Бил8. Воп.1.Психолого-педагогические проблемы перехода младших школьников в среднюю школу: диагностика, развивающая работа

Период перехода из начального звена и последующей адаптации ребенка в старшем звене является сложным и значимым (И.В. Дубровина, Р.В. Овчинникова, Н.И. Гуткина и др.) Ведь именно в это время снова активно происходит перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью, начинают формироваться системы отношений ребенка с миром и самим собой, и именно в этой ситуации адаптация ребенка к новым социальным условиям протекает подчас очень болезненно. Эта резкая смена условий существо­вания может сопровождаться тяжелыми переживаниями, снижени­ем речевой и игровой активности, а нередко сказывается и на здоровье ребенка.

Для ребенка, сменившего привычные условия жизни, непривычно все: отсутствие привычных условий, присутствие новых незнакомых взрослых, новый распорядок дня и т.п. Новая обстановка выводит ребенка из равновесия и нередко вызывает у него бурные негативные реакции. Все эти резкие перемены в жизни могут создать состояние дезадаптации ребенка.

Возникновение трудностей у ребенка при переходе из начального звена в среднее также может быть связано не только с ребенком, и его личными особенностями, но и с самими педагогами. Не всегда им, так же, как и ранее, удается облегчить процесс привыкания детей к новым условиям.

Кроме того, иногда бывает у педагогов неправильное, упрощен­ное представление об эмоциональных реакциях детей, впервые перешедших из начального звена в среднее. Они считают, что плач и капризы, а также нарушения поведения - это результат просто их отставания в развитии и не более. И тогда процесс привыкания затягивается, время проходит, а в классе остаются неадаптированные дети.

Успешность адаптации детей данного возраста на данном этапе школьной жизни зависит:

- от способности к установлению межличностных отношений с педагогами;

- от сформированности навыков ориентации в пространстве школы;

- от сформированности навыков достойного ответного поведения со своими новыми одноклассниками и умения общаться с ними, дружить;

- от способности принимать и соблюдать классные и школьные правила жизни;

- от отношения к себе и положительному отношению к школьному миру в целом.

Диагностика: проективные методики ( рисунки: дом, дерево, человек; про школу.)Социометрия — метод социаль­ной психологии (предложен Дж. Морено), по­зволяющий выразить количественно, графи­чески структуру межличностных отношений в группе

Программа «Мы переходим в пятый класс – все порадуйтесь за нас!»

Необходима организация специальной психологической работы по адаптации пятиклассников к новым условиям школьной жизни. Цель программы – создание условий, позволяющих каждому пятикласснику как можно интенсивнее, легче и радостнее начать жить и учиться на новом этапе школьного обучения, как можно более комфортно чувствовать себя в общении с новыми одноклассниками, с новыми преподавателями, в новом пространстве школы.

Задачи:

- формирование у пятиклассников устойчивой учебной мотивации на фоне позитивной Я-концепции, устойчивой самооценки и низкого уровня школьной тревожности;

- развитие самостоятельности, самоконтроля подростков на новом этапе школьной жизни;

- ознакомление детей с правилами школы;

- выработка учениками норм и правил жизни класса;

- формирование учебных навыков;

- формирование адекватных форм поведения в новых школьных ситуациях;

- развитие у подростков социальных и коммуникативных умений, необходимых для установления межличностных отношений друг с другом и с новыми учителями.

Организация тренинга. Общая программа включает в себя 12-13 занятий по 2 академических часа каждое. Желательно встречаться 2 раза в неделю. Лучше, если численность группы не превышает 15 человек.

Структура каждого занятия. Каждое занятие предполагает наличие вводной и заключительной части. В начале необходим ритуал приветствия, выполняющий функцию эмоционально-позитивного контакта психолога с каждым ребенком и формирования у ребенка направленности на сверстника. В заключение занятия проходит ритуал прощания. Эти процедуры сплачивают детей, создают атмосферу группового доверия и принятия.

Разминка включает занятия «на разогрев», которые создают у детей ощущения безопасности, поддержки, способствуют более открытому выражению чувств и увеличивают групповую сплоченность.

Основное содержание занятия включает в себя психотехнические упражнения и приемы, направленные на решение конкретной задачи занятия. Предпочтение отдается многофункциональным техникам, которые дают психологу информацию о ребенке, формируют у детей социальные навыки и оказывают влияние на динамику развития группы.

Рефлексия является обязательным содержанием каждого занятия, она предполагает эмоциональную и смысловую оценку происходящего.

