Билет №12
Эволюция отношений государства и общества к лицам с отклонениями в развитии (по Н.Н. Малофееву).
Следствием ориентации общества и государства на эту модель является изоляция ребенка с ограниченными возможностями от общества в специализированном учебном заведении, развитие у него пассивно - иждивенческих жизненных ориентации.
Авторы проекта оспаривают такой подход, не соглашаются с ним. Мы отказываемся от использования и на уровне концепции, и в обиходе термина "инвалид", который, в силу сложившейся традиции, несет в себе дискриминационную идею, выражает отношение общества к инвалидам как к социально бесполезной категории.
Стремясь изменить эту негативную традицию, мы используем понятие "человек с ограниченными возможностями", которое стало все чаще использоваться в российском обществе.
Традиционный подход не исчерпывает всю полноту проблем той категории взрослых и детей, о которой идет речь. В нем ярко отражен дефицит видения социальной сущности ребенка. Проблема инвалидности не ограничивается медицинским аспектом, она в гораздо большей степени является социальной проблемой неравных возможностей.
Такая мысль в корне меняет подход к триаде "ребенок - общество - государство". Суть этого изменения состоит в следующем:
- главная проблема ребенка с ограниченными возможностями заключается в нарушении его связи с миром, в ограниченной мобильности, бедности контактов со сверстниками и взрослыми, в ограниченном общении с природой, недоступности ряда культурных ценностей, а иногда и элементарного образования. Эта проблема является следствием не только субъективного фактора, каковым является состояние физического и психического здоровья ребенка, но и результатом социальной политики и сложившегося общественного сознания, которые санкционируют существование недоступной для инвалида архитектурной среды, общественного транспорта, социальных служб.
- ребенок, имеющий инвалидность, может быть так же способен и талантлив, как и его сверстник, не имеющий проблем со здоровьем, но обнаружить свои дарования, развить их, приносить с их помощью пользу обществу ему мешает неравенство возможностей;
- ребенок - не пассивный объект социальной помощи, а развивающийся человек, который имеет право на удовлетворение разносторонних социальных потребностей в познании, общении, творчестве;
- государство призвано не просто предоставить ребенку, имеющему инвалидность, определенные льготы и привилегии, оно должно пойти навстречу его социальным потребностям и создать систему социальных служб.
Глава 4. Проблема социализации в историческом аспекте.
На протяжении своей истории общество меняло свое отношение к людям с отклонениями в развитии. Оно прошло путь от ненависти и агрессии до терпимости, партнерства и интеграции лиц с отклонениями в развитии.
По мнению Н. Н. Малофеева, в эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии можно выделить пять периодов
Первый период - от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости заботиться о людях с отклонениями в развитии. Переломным моментом перехода к данному периоду в Западной Европе является первый прецедент государственной заботы об инвалидах - открытие в Баварии первого приюта для слепых в 1198 г. В России же возникновение первых монастырских приютов приходятся на 1706-1715 гг и связано с реформами Петра I.
Второй период - от осознания необходимости призрения лиц с отклонениями в развитии к осознанию возможности обучения хотя бы части из них. Переходным моментом к данному этапу эволюции можно считать открытие в Париже специальных школ для глухонемых (1770 г), для слепых (1784 г), т. е. переосмысление в Западной Европе гражданских прав людей с сенсорными нарушениями. В России открытие первых специальных школ (В Петербурге для глухих - 1806 г и для слепых - 1807 г) связано со знакомством императора Александра I с западным опытом и приглашением французского тифлопедагога Валентина Гаюна для работы в России.
Третий период - от осознания возможности обучения к осознанию целесообразности обучения трех категорий детей: с нарушениями слуха, зрения, умственно отсталых. Условной границей можно считать последнюю четверть XIX в - время принятия в Западной Европе законов об обязательном всеобщем начальном образовании и на их основе законов об обучении глухих, слепых и умственно отсталых детей. Это время организации специального образования для трех категорий детей. В России становление специальных школ приходится на советский период - 1927-1935 гг - и связано с Законом о всеобуче.
Четвертый период - от осознания необходимости обучения части аномальных детей к пониманию необходимости обучения всех аномальных детей. В Западной Европе этот период длится от начала XX в до конца 70-х гг, он характеризуется развитием законодательной базы специального образования, а также структурным совершенствованием национальных систем специального образования (в некоторых строках имеется до 20 типов таких спецшкол.
