- •31. Методи навчання математики в школах для дітей з вадами слуху
- •32. Методика вивчення величин.
- •33. Методика навчання учнів розв’язування арифметичних задач на різних етапах в початкових класах
- •34. Методика навчання читання учнів з вадами слуху
- •35. Методика проведення метеорологічних та фенологічних спостережень.
- •36. Методика формування обчислювальних умінь та навичок учнів в молодших класах загальноосвітніх спеціальних шкіл.
- •37. Методика формування понять про різницеве та кратне порівняння
- •38. Методика формування понять про цілі числа у глухих учнів
- •39. Методика формування часових понять у глухих учнів молодших класів
- •40. Навчально-виховні завдання курсу природознавство в спеціальній школі
- •41. Наукові сесії з питань дефектології та їх значення в розвитку радянської сурдопедагогічної теорії і практики.
- •42. Німецька система навчання глухих - «чистий усний метод»
- •43. Особливості засвоєння математичних знань глухими та слабочуючими учнями.
- •44. Особливості побудови навчальних планів для спеціальних шкіл
- •45. Педагогічна діяльність та погляди о.І.Дячкова та с.О.Зикова.
- •46. Педагогічні вимоги до навчання зв’язного мовлення в школі для дітей з вадами слуху.
- •47. Періоди навчання мови та їх характеристика
- •48. Планування навчального процесу з математики в школах для дітей з вадами слуху
- •49. Повторення, перевірка і оцінка знань, умінь і навичок з природознавства
- •50. Погляди російських сурдопедагогів на пізнавальні можливості глухих
- •53. Предмет, завдання і методи спец методики мови
- •54. Принципи виховання в школі для дітей з вадами слуху
- •56. Проблема жестової мови в контексті історії сурдопедагогіки
- •57. Проблема інтеграції дітей з вадами слуху на сучасному етапі розвитку сурдопедагогічної теорії та практики.
- •58. Програмові вимоги до вивчення геометричного матеріалу в молодших класах загальноосвітніх спеціальних шкіл
- •59. Прогресивні, гуманні погляди зарубіжних сурдопедагогів на можливості розвитку осіб з вадами слуху.
- •60. Професійна освіта осіб з вадами слуху
42. Німецька система навчання глухих - «чистий усний метод»
Німецький педагог С. Гейнике в кінці XVІІІ в. розробив свою систему навчання глухих, що отримала згодом назву чистий усний метод , яка визнавала усну мова головним засобом і метою навчання. В основі методу лежали механічні вправи в техніці вимовляння звуків, складів, слів, фраз; в початковий період навчання наголос робився на формування вимовних навичок.
Теоретичною основою німецької педагогічної системи виховання і навчання глухих дітей була ідеалістична філософія і формальна німецька педагогіка. Першим представником даної системи був Самуїл Гейніка (1727- 1790). Означена система розроблялась німецькими сурдопедагогами протягом усього XIX ст. Найвизначнішим теоретиком був Йоганн Фаттер (1842-1916). На кінець XIX ст. "чистий усний метод" став найпопулярнішою системою виховання і навчання глухих дітей. Представники німецької педагогічної системи вважали, що глуха дитина практично не може розвиватися на основі мови жестів. її розвиток вони пов'язували лише із засвоєнням усної мови. Весь процес навчання за цією системою зводився до формування усної мови та засвоєння лексики, граматики й фонетики. При цьому явно ігнорувалася комунікативна функція словесної мови. Дактильна мова та мова жестів заборонялися.
43. Особливості засвоєння математичних знань глухими та слабочуючими учнями.
У свою чергу, В.А. Мельникова виділяє наступні загальні, характерні для всіх дітей з порушенням слуху особливості засвоєння математичних знань, які пояснюються особливостями психофізичного розвитку:
1. Знижений рівень інтелектуальної діяльності і недостатньо сформований план дій викликає труднощі в рахунку.
2. Недостатній рівень розвитку процесів аналізу викликає труднощі при розкладанні числа на зручні для обчислення частини, призводить до змішування дій додавання і віднімання, множення і ділення.
3. Недостатній рівень розумової операції «аналіз» через синтез призводить до труднощів при виконанні рахункових операцій з переходом через розряд, вирішенні завдань.
4. Недостатній рівень розвитку просторових відносин призводить часом до «дзеркального» написання цифр, записи цифрової послідовності (запис починається з останнього елемента), труднощам запису та виконання стовпчиків прикладів, труднощі в зворотному рахунку, помилок при записі складу числа (сотні не розташовуються зліва від десятків, а одиниці - праворуч).
5. Недостатній рівень сформованості процесів зорово-рухової координації призводить до некрасивого написання цифр (висота цифр не відповідає висоті клітин в зошиті).
6. Недостатня гнучкість розумової діяльності не дає можливості вирішувати задачі логічного змісту, самостійно вибирати кілька способів вирішення завдань, виокремлювати математичний зміст з різноманітного зовнішнього оформлення завдання, призводить до шаблонів, до бездумного відтворення раніше засвоєних способів виконання завдань.
7. Недостатній розвиток смислової пам'яті призводить до нездатності засвоювати схеми міркувань при вирішенні типових завдань, труднощі в називання компонентів при виконанні арифметичних дій.
8. Недостатній розвиток процесів абстрагування й узагальнення приводить до труднощів у вирішенні завдань і прикладів з літерними позначеннями.
Таким чином, проведений аналіз досліджень в галузі навчання математики учнів з вадами слуху (І.А. Вітухіна, В.А. Мельникова, І.А. Нікольська, О.Е. Рощенко та ін) дозволяє виділити наступні проблеми, що виникають у глухих і слабочуючих учнів при навчанні математики: труднощі при проведенні логічних операцій, аналізі залежностей між різними величинами, виділення окремих змінних, зіставленні отриманих результатів з вихідними, формулюванні висновків; недостатній розвиток мовлення, що приводить до труднощів розуміння словесного вираження умови задачі; утруднення у визначенні просторових відносин між різного роду об'єктами за допомогою одних лише словесних засобів; недостатня сформованість опорних просторових образів; труднощі при виборі способу розв'язання, встановлення відносин порядку між величинами і ієрархії між спорідненими поняттями.