі дії: вона стежить очима, повертає голову, досліджує руками, тягне, ощупує, хапає, тягне до рота, рухає ногами тощо. Весь цей досвід оформляється в схеми - найбільш загальні, що зберігаються в дії при його багаторазовому здійсненні за різних обставин.

В широкому розумінні, схема дії - це структура на певному рівні розумового розвитку. Структура - це розумова система чи цілісність, принципи активності якої відмінні від принципів активності частин, що цю структуру складають. Структура - саморегульована система, а нові розумові структури формуються на основі дії.

У результаті взаємодії з середовищем схемами охоплюються нові об'єкти і таким чином асимілюються ними. Якщо існуючі схеми не охоплюють нові типи взаємодії, то вони переструктуровуються, підлаштовуються під нову дію, тобто відбувається акомодація. Іншими словами, акомодація - це пасивне пристосування до середовища, а асиміляція - активне. На етапі акомодації суб'єкт відображає внутрішні зв'язки навколишнього середовища, на етапі асиміляції він починає впливати на ці зв'язки у своїх цілях.

Адаптація, асиміляція і акомодація спадково закріплені і незмінні, а структури (на відміну від функцій) складаються в онтогенезі і залежать від досвіду дитини і, таким чином, неоднакові на різних вікових етапах. Таке співвідношення між функцією і структурою забезпечують неперервність, наступність розвитку і його якісну своєрідність на кожній віковій сходинці.

Психічний розвиток у розумінні Ж. Піаже - це зміна розумових структур. Оскільки ці структури формуються на основі дій суб'єкта, то Ж. Піаже дійшов висновку, що думка - це стисла форма дії, внутрішньо виникає з зовнішнього, а навчання повинне випереджати розвиток.

Відповідно до таких положень Ж. Піаже вибудував логіку психічного розвитку. Він розглядав дитину як істоту, яка асимілює речі, відбирає і засвоює їх згідно власної розумової структури.

До певного віку діти не вміють розрізняти суб'єктивний і зовнішній світ. Дитина починає з того, що ототожнює свої уявлення з речами і явищами об'єктивного світу і лише поступово приходить до розрізнення їх один від одного.

На ранніх ступенях розвитку кожне уявлення про світ переживається дитиною як істинне; думка про речі і самі речі майже не розрізняються. Але в ході розвитку інтелекту дитячі уявлення просуваються від реалізму до об'єктивності, проходячи ряд етапів: партиципації (співпричетності), анімізму (загального одушевлення), артифікалізму (розуміння природних явищ по аналогії з діяльністю людини), на яких егоцентричні стосунки між "Я" і світом поступово редукуються. Крок за кроком дитина починає займати позицію, яка дозволяє їй відрізняти те, що йде від суб'єкта, і бачити відображення зовнішньої реальності в об'єктивних уявленнях.

Ще один важливий напрям розвитку дитячої думки - від реалізму до релятивізму: спочатку діти вірять в існування абсолютних якостей і субстанцій, пізніше відкривають, що явища пов'язані між собою і що наші оцінки відносні. Світ незалежних і спонтанних субстанцій поступається місцем світу відносин. Думка дитини, яка спочатку не відділяє суб'єкта від об'єкта і тому "реалістична", розвивається в трьох напрямах: до об'єктивності, реципрокності і релятивності.

Невміння здійснювати логічні додавання і множення призводить до протиріч, якими насичені дитячі визначення понять. Ж. Піаже характеризував протиріччя як результат відсутності рівноваги: поняття позбавляється від протиріччя, коли рівновага досягається. Критерієм стійкої рівноваги він вважав появу оберненості думки - такої розумової дії, коли, відштовхуючись від результатів першої дії, дитина виконує розумову дію, симетричну щодо неї, і коли ця симетрична операція приводить до початкового стану об'єкта, не видозмінюючи її. Кожній розумовій дії відповідає симетрична дія, яка дозволяє повернутися до відправного пункту.

У реальному світі оберненість відсутня, лише інтелектуальні операції роблять світ оберненим. Тому оберненість думки не може виникнути у дитини із спостереження за явищами природи. Вона виникає з усвідомлення самих мисленнєвих операцій, які здійснюють логічні досліди не над речами, а над самим собою, щоб встановити, яка система визначень дає "найбільше логічне задоволення".

Для формування у дитини справжнього наукового мислення необхідний досвід особливого роду - логіко-математичний, спрямований на дії й операції, що здійснюються дитиною з реальними предметами.

