72. Загальнопедагогічні ідеї к. Д. Ушинського – російськомовного класика української педагогіки.

Народився 19 лютого 1824 р. у м. Тулі у небагатій дворянській сім’ї. Його батьки, вихідці з Чернігівщини, мали невеликий маєток поблизу Новгород-Сіверського, де Костянтин Дмитрович закінчив гімназію. Світоглядні позиції Ушинського у галузі філософії виражалися непослідовно. Він критикував ідеалізм і матеріалізм за їх однобічність, але в теорії пізнання стояв на матеріалістично-сенсуалістичних позиціях. За політичними поглядами виступав як демократ і просвітитель. Послідовно відстоював інтереси народу у сфері освіти. Обґрунтовував необхідність всезагальної початкової освіти. В історичному розвитку суспільства вирішальну роль приписував досконалому розуму, тому головним рушієм суспільного прогресу називав науку і освіту.   У вирішенні даного питання Ушинський пішов значно далі, ніж будь-хто з європейських педагогів XIX ст. Тогочасна педагогіка скрізь перебувала, як зазначав Ушинський, у немовляцтві і не виходила за межі педагогічних правил та настанов. Але виховання має свої об’єктивні закони і педагогу необхідно знати ці закони. Виступаючи проти емпіризму у педагогіці, Ушинський писав: "Головна справа зовсім не у вивченні педагогічних правил, а у пізнанні наукових основ, з яких ці правила випливають." Причини недостатнього розвитку педагогічної науки в Росії Ушинський вбачав у недостатній увазі суспільства до проблем виховання, у вкрай незадовільному стані народної освіти у країні. Визначаючи предметом педагогіки людину, Ушинський відзначав також недостатній рівень розвитку наук про людину, з яких педагогіка повинна черпати дані для розуміння процесів навчання і виховання. Більшість з цих наук самі перебували у зародковому стані. Ще однією причиною була бідність і беззмістовність педагогічної літератури в Росії. Ушинський вважав, що педагогіка може стати наукою у повному смислі слова, якщо вона буде тісно пов’язана з життям, виражати потреби суспільства і спиратися на дані наук про людину. Він подолав обмеженість тогочасної педагогіки і обґрунтував її як науку, яка, перш за все, вивчає закони і закономірності педагогічних явищ, а вже на їх основі виводить педагогічні правила. Суть педагогіки як науки Ушинський розрізняє у "широкому смислі" – як синтез фактів наук про людину для пояснення педагогічних явищ; у "вузькому смислі" – як зібрання виховних правил або власне теорію виховання. Джерелами теорії педагогіки називав весь комплекс "антропологічних наук", куди відносив анатомію, фізіологію і патологію людини, психологію, логіку, філософію, географію, політекономію, історію. Із зазначеного кола наук головне значення надавав психології. Саме на її основі Ушинський обґрунтував педагогічну науку у своїй фундаментальній праці "Людина як предмет виховання". Педагогічна наука зіставляє факти наук про людину і на їх основі дає прямі вказівки щодо наслідків тих або інших педагогічних прийомів. Педагогіку, як вказує Ушинський, не можна назвати наукою у строгому значенні цього слова. Їй неможливо навчитись як математиці, хімії, астрономії. Крім знань вона передбачає й уміння застосовувати їх на практиці. Педагогіка не досліджує минулого чи теперішнього, а має на меті створення нового, чого ще не було. У цьому відношенні Ушинський називає педагогіку найвищим мистецтвом. Вона задовольняє найвищу із потреб людини – удосконалення людської природи: "Вихователь – є художник, вихованець – художній твір; школа – майстерня, де з грубого куска мармуру виникає подібність божества". У контексті цієї проблеми Ушинський обґрунтовує питання про взаємовідношення педагогічної теорії і практики. Вказуючи на необхідність педагогічних знань для педагога, він з гіркотою констатує розрив теорії і практики виховання. Він не терпів у педагогіці беззмістовних кабінетних теорій, так само ставився до вузького практицизму. Виховання, яке не спирається на педагогічну теорію, порівнює з пустоцвітом, із знахарством у медицині. "Ми не називаємо медиком того, хто лікує за допомогою лікувальників, де зібрано рецепти і медичні поради, так точно ми не можемо назвати педагогом того, хто вивчив лише педагогічні правила і настанови." Найважливішим джерелом педагогічних знань Ушинський називав педагогічну літературу, яка потрібна як для вчителів, так і для батьків.  

