8. Види переказів. Методика їх проведення у школі для гл і слч.

За характером відтворення тексту Н. Г. Морозова виділила 4 види переказу:

1. Детальний – передає усі подробиці, дозволяє відтворити увесь текст. Основою є послідовність прочитаного, а не запамятовування тексту. Закріплюється новий словник, засвоєний у ході читання..

2. Вибірковий – 5-7 кл. Відтворює лише частину тексту, змінюється тип і композиція тексту. Основою є вибіркове читання і їх переробка.

3. Стислий – 5 кл. Досить складний, вимагає аналітико-синтетичної діяльності, аа саме-відбору суттєвих фактів, зміна прямої мови непрямою, перегляд із діалогом.

Прийоми навчання:

• Розподіл тексту на частини

• Відбір із кожної частини найголовнішого

• Аналіз частин переказу

• Складання двох варіантів переказу(детального і стислого)

4. Із творчим завданням – з тврчим характером, до змісту або до композиції відносяться заміни. Може змінитися особа розповідача, час подій і план опису, частини можуть переставлятися, текст доповнюється.

До роботи необхідно підготувати вправи:

• Заміна особи, від імені якої йде розповідь із частини худ. твору.

• Вибрати необхідні дієслова і змінити їх час.

На завершення йде робота з узагальнення прочитаного і характеристики дійових осіб.

Навчання переказу здійснюється за такими етапами:

1. За малюнком, за конструкцією картинок

2. За серією картинок або ілюстрацій: вчить виділити в тексті основні моменти і співвідносити словесний показ із зображенням на картинці.

3. За опорними словами: використовується в тих випадках, коли учням потрібно закріпити значну кількість нових слів або засвоїти специфічну лексику чи фразеологію. Використовується для того, щоб привернути увагу до виразних засобів мови.

4. За запитаннями: використовується для 1-го класу, коли за допомогою запитань можна зясувати ступінь розуміння прочитаного тексту. Спочатку вчитель ставить конкретні запитання, потім узагальнює. У всіх випадках використовується тоді, коли до оповідання важко скласти план при переказі окремих частин обємного тексту.

5. За планом: (3-4 кл). використовується лише тоді, коли твори можна поділити на чаастини, закінчені за змістом. План виконує послідовність дій. Завдання педагога в тому, щоб допомогти учням передати зміст кожної частини своїми словами, відображати лише окремі факти.

9. Виникнення і розвиток спеціально організованого навчання та виховання гл дітей (іі пол 18-поч. 20 ст.)

 У другій половині XVIII ст. у багатьох країнах світу виникають спеціально організовані навчальні заклади для глухих дітей, підготовлені практикою індивідуального навчання та соціально-економічними й культурними умовами тогочасного суспільного життя.

У період розвитку спеціальних училищ для глухих дітей наприкінці XVIII ст. зародилися, а в XIX ст. остаточно сформувалися різні педагогічні системи. Найвідомішими стали французька система, або "мімічний метод", і німецька система, або "чистий усний метод". Кожна з цих систем мала свої методологічні засади, принципи й методи навчання. Основоположник "мімічного" методу (Шарль Мішель де Лепе) та його послідовник (Роше Амброузе Кукуррон Сікар) вважали, що єдиною основою для розвитку пізнавальної діяльності на всіх етапах навчання є рідна мова глухонімих - мова жестів. Ними явно недооцінювалась, а іноді й заперечувалась важлива роль словесної мови як засобу навчання та спілкування.

Теоретичною основою німецької педагогічної системи виховання і навчання глухих дітей була ідеалістична філософія і формальна німецька педагогіка. Найвизначнішим теоретиком був Йоганн Фаттер (1842-1916). На кінець XIX ст. "чистий усний метод" став найпопулярнішою системою виховання і навчання глухих дітей. Представники німецької педагогічної системи вважали, що глуха дитина практично не може розвиватися на основі мови жестів. її розвиток вони пов'язували лише із засвоєнням усної мови.