Методы, позволяющие решить поставленные задачи.

1. Разыгрывание и анализ проблемных ситуаций. Ситуации подаются как этюды.

2. Дискуссия. Наиболее сложные, проблемные вопросы требуют общего обсуждения

3. Рисуночная арт-терапия. Задания могут быть предметно-тематическими, образно-тематическими: изображение в рисунке абстрактных понятий, изображение эмоциональных состояний и чувств.

4. Техника моделирования образцов поведения позволяет преодолеть тревожность и расширить поведенческий репертуар ребенка.

5. Техника метафоры – рассказывание историй.

Задачи каждого этапа.

1. этап – познакомить детей друг с другом

2. этап – помочь детям осознать необходимость существования правил внутришкольной жизни и ознакомить их с содержанием этих правил.

Б. 5 В 1.П-П проблемы адаптации первоклассников к обучению в школе: возможные приемы изучения, психологическая работа, педагогические требования к организации образовательного процесса.

адаптация понимается как приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности и т. д. Адаптация – это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию. Адаптированный ребенок – это ребенок, приспособленный к полному развитию своего личностного, физического, интеллектуального и других потенциалов в данной ему педагогической среде.

Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; глубоко и полно овладевает программным материалом; решает усложненные задачи, прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя; выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе, готовится ко всем урокам; общественные поручения выполняет охотно и добросовестно; занимает в классе благоприятное статусное положение.

Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи; сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; готовится к урокам и выполняет домашние задания почти всегда; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками.

Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе; нередки жалобы на здоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал усваивается фрагментарно; самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, ему необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность при удлиненных паузах для отдыха; для понимания нового решения задач по образцу требует значительной учебной помощи учителя и родителей; общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, пассивен; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.

Фактически это уже показатель «школьной дезадаптации».

В силу возрастных особенностей первоклассники шестилетнего возраста могут достигнуть только среднего уровня адаптации к школе при отсутствии специальной организации педагогом учебного процесса и психологической поддержки.

Психолого-педагогическая работа по адаптации детей в школе рассчитана на один учебный год. То есть рассматривается первый год обучения ребенка в школе как период естественной адаптации. При этом первое полугодие выделяется как этап первичной адаптации. Его особенность состоит в том, что все дети первые пол года пребывания в школе испытывают определенные трудности, связанные с привыканием к режиму, новым системам требований, новому стилю общения. Но к середине первого класса большинство детей, так или иначе, выходят на достаточно успешный уровень школьного функционирования, а на их фоне выделяется группа школьников, испытывающих выраженные трудности в обучении, общении в школьной среде, внутреннем психическом или физическом самочувствии.

Главная причина школьной дезадаптации в младших классах, по мнению Г.М. Чуткиной, связана с характером семейного воспитания. Если ребенок приходит в школу из семьи, где он не чувствовал переживания «мы», он и в новую социальную общность – школу – входит с трудом.

Другой причиной возникновения дезадаптивного поведения может быть чрезмерное переутомление и перегрузка. Само поступление в школу – переломный момент в жизни ребенка. Успешность обучения его в школе зависит от особенностей воспитания в семье и его уровня подготовленности к школе.

Другой причиной возникновения дезадаптивного поведения может быть чрезмерное переутомление и перегрузка. Само поступление в школу – переломный момент в жизни ребенка. Успешность обучения его в школе зависит от особенностей воспитания в семье и его уровня подготовленности к школе.

Для многих детей поступление в школу может стать трудным испытанием. Хотя бы с одной из следующих проблем сталкивается каждый ребенок: режимные трудности; коммуникативные трудности; проблемы взаимоотношений с учителем; проблемы, связанные с изменением семейной обстановки.

Согласно существующей классификации форм дезадаптации, нарушения адаптационного процесса к школе могут проявляться в виде:

- Несформированности элементов учебной деятельности;

- Несформированности мотивации учения;

- Неспособности произвольной регуляции поведения, внимания, учебной деятельности;

- Неумения приспособиться к темпу школьной жизни.

Дизадаптация – психологическая неготовность к школе.

Структура психолог готовности:

А) мотивационная готовность (интерес к учебной деятельности)

Б) интеллектуальная или умственная готовность (уровень развития произвольного и непроизвольного внимания. устойчивости, сосредоточения, объема; особенности слуховой, зрительной, кратковременной, долговременной, механической памяти; развитие мышления; развитие творческого воображения; уровень развития связной речи (рассказ из 5-6 предложений)

В) эмоционально-волевая сфера:

Умение в течение получаса заниматься деятельностью; умение преодолевать трудности, которые встречаются в работе; умения выполнять задание до конца, не отвлекаться; управлять своими эмоциями.