73. Ідея народності виховання в педагогічній спадщині К. Д. Ушинського. Ця ідея є центральною у педагогічній системі Ушинського. Вона характерна також для поглядів таких видатних українських педагогів як О.Духнович з Закарпаття, Ю.Федькович з Буковини та ін. Але цю проблему на дійсно науковій основі вперше розробив Ушинський. Термін "народність" Ушинський пояснює як своєрідність кожного народу, яка зумовлена його історичним розвитком, географічними, економічними, політичними та іншими умовами його життя. Народність – це національна самобутність народу і коріниться вона, на думку видатного педагога, перш за все, у характері народу. Ушинський виступив проти намагань російського уряду провести шкільні реформи шляхом запозичення якоїсь іноземної системи виховання. Він вважав, що громадське виховання є продуктом довготривалого історичного розвитку нації, його неможливо придумати у кабінеті або запозичити в інших народів. Мета виховання, на його думку, визначається особливою ідеєю про людину, властивою для кожного народу: "Кожний народ має свій особливий ідеал людини і вимагає від свого виховання відтворення цього ідеалу в окремих особистостях." "Виховання бере людину всією зі всіма її народними й частковими особливостями, – її тіло, душу, розум, – і, перш за все, звертається до характеру, а характер і є саме той ґрунт, у якому коріниться народність..." Ушинський доводить, що не тільки на практиці, але і в теорії не існує за­гальної виховної системи для всіх народів. У кожного народу своя особлива система виховання, і як не можна жити за зразком іншого народу, так само не можна виховуватись за чужою запозиченою педагогічною системою. У методологічному плані принцип народності виховання виступає як корінна закономірність розвитку системи освіти і виховання у будь-якій країні. Ця система повинна будуватись у повній відповідності з особливостями і потребами своєї країни. За умови дотримання даного принципу виховання здійснюється в дусі народних звичаїв, традицій, рис національного характеру і психології свого народу. Складовою частиною ідеї народності в Ушинського стояло питання про жіночу освіту, без чого він не уявляв суспільної системи виховання. Ушинський намагається творчо використати традиції народної педагогіки у своїй педагогічній системі. Це особливо добре проглядається у його підручниках "Дитячий світ" і "Рідне слово", де він ознайомлює дітей з народним життям, широко використовує народний фольклор: приказки, загадки, прислів’я, казки, вірші. Видатний педагог не заперечував використання педагогічного досвіду інших народів, але вимагав, щоб його засвоєння було критичним. Вказуючи на недопустимість механічного перенесення виховних систем з однієї країни в іншу, він говорив про доцільність використання кращих елементів виховного досвіду народів, але повністю побудувати виховання у своїй країні на цих елементах також неможливо. Найважливішою ознакою і найкращим виразником народності Ушинсь­кий називає рідну мову. У статті "Рідне слово" розкрив роль мови у житті народу. У ній сконцентровано весь історичний досвід народу, його куль­тура: "Поки жива мова народна в устах народу, до того часу живий і народ". Оскільки виховання повинно бути народним, то, як вказує Ушинський, рідна мова повинна займати центральне місце у вихованні людини. Він критикував політику російського царизму в українських школах і наголошував, що навчання у них повинно відбуватися рідною мовою.