К концу 70-х гг специальным образованием в странах Западной Европы охватывается от 5 до 15 % детей школьного возраста
В России в 50-60-е гг осуществляется дифференциация системы специального образования, ее структурное совершенствование, переход от 3-х к 8-ми типам спецшкол и 15-ти типам спецшкольного обучения.
Пятый период - от изоляции к интеграции. Интеграция инвалидов в общество является в Западной Европе ведущей тенденцией этого периода эволюции, базирующейся на их полном гражданском равноправии. Период характеризуется в западноевропейских странах перестройкой в 80-90-е гг организационных основ специального образования, сокращением числа специальных школ и резким увеличением количества специальных классов в общеобразовательных школах, перестройкой взаимоотношений массового и специальное образования
В 90-е гг Россия находится на этапе перехода от четвертого к пятому периоду, в то время как Западная Европа уже более двух десятилетий переживает этот период и располагается на его продвинутой стадии. Содержанием этого периода является реорганизация взаимодействия структур массового и социального образования и ориентация последнего на подготовку детей с отклонениями в развитии как полноправных граждан того общества, к которому они принадлежат.
Таким образом, через систему специального образования отражается специфика отношения общества к людям с отклонениями в развитии.
Универсальные учебные действия: понятия, виды, способы формирования.
Государственные образовательные стандарты общего образования второго поколения определяют новые требования к результатам освоения основных образовательных программ начального общего образования. Особое место в реализации ФГОС отводится формированию универсальных учебных действий (УУД).
УУД- умение учиться, т.е. способность учащегося к самоазвитию и самосовершенствованию, путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.
Возникновение понятия «универсальные учебные действия» связано с изменением парадигмы образования: от усвоения знаний, умений и навыков к развитию Личности учащегося.
В качестве основных видов универсальных учебных действий разработчики стандарта выделяют личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные УУД.
Овладение ими происходит в контексте разных учебных предметов. Каждый учебный предмет раскрывает свои собственные, специфические возможности для формирования УУД, определяемые, в первую очередь, функцией учебного предмета и его предметным содержанием
Функция универсальных учебных действий – обеспечить ключевую компетенцию учащегося – умение учиться, т.е. учить себя, а также применение полученных в школе знаний в жизни.
Что дают универсальные учебные действия?
обеспечивают учащемуся возможность самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, уметь контролировать и оценивать учебную деятельность и ее результаты;
создают условия развития личности и ее самореализации на основе «умения учиться» и сотрудничать со взрослыми и сверстниками. Умение учиться во взрослой жизни обеспечивает личности готовность к непрерывному образованию, высокую социальную и профессиональную мобильность;
обеспечивают успешное усвоение знаний, умений и навыков, формирование картины мира, компетентностей в любой предметной области познания.
Личностные УУД позволяют сделать учение осмысленным, обеспечивают ученику значимость решения учебных задач, увязывая их с реальными жизненными целями и ситуациями. Направлены на осознание, исследование и принятие жизненных ценностей и смыслов, позволяют сориентироваться в нравственных нормах, правилах, оценках, выработать свою жизненную позицию в отношении мира, людей, самого себя и своего будущего.
ВНУТРЕННЯЯ ПОЗИЦИЯ В начальной школе формирование личностных универсальных действий должно реализоваться путём развития у школьника задач самоопределения: «Я знаю...»; «Я умею...»; «Я создаю...»; «Я стремлюсь...».
МОТИВАЦИЯ Установление связи между целью учебной деятельности и ее мотивом - определение того «какое значение, смысл имеет для меня учение».
НРАВСТВЕННО-ЭТИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА
Выделение морально-этического содержания событий и действий.
Построение системы нравственных ценностей как основания морального выбора.
Нравственно-этическое оценивание событий и действий с точки зрения моральных норм.
Ориентировка в моральной дилемме и осуществление личностного морального выбора.
Где же идёт развитие личностных УУД?
На основе анализа текста организуется обсуждение нравственного содержания и система поступков героя, что способствует развитию этических чувств, как регуляторов морального поведения.
Регулятивные УУД обеспечивают возможность управления познавательной и учебной деятельностью посредством постановки целей, планирования, контроля, коррекции своих действий и оценки успешности усвоения.
Целеполагание – постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися, и того, что еще неизвестно.
Планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата, составление плана и последовательности действий
Прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения знаний
Контроль – сличение способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона
Коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата
Оценка – выделение и осознание уч-ся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения
Саморегуляция – способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию и к преодолению препятствий.