Г) личностная готовность: формирование внутренней позиции школьника; самооценка; коммуникативная готовность

Исследователи показали, что редко встречаются дети у которых все компоненты развиты на одинаковом уровне.

Комплексная диагностика -

Диагностика особенностей адаптации р-ка к школе.

Основными способами получения информации о психолого-педагогическом статусе ребенка и его соответствии школьным требованиям на рассматриваемом этапе сопровождения являются:

- экспертные опросы педагогов и родителей;

- психологическое обследование самих детей;

- анализ педагогической документации и материалов предыдущих обследований.

Работа со всеми тремя категориями опрашиваемых осуществляется одновременно.

Учащиеся обследуются в групповой форме по методике: мотивационная анкета. Педагоги опрашиваются с помощью методики - психолого-педагогической характеристики школьника и карты наблюдения СТОТТА.

Родители на общем собрании заполняют анкету для родителей первоклассников.

На основе материалов вступительного тестирования можно подготовить для педагогов краткие характеристи­ки учащихся с описанием их индивидуальных особенностей и предпочтений.

В целом же следует еще раз подчеркнуть, что педагог в начальной школе является центральной фигурой, име­ющей возможность влиять на все аспекты развития ребенка.

Б. 6 1.Психолого-педагогическое сопровождение в младшем школьном возрасте. Возрастные особен-сти мл. шк-ков.

Вед. вид д-ти – учёба, развитие саморег-ции воли, расширение сферы общения, появл-ние нового авторитета – уч-ля, формир-ние новых соц. отнош-ний в уч. коллективе. После учёбы второе место заним.т развив. игры, формир-ся самооценка на основе достигнутых рез-тов.

. Требования к уч. д-ти, формир. *произв-ное мышление, память; * рефлексия, р-к должен уметь объяснить, почему он сделал именно так, не только в уч. задании, но и в поведении (посмотреть на себя глазами др. ч-ка) К окончанию младшего шк-го возр-ста.дети умеют вып-нять действия в умственном плане, это означает, что умств-ое разв-тие поднялось на одну ступень выше. Сформир-ан внутр-ний план действия, что приводит к изменению всех интеллект-ных проц. К окончанию мл. школы, р-к стан-ся активным участником межличн-го взаимод-вия. Р

. Новообразования. Как субъект учебной деят-ти ребенок сам развивается и формируется в ней. Фактором развития личности ребенка яв-ся оценка и отношение взрослых к его прилежанию, успеваемости и дисциплине. Требования учебной деят-ти формируют у ребенка произвольность мышления (умеет управлять своим поведением).

Вторым новообразованием яв-ся рефлексия.

Социальна ситуация развития

Младший школьный возраст наиболее представлен в работах Эльконина, Давыдова, и их сотрудников Маркова, Репкин, Цукерман и др.

Как подчеркивал Эльконин, у дошкольника имеются две сферы социальных отношений: «ребенок – взрослый» и «ребенок- дети». В школе возникает новая структура отношений. Система ребенок – взрослый, дифференцируется. Р-в,р-у,р-д. Система ребенок учитель становиться центром жизни ребенка, от нее зависит совокупность всех благоприятных условий в системах ребенок – сверстник, ребенок - родитель. Ситуация ребенок учитель пронизывает всю жизнь ребенка. Если в школе хорошо, значит, и дома хорошо, значит, и с детьми тоже хорошо.

Ребенок становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизни деятельных отношений ребенка перестаивается и во многом определяется тем, на сколько успешно он справляется с новыми требованиями.

Изменяется статус ребенка в обществе, так и в семье: он, ученик, ответственный человек. Усеваемые школьником эффективные средства общения в первую очередь определяют отношение к нему окружающих людей.

Ведущий вид деятельности.– учение.

Задача начальной школы – ребенка надо научить учиться. Игровая д-ть остаётся одной из вед. видов д-ти. Необходимо вкл-ть элементы игры в ход урока, но не очень много

Новообразования

Как субъект учебной деят-ти ребенок сам развивается и формируется в ней. Фактором развития личности ребенка яв-ся оценка и отношение взрослых к его прилежанию, успеваемости и дисциплине. Требования учебной деят-ти формируют у ребенка произвольность мышления (умеет управлять своим поведением).