74. К. Д. Ушинський про моральне виховання як складову систему гармонійного розвитку людини. У педагогічній системі Ушинського важливе місце займають питання виховання, у яких він спирався на ідею гармонійного розвитку особистості. Гармонійно розвинутою вважав людину, у якої поєднані розумова зрілість, моральна досконалість, фізична і естетична розвиненість. Усі сторони виховання розглядав як єдиний процес, де вони, як і в дійсності, переплітаються між собою і обумовлюють одна одну. Головним вважав моральне виховання: "Ми сміливо висловлюємо переконання, що вплив моральний складає головне завдання виховання, більш важливе, ніж розвиток розуму і наповнення голови знаннями." У своїх працях Ушинський багато уваги присвятив обґрунтуванню засобів та методів морального виховання дітей. Засоби морального впливу охоплюють сім’ю, школу і середовище, в якому перебуває дитина після класних занять. Основи морального виховання закладаються у сім’ї, де велике значення має устрій сімейного життя, стосунки між батьками тощо. Продовжується моральне виховання у школі, де все, на думку Ушинського, повинно бути моральним, а саме: – зміст навчального матеріалу, що передбачає підбір відповідних творів для читання, речень для розбору, використання прислів’їв, приказок, казок тощо; – особистий приклад учителя як у школі, так і в житті; – розумно влаштована навчальна діяльність дітей: "У школі повинна панувати серйозність, яка допускає жарт, але не перетворює в жарт всієї справи, ласкавість без притворства, порядок без педантизму, а головне – постійна розумова діяльність". Першоджерелом формування моральної сторони дитини, рівно як і всіх інших її сторін, у житті і у вихованні виступають засоби природи. За твердженням Ушинського, ці засоби є найдоступніші для дитячого сприймання. Головне завдання педагога – навчити дітей помічати і спостерігати красу природи. Для цього він радив проводити екскурсії в природу, уроки на лоні природи, де діти пізнають красу і велич рідної землі. Велике значення на формування моральності дитини справляє гра: "Гра є вільна діяльність дитини. У ній формуються всі сторони душі людської, її розум, її серце, її воля..." У грі діти випробовують свої сили і вчаться самостійності. Через колективну гру здійснюється пізнання і входження у систему суспільних відносин. Основним фактором і засобом виховання Ушинський називає працю. На його думку, вона є джерелом не лише фізичного, розумового і морального удосконалення, але й існування людини взагалі. Ушинський пропонує такі методи морального виховання дітей: – особистий приклад вихователів; – наслідування, яке повинно випливати із почуттів, прагнень і дій, що доступні дитині; – вправи для вироблення моральних звичок: "Гарна звичка – це моральний капітал, процентами з якого людина користується все життя"; – переконання; – покарання і заохочення. Рекомендує обережно ставитись і по можливості уникати їх: "Заохочення і покарання не нешкідливі гігієнічні засоби, які попереджують хворобу або виліковують її, а ліки, які витісняють хвороби з організму іншою хворобою." Методи покарання повинні застосовуватись у відповідності до педагогічного такту і бути такими, щоб не ображати гідність дитини. Найбільш прийнятними серед них Ушинський називав попередження, зауваження, низька оцінка поведінки.

75. Дидактичні погляди К. Д. Ушинського. Ряд сформульованих Ушинським дидактичних положень лежать в основі сучасної вітчизняної педагогіки. Він подолав розбіжності між матеріальною і формальною концепціями про найбільш доцільний характер освіти. Згідно теорії матеріальної освіти функція навчання полягає, передусім, у засвоєнні учнями фактичного матеріалу; згідно теорії формальної освіти – у розвитку розумових сил учнів (їх мислення, пам’яті, уваги тощо). Ушинський науково обґрунтував положення про органічну єдність оволодіння знаннями і розумового розвитку школярів у процесі навчання. У тісному зв’язку з першою проблемою Ушинський розв’язував питан­ня про функції навчання. Перед навчанням ставив три основні завдання: освітнє, виховне і розвиваюче, які завжди повинні виступати в єдності. Ушинський по-новаторському підійшов до розробки дидактичних принципів. У його творах знайшли обґрунтування такі принципи навчання: наочності, свідомості й активності, послідовності й систематичності, міцності