Французька та німецька педагогічні системи були відомими у багатьох країнах світу. Проте на кінець XIX ст. "чистий усний метод" став найпопулярнішою системою виховання та навчання глухих дітей. Міжнародний Міланський конгрес (1880) зафіксував остаточну перемогу цієї системи.

Російські сурдопедагоги впродовж XIX ст. на різних етапах розвитку сурдопедагогічної теорії та практики по-різному оцінювали ці педагогічні системи.

В.І.Флері, який працював у Петербурзькому училищі глухих у першій половині XIX ст., вважав, що в процесі роботи з глухими дітьми слід використовувати всі наявні та можливі засоби спілкування: усну, писемну, дактильну та міміко-жестикуляційну мову. Такої точки зору дотримувались і його послідовники, зокрема Г.О. Гурцов, Я.Т. Спешнєв, І.Я. Селезньов, діяльність яких проходила в 50-70-х роках. Проте у другій половині XIX - на початку XX ст. усе яскравіше проявляється вплив німецької педагогічної системи. Про це свідчать погляди таких сурдопедагогів, як О.Ф. Остроградський, П.Д. Єнько, М.М. Лаговський та ін.

Розмаїття поглядів на використання різних педагогічних систем знайшло відбиток і в сурдопедагогічній практиці. Свідченням цього є навчання дітей в українських школах для глухих. Окремі училища працювали за усним методом (Марийське, Київське, Олександрівське та ін.), інші - за мімічним (Одеське, Лохвицьке та ін.), а в деяких школах існували окремо так звані тукові та мімічні класи (або відділення). Основним завданням спеціальних шкіл вважалося формування словесної мови, основним засобом спілкування - усне мовлення.

Водночас слід підкреслити, що вже в перші пореволюційні роки окремі вчені рішуче заперечували "чистий усний метод". З різкою критикою його виступив відомий учений-дефектолог Л.С. Виготський. Він наголосив, що механічне навчання мовної артикуляції суперечить природі дитини. Замість "жорстокої" німецької системи він пропонував організувати життя дітей так, щоб мова була їм потрібна та цікава. Він дійшов висновку, що мова жестів є "і справжня мова в усьому багатстві її функціонального значення". Вчений підкреслив, що словесно-жестова двомовність плідна для формування особистості глухої дитини і що, ігноруючи жестову мову, сурдопедагог втрачає важливий засіб навчання і виховання глухих дітей. Він радив сурдопедагогам не дивитися зневажливо на мову жестів як на ворога, оскільки різні форми можуть не бути конкурентами і взаємно гальмувати розвиток одна одній, а, навпаки, максимальне використання усіх видів мови є необхідною умовою докорінного поліпшення виховання глухих дітей.

Докорінні зміни відбулися у сурдопедагогічній теорії та практиці після засудження "чистого усного методу" радянськими сурдопедагогами на Всеросійській нараді сурдопедагогів у 1938 р. По-новому було визначено завдання спеціальної школи - забезпечити різнобічний розвиток глухих дітей, озброюючи їх знаннями, навичками та вміннями. Для вирішення цього завдання необхідним було широке використання різних засобів спілкування, в тому числі і мови жестів. Своєрідну точку зору на мову жестів висловив відомий сурдопедагог С.О. Зиков. Він наголосив на тому, що для процесу навчання глухих дітей характерною є двомовність. Вчений наголосив, що в сурдопедагогічній теорії та практиці треба визначати співвідношення між мовою слів і жестів за принципом чистої двомовності. На сучасному етапі ґрунтовно вивчена структура мови жестів, виділені її різновиди (розмовна та калькована жестова мова), здійснено лінгвістичний аналіз та виявлено особливості функцій мови жестів у комунікативній діяльності глухих (Г.Л. Зайцева). Мова жестів здобула рівноправність поряд з іншими мовами і в багатьох країнах світу визнана на державному рівні як національна мова.

Змінилися також погляди на особистість людини з вадами слуху, яка повинна мати право на самовизначення, самобутність, індивідуальність та користуватися правами нарівні з чуючими.