Вторым новообразованием яв-ся рефлексия. Уметь не только правильно выполнить задание и объяснить, почему он выполнил именно так, не только в заданиях обучения, но и в поведении.

К окончанию младшего школьного возраста дети могут выполнять задания в умственном плане. Это означает, что их умственное развитие поднялось на ступеньку выше, сформировался внутренний план действия, это приводит к изменению всех интеллектуальных процессов.

К окончанию начальной школы ребенок становится не только субъектом учебной деят-ти, но и активным участником межличностных отношений

Основные новообразования школьника:

Личностная рефлексия

В школьном возрасте число факторов, влияющих на самооценку, заметно расширяется.

Младший школьный возраст – завершение развития самосознания.

Рефлексия интеллектуальная

Имеется в виду рефлексия в плане мышления. Ребенок начинает думать об основаниях того, почему он думает так, а не иначе. Возникает механизм коррекции своего мышления со стороны логики, теоретического знания. Следовательно, ребенок становится способен подчинить намерение интеллектуальной цели, способен удержать его в течение длительного времени.

КРИЗИС СЕМИ ЛЕТ.Школьный возраст, как и все возрасты, открывается критическим, или переломным, периодом, который был описан в литературе раньше остальных как кризис семи лет. Давно замечено, что ребенок при переходе от до­школьного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде. Это какая-то переходная ступень - уже не до­школьник и еще не школьник.

Когда дошкольник вступает в кризис, самому неиску­шенному наблюдателю бросается в глаза, что ребенок вдруг утрачивает наивность и непосредственность; в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого.

Все знают, что 7-летний ребенок быстро вытягивается в длину, и это указывает на ряд изменений в организме.

Этот возраст называется возрастом смены зубов, возрастом вытягивания. Действительно, ребенок резко изменяется, причем изменения носят более глубокий, более сложный характер, чем изменения, которые наблюдаются при кри­зисе трех лет.

. Самой существенной чертой кризиса семи лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка.

Любое направление коррекционной работы с неуспевающими младшими школьниками предполагает предварительную диагностику – определение причины отставания в учении конкретного ученика, а также планирование на этой основе совместных действий школьного психолога, педагога и родителей. Наиболее эффективные меры предупреждения ранней неуспиваемости – педагогическая подготовка и обеспечение психологической готовности ребенка к школьному обучению

К основным причинам неуспиваемости отностят: недостаточное разывитие мышления; низкий уровень навыков учебного труда; большие пробелы в знаниях; отрицательное отношение к учению; слабое здоровье, большая утомляемость; низкий уровень развития волевых качеств, недисциплинированность; отрицательное влияние семьи, сверстников, недостатки школьного воспитания.

Психологическая характеристика готовности к школе..

Структура психолог готовности:

А) мотивационная готовность (интерес к учебной деятельности)

Б) интеллектуальная или умственная готовность (уровень развития произвольного и непроизвольного внимания. устойчивости, сосредоточения, объема; особенности слуховой, зрительной, кратковременной, долговременной, механической памяти; развитие мышления; развитие творческого воображения; уровень развития связной речи (рассказ из 5-6 предложений)

В) эмоционально-волевая сфера:

Умение в течение получаса заниматься деятельностью; умение преодолевать трудности, которые встречаются в работе; умения выполнять задание до конца, не отвлекаться; управлять своими эмоциями.

Г) личностная готовность: формирование внутренней позиции школьника; самооценка; коммуникативная готовность

Исследователи показали, что редко встречаются дети у которых все компоненты развиты на одинаковом уровне.

Б. 11. В.1 психолого-педагогическое руководство учебной деятельностью: построение индивидуальных образовательных стратегий, психолого-педагогическое сопровождение (фасилитация, медиация)

Учебная деятельность - это один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков. Оригинальную концепцию учебной деятельности предложил В.В. Давыдов. В процессе освоения учебной деятельности человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться, возникшую на определенном этапе развития общества.

Педагог организует учебную деят-ть с учетом учебного плана.

Любой учебный план включает в себя 3 компонента.

1. Федеральный, т.е. то, что определяется сверху, с Министерства, определяет дисциплины, количество часов.

2. Региональный компонент. В него включаются дисциплины, для них тоже есть определенное количество часов

3. Школьный компонент. Включает дисциплины, определяемые на уровне школы.