На підставі теорії розвитку, Ж. Піаже висунув гіпотезу про існування стадій інтелектуального розвитку. Стадії - це ступені або рівні розвитку, які послідовно змінюють один одного. Процес інтелектуального розвитку дитини складається з 3-х періодів, протягом яких відбувається зародження і становлення 3-х основних структур:

1) сенсомоторних структур, тобто системи обернених дій, що виконуються матеріально і послідовно;

2) структури конкретних операцій - системи дій, що виконуються "в умі", але з опорою на зовнішні, наочні дані;

3) структури формальних операцій, пов'язаних з формальною логікою, гіпотетико-дедуктивним міркуванням.

Розвиток здійснюється як перехід від нижчої стадії до вищої, причому кожна попередня стадія підготовлює наступну. На кожній новій стадії досягається інтеграція раніше сформованих структур; попередня стадія перебудовується на вищому рівні.

Стадії інтелектуального розвитку, за Ж. Піаже, можна розглядати як стадії психічного розвитку в цілому, оскільки розвиток всіх психічних функцій підпорядковано інтелекту і визначається ним.

Система Ж. Піаже є однією з найбільш розроблених і поширених, і різні дослідники пропонують свої варіанти її корекції і доповнення.

Біогенетичні підходи до дослідження психіки дитини

Зміни в уявленнях про психічний розвиток дитини завжди були пов'язані з розробкою нових методів дослідження.

На виникнення перших концепцій дитячого розвитку вплинула теорія Ч. Дарвіна, який вперше висунув ідею про

те, що розвиток підлягає певним законам.

Першою теоретичною концепцією психічного розвитку була так звана концепція рекапітуляції, яка базувалась на біогенетичному законі Е. Геккеля: онтогенез — це коротке і швидке повторення філогенезу. Цей закон було сформульовано щодо ембріогенезу, але американський психолог Ст. Холл переніс його на процес онтогенетичного розвитку дитини і стверджував, що дитина в своєму розвитку коротко повторює розвиток людського роду. Протягом короткого часу ця теорія набула значного поширення, але потім викликала критику у багатьох психологів як обмежена та наївна.

Разом з тим, слід зазначити, що вона була першою спробою виявити зв'язок між історичним та індивідуальним, і дала поштовх до подальшого розвитку дитячої психології.

Під впливом робіт Ст. Холла його учні А. Гезел та Термен розробили так званий нормативний підхід до дослідження дитячого розвитку.

А. Гезел розробив практичну систему діагностики психічного розвитку дитини від- народження до юнацького віку, яка базувалась на систематичних порівняльних дослідженнях. Ним було вперше застосовано кіно-фотореєстрацію вікових змін моторної активності, мовлення дитини та ін. Для об'єктивності спостережень він вперше застосував напівпроникне скло (знамените "дзеркало Гезела", яке широко застосовують і понині), ввів в психологію метод лонгітюдного, поздовжнього вивчення психічного розвитку одних і тих же дітей протягом багатьох років, вперше використав близнюковий метод для аналізу зв'язку між дозріванням та научінням.

А. Гезел помітив, що з віком темпи розвитку знижуються, проте не зміг пояснити цієї закономірності, оскільки він ототожнював розвиток і зростання, підкреслював залежність розвитку від дозрівання, та обмежувався лише кількісним вивченням порівняльних зрізів дитячого розвитку, зводив розвиток до простого збільшення "приросту поведінки", не враховуючи якісних перетворень при зміні етапів розвитку.

Він розробив цікаву феноменологію розвитку від народження до 16 років. Актуальним на сьогоднішній день залишається і його заклик до контролю за нормальним ходом психічного розвитку дитини.

C. Виготський назвав концепцію А. Гезела "теорією емпіричного еволюціонізму" та піддав її критиці за те, що вона трактує соціальний розвиток дитини, як різновид біологічного та пристосування дитини до довкілля.

Другий учень Ст. Холла Термен провів одне з найбільш тривалих у психології лонгітюдних досліджень (протягом 50 років), яке присвятив вивченню обдарованості у дітей. Він створив тести для вивчення розумових здібностей, для виміру яких ввів поняття "коефіцієнт інтелектуальності" та положення про те, що він залишається незмінним протягом життя людини.

Термен проводив експериментальні дослідження, в яких * шукав залежність інтелекту від віку, статі, раси, статусу сім'ї, освіти батьків та ін., проте не виявив особливих закономірностей. Обдарованість він ототожнював з високим коефіцієнтом інтелекту, хоча пізніші дослідження психологів показали відмінність між інтелектом та креативністю.

Заслугою А. Гезела та Термена є те, що вони почали розробляти дитячу психологію як нормативну дисципліну, яка описує досягнення дитини в процесі розвитку. Цей підхід і сьогодні є класичним напрямком у вивченні дитини в американській психології.