знань, зв’язку навчання з життям, емоційності, поєднання інтересу й відповідальності. У процесі навчання всі принципи не висту­пають самостійно, а органічно переплітаються і обумовлюють один одного. Ушинський першим науково обґрунтував принцип наочності навчання. Він пов’язав його не лише з зоровими відчуттями, як це було у попередників, а дав психологічний аналіз, вказавши, що наочне навчання випливає з особливостей мислення школярів і не можна примусити її мислити інакше. Тому навчання повинно будуватися на живому спогляданні, на конкретних образах, за формулою: від конкретного до абстрактного. Вказує на тісне поєднання наочності і слова (читання, розповіді, бесіди тощо). По-новому пояснив принцип свідомості й активності навчання. Немож­ливе активне навчання, що не супроводжується розумінням. На його думку, і свідомість, і активність невіддільні: активність є формою, у якій здійснюється свідоме навчання. Він вказував, що знати напам’ять – ще не означає знати. Критерій якості знань – ступінь їх розуміння учнями. Принцип послідовності і систематичності розумів у тому, що навчання треба будувати так, щоб воно у певній послідовності виробляло в учнів єдину систему знань і навичок. Принцип міцності засвоєння знань, як вважав Ушинський,  реалізується, передусім, через повторення і вправи. Учитель, який не буде дотримуватись цього правила нагадуватиме візника, який мчить від станції до станції і не оглядаючись розгублює все, що везе. Новим звучить в Ушинського принцип поєднання інтересу й відпові­дальності у навчанні. Вимагає, щоб навчання мало серйозний характер: "Навчати граючись можна тільки дітей до семирічного віку." Кращим методом навчання для всіх вікових груп школярів називав бесіду, особливо сократичну. Але наголошував, що це є надзвичайно складний метод, який вимагає високої майстерності учителя. Застерігав, що бесіда не призначена для передавання нового матеріалу, як це помилково вважали, а "для кращого засвоєння вже поясненого". Ушинський був прихильником класно-урочної системи навчання і ба­гато зробив для її вдосконалення. Новим було його вчення про структуру та типи уроків. З урахуванням дидактичної мети він виділив такі типи уроків: – змішаний урок (містить повторення пройденого і пояснення нового); – урок усних і практичних вправ (повторення і закріплення матеріалу); – урок письмових вправ (розвиток навичок писемної мови); – урок оцінки знань; – урок повідомлення нових знань. Структуру уроку виводив із загальних ступенів навчання і пізнання. Таких ступенів Ушинський встановив три: чуттєве сприймання; мислительна переробка; закріплення у пам’яті і звичках. У системі дидактичних поглядів Ушинського важливе місце займає проблема підручника. Хороший підручник називав фундаментом хорошого навчання. Підручники повинні відповідати виховним, освітнім і розвиваючим цілям навчання, основним дидактичним принципам і правилам. Цим вимогам повністю відповідають написані Ушинським підручники "Дитячий світ" і "Рідне слово".

76. Проблема вчителя та його підготовки в працях К. Д. Ушинського. Особа вчителя, на думку Ушинського, означає все у справі виховання, тому він повинен бути всебічно підготовленим до вчительської роботи. Видатний педагог вказував, що народним учителем може бути лише лю­дина, яка близька до народу, тісно пов’язана з ним, знає народну мову, живе народними інтересами. Учитель повинен бути високоосвіченою людиною з енциклопедичними знаннями, любити свою професію, бути завжди зацікавленим в удосконаленні своєї майстерності, володіти педагогічним тактом. Йому важливо знати свою справу, чітко уявляти мету педагогічної діяльності, мати високу практичну підготовку, володіти методикою навчання і виховання, уміти викладати свої знання визначено і точно, бути не тільки хорошим викладачем, але й не менш умілим вихователем. Ушинський наголошував, що учитель повинен бути психологом, знати психологію дитини, вивчати і добре знати свого вихованця, щохвилини перебувати у сфері психологічних явищ. Необхідною умовою успіху вчителя є його обізнаність з науковими основами педагогіки і побудова своєї діяльності на передових досягненнях педагогічної теорії. Якщо народний учитель хоче мати моральний вплив на дітей і їх батьків, його життя не повинно суперечити шкільним настановам. Він повинен мати звичку до простого, скромного, діяльного