В структуре учебного плана выделяют: инвариативную часть обеспечивающую приобщении учащихся к общекультурным и значимым ценностям, формирование личностных качеств, соответствующих идеалам; вариативная часть обеспечивает индивидуальный характер школьников и учитывающие их личностные интересы и склонности, позволяющие индивидуализировать процесс обучения Индивидуальные образовательные стратегии подразумевают реализацию принципа вариативности. Принцип вариативности характеризуется использованием в процессе обучения не однотипных, равных для всех, а различных, зависящих от индивидуальных особенностей детей, их опыта, сформировавшихся в ходе приобретения опыта моделей обучения.

Ребенок обязан выполнить федеральный компонент, а на уровне регионального и школьного у него есть право выбора, есть определенные курсы по выбору, которые он выбирает, тем самым делая выбор в ту или иную сторону.

Психолого-педагогическим руководством учебной деятельности будет являться разработка индивидуальной образовательной стратегии.

Психолог помогает педагогу организовывать работу с детьми, для усвоения дисциплин учащимися и повышения их обучаемости. Чтобы успешно вести обучение. Пед-г должен представл-ть себе осн-ные хар-ки обучаемого – его способ-сть воспринимать мат-л, запоминать, перераб-ть, использ-ть его при решении различных задач. Учитывать модальность восприятия и генитические способности.

Генетич-кие способ-сти: экстроверт – люди ориентированы на окруж-щий мир, непосредст-ны. Активны, эмоц-но откр-тые, характ-на импульс-ть, гибкость повед-ия, быстро адаптир-ся к соц. ср. Интроверты склонны к размышл-ию, самоанал-зу, необщит-ны, испыт-ют затруд-ния в соц. адаптац. В кл. всегда имеются соц. устойчивые дети: устойчивые к внешн. возд-виям, вызывают доверие к себе, склонны к лидерству и люди эмоц-но неуст-вые , чувств-ные, эмоцион-ные, часто тревожные, неудачи переж-ют болезненно

Например: ребенок хорошо воспринимает зрительно, плохо на слух. Психолог делает акцент учителю, для того, чтобы он давал ему информацию в образных вариациях.

Ведущая модальность восприятия: визуалы, аудиалы, кинестеты. Учитель аудиал – ребенок визуал.

Учитель говорит 70-90 слов в минуту, а ребенок не успевает, ему не хватает времени перевести слова в зрительные образы, нет понимания.До 12 лет у детей преобладает образное восприятие.

Учитель экстраверт в течении урока переключает свою деят-ть от 10 до 17 раз.такая активность способствует развитию ребенка экстраверта. Для ребенка интроверта наступают сложности – он не успевает.

Учитель интроверт переключает свою деят-ть 3-4 раза за урок, такая схема соответствует ребенку интроверту.

У учителя экстраверта дети экстраверты учатся активно, интересно, а дети интроверты находятся в кризисной ситуации, в состоянии нервного напряжения.

С учителем интровертом дети интроверты учатся спокойно, вдумчиво, рассчитывают свое время, а дети экстраверты выполнив задание крутятся, им нечем заняться, мешают окружающим.

Учет особенностей каждого ученика возможен при наполняемости 15-20 человек.

Нужен индивидуальный подход к каждому ребенку.

Необходимо учитывать место ребенка в классе.

Место ребенка в классе.1.соматические дети дальше от окон.2.движение глаз относительно доски – если ведущий левый глаз, значит сидеть на левой стороне. 3.Место в классе должно быть постоянным – ребенок чувствует защищенность

Сопровождение - это система профессиональной деятельности, направленная на создание социально-психологических условий для успешного воспитания, обучения и развития ребенка на каждом возрастном этапе.

Сопровождение – это движение вместе с ним, рядом с ним, иногда – чуть впереди, если надо объяснить возможные пути.

Виды сопровождения в образовательном процессе.

В комплексной службе можно выделить три вида сопровождения:

• предупреждение возникновения проблемы;

• обучение сопровождаемых методам разрешения проблемой ситуации;

• экстренная помощь в кризисной ситуации.

Основные проблемы: 1.определение образовательно-профессионального пути учащихся; 2. развитие личностных компетенций; 3.адаптация детей в переходные периоды развития; 4. взаимодействие с классом (группой); 5. проектирование развития образовательного процесса в школе; 6.освоение инновационных технологий, здоровье сбережения.