Біхевіористична концепція, у витоків якої були американські психологи Дж. Уотсон, Е. Газрі, Е. Торндайк, Б. Скіннер та ін., виникла під впливом вчення І.П. Павлова про закономірності вищої нервової діяльності та утворення умовних рефлексів. Вона ототожнювала розвиток з научінням і також була розкритикована представниками гуманістично спрямованих вчених як така, що надто механічно трактує поведінку людини.

Психологи європейських країн зосередили в той же час пошуки на виявленні стадій, етапів розвитку поведінки в філо- та онтогенезі.

Австрійський психолог К. Бюлер висунув теорію триступеневого розвитку: інстинкт, научіння, інтелект. Він пов'язував ці ступені не лише з дозріванням мозку та ускладненням відносин з довкіллям, але й з розвитком переживання задоволення, пов'язаного з дією.

Інстинкти, на його думку, характеризуються тим, що насолода виникає в результаті задоволення потреби, після виконання дії.

На рівні навичок задоволення переноситься на сам. процес здійснення дії ("функціональне задоволення").

На етапі інтелектуального розв'язування задачі виникає випереджаюче задоволення, відбувається його перехід з "кінця на початок", що й є основною рушійною силою розвитку поведінки.

Ця схема була перенесена К. Бюлером на онтогенез, що призвело до ототожнення етапів розвитку дитини і тварини.

К. Лоренц, Д. Єльконін та ін. критикували цю концепцію, підкреслюючи, що ці три лінії розвитку тварин не залежать одна від одної: інстинкт не готує утворення навичок, а дресування не передує інтелекту. Більше того, можлива навіть інша послідовність розвитку поведінки: спочатку інтелект, а вже потім навички.

Значення цієї теорії в тому, що вона ставить питання про історичне походження періодів дитинства, хоча й намагається дати на нього відповідь у рамках біогенетичного підходу. Пізніше ряд антропологів та етнографів переконливо показали своїми дослідженнями, що зміст дитинства визначається тим становищем, яке дитина займає в системі суспільних відносин і відрізняється в різні історичні епохи.

Дискусія психологів про те, що ж визначає процес дитячого розвитку — спадковість чи довкілля — призвела до теорії конвергенції цих двох факторів.

В. Штерн вважав, що психічний розвиток — це не просто прояв вроджених властивостей і не просто сприймання зовнішніх впливів. Це — результат конвергенції внутрішніх задатків із зовнішніми умовами життя. Проте він прагнув розглядати періоди дитячого розвитку по аналогії з етапами розвитку тваринного світу та людської культури.

Теорія конвергенції — це найбільш поширена концепція сучасної психології, а існуючі, в її рамках теорії відрізняються лише трактуванням взаємодії спадковості і середовища, дозрівання та научіння, біології і культури, вроджених та набутих здібностей у ході психічного розвитку. При вивченні ролі досвіду в динаміці поведінки ключовими є проблеми активності суб'єкта в процесі розвитку та часу, коли здійснюється той чи інший вплив середовища.

Виявлено, що в процесі психічного розвитку є так звані сензитивні (найбільш сприятливі)

Піаже: коґнітивний розвиток

Праці Жана Піаже здобули славу, що мало чим поступалася славі наукової спадщини Фройда. Піаже народився у Швейцарії 1896 р. і протягом майже всього свого життя був директором інституту розвитку дитини в Женеві. Він опублікував безліч книжок та наукових праць, і не тільки з проблем розвитку дитини, а й з історії думки, філософії та логіки. Його надзвичайно продуктивна діяльність тривала до самої його смерті в 1980 р.

Фройд надавав такої великої ваги ранньому дитинству, проте ніколи не вивчав дітей безпосередньо. Його теорія була сформована на основі спостережень над поведінкою своїх дорослих психотерапевтичних пацієнтів. Так само не вивчав дитячої поведінки й Мід, опрацьовуючи свої ідеї в контексті філософської дискусії. Піаже, навпаки, майже все своє життя спостерігав за поведінкою немовлят, малих дітей та підлітків. Він здебільшого будував свою наукову роботу на ретельних спостереженнях за обмеженим числом індивідів, аніж вивченням великих вибіркових масивів. Однак він був переконаний, що його головні відкриття адекватно описують розвиток дитини в усіх культурах.

Етапи коґнітивного розвитку

Піаже надавав великої ваги спроможності дитини активно осмислювати світ. Діти не пасивно всмоктують у себе інформацію, а відбирають і тлумачать те, що вони бачать, чують і відчувають у навколишньому світі. Зі своїх спостережень над дітьми та численних експериментів, які він здійснював, вивчаючи їхнє мислення, Піаже дійшов висновку, що люди проходять через певні етапи коґнітивного розвитку, тобто поступово навчаються думати про себе та про своє середовище. Кожен етап передбачає набуття нового вміння й залежить від успішного завершення попереднього.