Познавательные УУД включают действия исследования, поиска и отбора необходимой информации, ее структурирования; моделирования изучаемого содержания, логические действия и операции, способы решения задач.
Где же идёт развитие познавательных УУД?
Осуществление поиска информации для выполнения учебных заданий.
Логические УУД:
Анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных).
Синтез – составление целого из частей.
Выбор оснований и критериев для сравнения, классификации.
Подведение под понятие, выведение следствий.
Установление причинно-следственных связей.
Построение логической цепи рассуждений.
Доказательство.
Выдвижение гипотез и их обоснование.
Коммуникативные УУД обеспечивают возможности сотрудничества – умение слышать, слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли в речи, уважать в общении и сотрудничества партнера и самого себя.
Где же идёт развитие коммуникативных УУД?
Умение учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве; формирование собственного мнения и позиции, договариваться, приходить к общему решению в совместной деятельности.
Овладение УУД происходит в контексте разных учебных предметов. Каждый учебный предмет раскрывает свои собственные, специфические возможности для формирования УУД, определяемые, в первую очередь, функцией учебного предмета и его предметным содержанием.
В основе методологии стандарта лежит деятельностная парадигма образования, которой обусловлено, в частности, и новое понимание основного результата образования – индивидуальный прогресс в развитии основных сфер личностного развития через освоение универсальных и специфических для отдельных предметов способов действий, достижение на этой основе способности к развитию «компетентности к обновлению компетенций».
Для удобства описания результаты образования условно разделены на три группы, в каждой из которых акцентирован один какой-либо аспект:
личностные результаты (жизненные установки, ценностные ориентации, отношения, саморегуляция и т.п.), в которых акцкент делается на эмоционально-волевой сферах личностного развития;
метапредметные результаты или освоение универсальных способов деятельности, которые затрагивают все основные сферы личностного развития: когнитивную, эмоциональную, волевую;
предметные результаты, в которых акцент делается преимущественно на когнитивную сферу, на преломление универсальных способов учебных действий через призму учебных предметов.
Условность такого описания очевидна, однако оно позволяет выделять доминирующие проблемы в общем ходе образовательного процесса в зависимости от приоритетной направленности совместной деятельности педагогов и учащихся.
Обобщая общественные и личностные ожидания, «Требования к результату освоения основных общеобразовательных программ», последовательно реализуя общую идеологию стандарта,
характеризуют основные ожидаемые результаты начального образования,
задают рамки основной направленности образовательной деятельности,
задают рамки планируемых результатов, дифференцирующихся по области их использования и средствам проверки их достижения,
дают общую характеристику результатов, на достижение которых должны быть ориентированы
образовательная программа общеобразовательного учреждения и
программы по учебным предметам,
устанавливают процедуры, направленные на выявление и контроль за достижением ожидаемых результатов начального образования.
На слайде представлены основные результаты начального образования, на достижение которых должна быть направлена деятельность всех участников образовательного процесса, деятельность системы образования и образующих ее инфраструктур
Этапы формирования УУД:
1 –представление - выполнения учебного действия по образцу, содержащему необходимый способ действия.
2 –способ - осуществление способа действия по прямому указанию его названия
3 – универсальные учебные действия – применение способа действия в контексте учебной задачи
Уровень развития метапредметных УУД
Происходит постепенное формирование УУД. На протяжении начальной школы идет постепенное накопление умений.
Образовательный процесс делится на учебную деятельность и воспитательную. Воспитательная деятельность подразделяется на досуговую, внеурочную учебную деятельность, дополнительное образование. Школа составляет план внеурочной деятельности и программы внеурочной деятельности. Она должна быть в расписании, но это не урок. На внеурочную учебную деятельность выделяется 2 часа(учителю 2, ребенку 1).
Внеурочная учебная деятельность способствует формированию УУД. Характер результатов в дополнительном образовании специальные умения, во внеурочной учебной деятельности универсальные умений, а в досуговой занятость детей во внеурочное время, поддержание организационной культуры учреждения.
Одним из удачных примеров проектной деятельности в ходе обучения русскому языку (клавиатурному письму, алфавиту) является проект «Моя первая записная книжка».
Подготовка различных плакатов, памяток, моделей, организация и проведение выставок, викторин, конкурсов, спектаклей, проведение мини-исследований, предусматривающих обязательную презентацию полученных результатов – вот далеко не полный список примеров проектной деятельности в начальной школе