Стратегии сопровождения:

1.Трансляция – голая передача данных. 2. Фасилитация (облегчение сопровождения) – привязка к ситуации. Подача знаний в сопровождение какой либо деятельности. 3. Медиатор – человек посредник между культурой и человеком, которому дают знания. Показать путь. Обучение саморегуляции, самопознанию и развитию

Б 4 Вопрос 1.Психолого-педагагические направления работы с семьей

В современной психологии семьи выделяют два теоретических подхода в отношении анализа семьи. Согласно первому, семья представляет собой группу индивидуумов, имеющих общие интересы, а семейные отношения являются условием социализации и развития личности. Под семьей понимается совокупность лиц, проживающих совместно, связанных, родством и общим бюджетом. В составе семьи учитываются только те ее члены, которые проживают в ней не менее шести месяцев или отсутствуют не более этого срока (А.И.Антонов, С.М.Голод, В.Н.Дружинин, М.С.Мацковский, В.М.Медков и др.) Согласно второму подходу, семья рассматривается как целостная система, выполняющая многообразные функции. Семья рассматривается как группа (А.Я.Варга, Г.Навайтис, НЛ.Соловьев, В.А.Сысенко, Т.М.Трапезникова, А.Г.Харчев и др.)

Семья – важнейший институт социализации личности, именно в семье человек получает первый опыт социального взаимодействия. На протяжении какого-то времени семья является для ребенка единственным местом получении такого опыта. Затем в жизнь человека включается такие социальные институты, как детский сад, школа, улица. Однако в это время семья остается одним из важнейших, а иногда и наиболее важным, фактором социализации личности. Семью можно рассматривать в качестве модели и формы базового жизненного тренинга личности. Социализация в семье происходит по двум направлениям: в результате целенаправленного процесса воспитания; по механизму социального научения.

Недаром Л.Н. Толстой писал: «Счастлив тот, кто счастлив у себя дома» школьные педагоги психологи признают: какого ребенку дома, такого ему за пределами его, в том числе и в школе. Это определяет его общиц жизненный тонус, его настроение, успешность общения со сверстниками, учебные успехи, характер отношений с учителями, жизнерадонность и оптимизм (либо угрюмость и пессимизм)

Направления: .1. Психолого – педагогическое просвещение. (Родительские лектории., по классное просвещение родителей, различного рода читательские конференции, обзора и выставки литературы для родителей.).

2. Психолого-педагогическое консультирование. Оказание психолого-педагогической помощи в организации семейного воспитания различных категорий уч –ся (одаренных, проявляющих склонность к изучению отдельных учебных предметов, либо интерес к каким – либо формам внеурочной деятельности). Оказание помощи в решении трудных проблем семейного воспитания (подростковый возраст), профилактика формирования вредных привычек (курения ит.д.), профилактика правонарушений, специфика воспитания в разных семьях: однодетных и многодетных, неполных, семьях со сводными детьми, с низким или высоким материальным обеспечением, семьях с жестким обращением с детьми.

Формы взаимодействия образовательных учреждений с семьей: ДОУ

Презентация дошкольного учреждения

Открытые занятия с детьми в ДОУ для родителей

Педагогический совет с участием родителей.

Посещение семьи

Педагогические беседы с родителями

Тематические консультации

Групповые собрания родителей

"Круглый стол" с родителями

Конференция с родителями

Общие собрания родителей

Наглядная пропаганда

ШКОЛА

Семья и школа - изобретения культуры, заинтересованной в предельно эффективном формировании человека (М.С.Каган)

Эти социальные институты - важнейшие факторы, определяющие целостное формирование личности ребенка. От их взаимодействия зависит успешность этого процесса, поскольку они входят в состав триединства субъектов педагогического процесса (семья, школа, ребенок).

В 20-30-е годы XX в. проблемы взаимодействия семьи и школы прямо или косвенно рассматривались в работах многих ученых (П.П.Блонский, К.Н.Вентцель, В.В.Зеньковский, Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, А.С.Макаренко, М.М.Пистрак, С.Т.Шацкий и др.).

Исследуется подготовка учителей к работе с семьей (Р.М.Капралова, О.Н.Урбанская, А.Т.Фанатова).

Формы взаимодействия образовательного учреждения и семьи.

Эффективность образовательного процесса зависит от взаимодействия его субъектов.

Один из них - родители учащихся. Чтобы взаимодействие было успешным, надо знать родителей. Портрет родителя складывается в процессе проводимых встреч, бесед, консультаций, классных общешкольных родительских собраний и других форм взаимодействия. Учителя, воспитатели, классные руководители стремятся изучить психологический климат в семье: влияние семейного уклада, биологические и социальные факторы, определяющие развитие ребенка. Посетить семью, понять ее, помочь ей – одна из форм взаимодействия.