Перший етап — сенсоромоторний, що триває від народження до віку приблизно двох років. Немовля, якому ще не виповнилося чотири місяці, неспроможне відрізнити себе від середовища. Наприклад, дитина не розуміє, що її колиска скрипить від її власних рухів. Вона не відрізняє предмети від людей і не знає, що щось може існувати поза межами досяжності її зору. Як показують дослідження, про які ми вже згадували, немовлята поступово навчаються відрізняти людей від предметів і починають розуміти, що й ті, й ті існують незалежно від їхнього безпосереднього сприйняття. Піаже називає цей ранній етап розвитку сенсоромоторним, тому що немовлята навчаються через свої безпосередні відчуття, переважно торкаючись до предметів, маніпулюючи ними і фізично відкриваючи своє середовище. Головним результатом цього етапу є те, що по його завершенні дитина розуміє: її середовище має певні й стабільні властивості.

Наступна фаза, яку Піаже назвав перед оперативним етапом, — це той період розвитку дитини, якому він присвятив більшу частину своїх досліджень. Цей етап триває від двох років до семи, коли діти опановують мову і стають спроможні вживати слова та інші знаки для зображення предметів та образів у символічній манері. Чотирирічний малюк може, наприклад, плавно повести рукою, зображуючи поняття "літак". Піаже називає цей етап передоперативним, тому що діти ще неспроможні застосовувати свої розумові здібності, які швидко розвиваються, систематично. На цьому етапі світогляд дітей характеризується егоцентризмом. Піаже застосовує це поняття не в тому розумінні, в якому воно має стосунок до егоїзму, а в тому, в якому воно характеризує схильність дитини тлумачити світ виключно з погляду своєї власної позиції. Вона, наприклад, не розуміє, що інші люди бачать об'єкти з іншого місця й під іншим кутом зору, аніж вона. Піднявши книжку, малий може запитати, що означає зображена в ній картинка, не розуміючи, що людина, яка сидить навпроти, бачить лише обкладинку.

Діти на передоперативному етапі неспроможні підтримувати зв'язну розмову з кимось іншим. В егоцентричній розмові кожна дитина говорить щось своє, безвідносно до сказаного попередніми мовцями. Діти розмовляють разом, але не одне з одним, як то буває в дорослих. Протягом цього етапу свого розвитку діти не мають загального розуміння категорій думки, самоочевидних для дорослих: йдеться про такі поняття, як причинність, швидкість, вага або кількість. Коли дитина, наприклад, бачить, як переливають воду з високої тонкої посудини в нижчу й ширшу, вона не зрозуміє, що об'єм води залишиться тим самим — вона подумає, що в новій посудині води менше, оскільки її рівень там нижчий.

Третя фаза, конкретний оперативний етап, триває від семи до одинадцяти років. Протягом цієї фази діти засвоюють абстрактні, логічні поняття. Вони навчаються без особливих труднощів давати раду таким ідеям, як причинність. Дитина на цій стадії розвитку зрозуміє хибність логічного висновку про неоднакову кількість води у вузькій та широкій посудині, хоча вона й перебуває там на різних рівнях. Вона стає спроможна здійснювати математичні операції множення, ділення і віднімання. Діти на цій стадії набагато менш егоцентричні. Якщо запитати в дівчинки на передоперативному етапі: "Скільки в тебе сестричок?", вона може відповісти правильно: "Одна". Та якщо ми запитаємо: "А скільки сестер у твоєї сестрички?", — вона вельми ймовірно відповість: "Ніскільки", — бо неспроможна подивитися на себе очима своєї сестри. На конкретному оперативному етапі дитина не має проблем із правильною відповіддю на таке запитання.

Від одинадцяти до п'ятнадцяти років триває фаза, яку Піаже називає формальним оперативним періодом. У підлітковому віці дитина, яка активно розвивається, стає спроможна розуміти глибоко абстрактні та гіпотетичні ідеї. Зіткнувшись із якоюсь проблемою, діти на цьому етапі спроможні переглянути всі можливі способи її розв'язання й проаналізувати їх теоретично, щоб знайти правильний результат. Підліток, що перебуває на формальному оперативному етапі, спроможний зрозуміти, чому деякі види запитань є трюковими головоломками. Дитина може зуміти чи не зуміти дати правильну відповідь на запитання: "Яке створіння є водночас пуделем і собакою?" (правильна відповідь: "Пудель"), але вона зрозуміє, чому ця відповідь правильна й оцінить закладений у ній гумор.

Згідно з Піаже, перші три етапи розвитку дитини мають універсальний характер; але не всі люди проходять через формально оперативний етап. Розвиток формально оперативної думки почасті залежить від рівня й характеру шкільної освіти. Дорослі з низьким рівнем освіти продовжують тяжіти до конкретного мислення і зберігають значні рештки егоцентризму.