Просветительская работа с родителями

Подготовка и проведение родительских конференций .

Общешкольные родительские собрания ,классные родительские

Детско-родительские отношения как объект исследования, коррекции, терапии.

Разные авторы с различных позиций подходят к проблеме взаимодействия родителей и детей. Однако все отмечают, что именно родители в большей степени формируют личность ребенка, определяя для него нравственные нормы, ценностные ориентации и стандарты поведения. Многие считают, что не только родители воздействуют на детей, но и дети оказывают влияние на родителей, побуждая их к одним действиям и подавляя другие. Так, ребенок, демонстрирующий свою беспомощность, неспособность разрешить какую-либо ситуацию, подталкивает родителей помочь ему, и часто родители делают это вне зависимости от того, нуждается ли реально ребенок в помощи.

Научно-психологическое изучение развития поведения родителей показало, что его можно описать с помощью двух пар признаков: неприятие — расположение и терпимость — сдерживание (контроль) (Э. Шефер, 1959 год).

Расположение (тепло, любовь

неприятия родители не расположены к своим детям

Сдерживание (контроль) .

Все эти параметры в значительной cтепени учтены в опроснике детско-родительских отношений, разработанных А.Я.Варгой и В. В. Столиным

Таким образом, можно проводить много различных исследований, с помощью которых можно вызвать у родителей интерес к воспитанию своих детей и желание общаться с классным руководителем, посещать школу

Тест « рисунок семьи». Считают, что идея использования рисунка семьи для диагностики внутрисемейных отношений возникла у ряда исследователей, среди которых упоминают работы В.Хьюлса, А.И.Захарова. Н.Кармана и др. Цель применения теста – выявление внутрисемейных отношений. (методика PARI. Методика Рене Жиля)

Б. 10. Воп.1. Педагогическая деятельность: мотивы, структура, стили, способности, виды. Психологические основы организации пед. деят-сти.

Пед. деят-сть представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на уч-ков (уч-ка), направленное на его личностное, интеллект-ое и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования. Эта деят-сть возникла в истории цивилизации с появлением культуры, когда задача «создания, хранения и передачи подрастающим поколениям образцов (эталонов) производственных умений и норм социального поведения»

Сущность педагогической деятельности: единство цели, мотивов, действий (операций). Цель педагогической деятельности связана с реализацией цели воспитания – развитие гармоничной личности. Цель педагогической деятельности явление историческое и динамическое. Она связана с требованием к современному человеку и тендецией общественного развития в соответствие с потребностями общества.(Человек с критическим мышлением). Мотив (ради чего?) подразделение мотивов на ведущие (доминантные) и ситуативные (мотивы-стимулы), внешние и внутренние. Положительные: к социально ценным мотивам педагогической деятельности относятся чувство профессионального и гражданского долга, ответственность за воспитание детей, честное и добросовестное выполнение профессиональных функций, увлеченность предметом и удовлетворение от общения с детьми; осознание высокой миссии учителя; любовь к детям и др. Отрицательные: эгоистические корыстные мотивы – зарплата, продолжительный отпуск, возможность получения квартиры или других льгот и т.п. Внешние мотивы, например, мотив достижения, и внутренние мотивы, например ориентация на процесс и результат своей деят-сти. Внешние мотивы престижности работы в определённом образ-ном учржд-ии, мотивы адекватности оплаты труда часто соотносят с мотивами личностного и профессионального роста, самоактулизации. Вместе с тем в пед-кой деят-сти как специфич-кой форме взаимодействия взрослого и ребёнка появл-ся такая ориентация, как доминирование, или мотив власти

Содержание деятельности преподавателя включает выполнение нескольких функций – обучающей, воспитательской, организаторской и исследовательской.

Структура пед-кой деят-сти.

Предметом явл-ся организация учебной деят-сти обучающихся, направленной на освоение ими предметного социокультурного опыта как основы и условия развития. Средствами явл-ся научные (теоретические и эмпирические) знания. В кач-ве носителей знаний выступают тексты учебников или их представления, воссоздаваемые уч-ком при организованном уч-лем наблюдении (на лабараторных, практич. з-тиях) за осваемыми фактами, закономерностями, свойствами предметной действительности. Вспомогательными явл-ся технические, компьютерные, графические и др. ср-ва. Способами передачи социокультурного опыта явл-ся объяснение, показ (иллюстрация), совместная работа с обучающимися по решению учебных задач, практика обучающегося (лабораторная, полевая). Продукт пед-кой деят-сти оценивается на экзаменах, зачётах, по критериям решения задач, выполнения учебно-контрольных действий. Результатом пед-кой деят-сти как выполнения её основной цели явл-ся личностное, интеллектуальное развитие обучающегося, совершенствование, становление его как личности, как субъекта учебной деят-сти. Рез-т диагностируется сопоставлением кач-в уч-ка в начале обучения и по его завершении во всех планах развития человека..

К.Левиным были обозначены три стиля руководства: авторитарный, демократический, попустительский.

Авторитарный стиль. Ученик рассматрив-ся как объект пед-го воздействия, а не равноправный партнёр. Главным методом воздействия такого уч-ля явл-ся приказ, поучение. Деловые, краткие распоряжения. Запреты без снисхождения, с угрозой. Чёткий язык, неприветливый тон. Похвала и порицание субъективны. Эмоции не принимаются в расчёт. Дела в группе планир-ся заранее (во всём их объёме). Определ-ся лишь непосредственные цели, дальние – неизвестны. . Учитель единолично решает, принимает решения, устанавливает жёсткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учёта ситуации и мнений уч-ся, не обосновывает свои действия перед уч-мися. Вследствие этого уч-ся теряют активность или осуществляют её только при ведущей роли уч-ля, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Для учителя характерны низкая удовлетворённость профессией и профессиональная неустойчивость.

Демократический стиль. Ученик рассматривается как равноправный партнёр в общении, коллега в совместном поиске знаний. Уч-ль привлекает уч-ков к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоят-сть суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные кач-ва уч-ка. Инструкция в форме предложений. Не сухая речь, а товарищеский тон. Похвала в порицание – с советами. Распоряжения и запреты с дискуссиями. Методами воздействия явл-ся побуждения к действию, совет, просьба. Мероприятия планир-ся не заранее, а в группе. За реализацию предложений отвечают все. Все разделы работы не только предполагаются, но и обсуждаются Для таких уч-лей характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворённость своей профессией.

Попустительский стиль. Уч-ль уходит от принятия решений, передавая инициативу уч-кам, коллегам. Тон-конвенциональный. Отсутствие похвалы, порицаний. Никакого сотрудничества. Позиция лидера – незаметно в стороне группы. Организацию и контроль деят-сти уч-хся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. Дела в группе идут сами собой. Лидер не даёт указаний. Разделы работы складываются из отдельных интересов или исходят от нового лидера В классе неустойчивый климат, скрытые конфликты.

Психологические основы организации педагогической деятельности выделяют 5 компонентов: гностический, конструктивный, проектировочный организаторский и коммуникативный. На подготовительном этапе ораганизации пед.деятелости 1)конструктивная и проектировочная деят-ть - это а) формулирование пед цели;б) диагност особенности и уровень обученности уч-ся, в)выбор содержания учебного материала для будущего занятия; г)выбор методов обучения;д) проектирование своих действий и действий учеников. /Для реализации деятельности необходимы следующие проф.умения: а)профессион знания, б) псих пед-ие и метод знания, практическое владение методами учебно-воспитательных воздействий.

2)Осуществление пед процесса.Организаторская деят-ть а) установление дисциплины, рабоч установки на занятии; б) стимулирование действий уч-ся; в) организация своей деят-ти по изложению материала; г)организ своего поведения в реальных условиях; д) организ деят-ти уч-ся;е) организация контроля (обратная связь). Умения а) умение оценивать состояние коллектива (наблюдательность);б) умение ориентироваться в обстановке; в) умение доступно, логично объяснять материал; г) культура речи; д)распределение внимания, смысловая память, творческое мышление; е)иметь выдержку, уметь управлять собой; ж) уметь управлять голосом, мимикой, телом, жестами; з) организаторские способности; и) умение получения обратной связи о степени усвоения материала Коммуникативная деят-ть а) установление правильных взаимоотношений м/у учениками; б)осуществление воспитательной работы; в) наличие потребности в общении; г) пед-й тактд)пед импровизация.

.3)Этап анализа результата. Гностическая деят-ть а) анализ результатов обучения и воспитания; б) выявление отклонения результата; в)анализ причин отклонения; г) проектирование мер по устранению причин

д)творческий поиск устранения причин, новых методов обучения и воспитания. Умения а) критическая оценка своих достоинств и недостатков как деят-ти, так и личности; б) самообразование; в)творческий подход пед деят-ти