і чесного життя; знати життя і побут тих дітей, яких буде вчити. Ушинський був незадоволений системою підготовки народних учителів у Росії. У статті "Проект учительської семінарії" він розробив систему під­го­товки майбутніх учителів для сільських народних шкіл. Він також вис­лов­лював пропозиції щодо створення в університетах педагогічних фа­куль­тетів, де б готували викладачів педагогіки та вчителів для середніх шкіл. Для підвищення кваліфікації народних вчителів Ушинський пропонував організовувати при семінаріях вищі педагогічні курси, щорічні лекції з педагогіки і психології, він позитивно ставився до проведення вчительських з’їздів, зборів, нарад. Ушинський розробив проект учительської семінарії, куди радив приймати лише тих, у кому можна передбачити хороших учителів. У семінарії поряд з вивченням необхідних навчальних предметів відбувається ґрунтовна практична підготовка майбутніх учителів. Ушинський вважав, що народний учитель повинен досконало володіти письмом, уміти малювати, креслити, виразно читати і обов’язково співати. З метою практичної підготовки майбутніх учителів він вперше запроваджує педагогічну практику для семінаристів. Важливими є думки Ушинського про необхідність надання педагогічної освіти жінкам. Працюючи у Смольному інституті, він відкрив для вихованок педагогічний клас. Вказував, що "старанністю, точністю у виконанні своїх обов’язків, терпінням та вмінням поводитися з дітьми жінки можуть перевершувати чоловіків."

77. Педагогічна діяльність і погляди Л. М. Толстого. Лев Миколайович Толстой (1828-1910) – російський письменник і педагог, який відстоював ідеї вільного виховання. Його педагогічні погляди знайшли відображення у статтях “Загальний нарис характеру Яснополянської школи”, “Про народну освіту”, “Про методи навчання грамоти”, “Проект загального плану організації народних училищ”, “Про виховання” та ін. Він показав неспроможність абстрактної педагогіки, відірваної від практики. Доводив, що педагогіка буде справжньою наукою лише тоді, коли спиратиметься на досвід учителів і будуватиме свої висновки на узагальненнях педагогічної практики. У 60-х роках Л.Толстой обстоював думку, що школа повинна давати учням широке коло знань, всебічно розвивати їх творчі сили. На його думку, головне завдання школи – щоб дитина охоче і добре вчилася. Для цього необхідно, щоб те, чому її навчають, було зрозуміле, захоплююче та відповідало її розвиткові. Його педагогічна діяльність почалася в 1849р., коли була відкрита Яснополянська школа. Л.Толстой вмів зацікавити дітей, вмів розвивати творчість, допомагати самостійно мислити, хотів, щоб кожна школа була своєрідною педагогічною лабораторією, якою була його Яснополянська школа: · у цій школі заняття будувались у формі вільної бесіди учителя і учнів; розробив методику шкільної розповіді й бесіди, подав взірці використання живого слова вчителем; методом бесіди він пробуджував думки дітей, допомагав їм самостійно вникнути у складні питання; · вивчали: читання, письмо, чистописання, граматику, закон божий, оповідання з російської історії, арифметику, елементарні знання з природознавства і географії, малювання, співи; з природи, географії та історії знання подавалися у вигляді художніх розповідей на уроках російської мови; · не було чіткого учбового плану, програми навчання, розкладу учбових занять (могли проговорити про щось цікаве до вечора), домашніх завдань; вимагав, щоб зміст навчальних занять в школі визначався інтересами й потребами дітей; · не було покарань. Значення: Яснополянська школа – цінний педагогічний досвід (але не завершений), який зобов’язаний геніальності і педагогічній майстерності Толстого. Недоліки: недооцінка систематичних знань, відсутність учбового плану, програм і розкладу занять, відсутність вірного розпорядку, який привчає дітей до відповідальності, обов’язків, до організованості та дисципліни. Виходячи з ідеї вільного виховання, Л.Толстой вважав, що школа повинна займатися тільки освітою, а не вихованням учнів. Згодом він визнав помилковість цього погляду і дійшов висновку, що школа має також виховувати дітей, але в релігійному дусі. В основу виховання він ставить свою “толстовську” релігію – визнання того, що людина носить Бога “в собі самому”, любов до людей, всепрощення, примирення, “непротивлення злу насиллям”. Виступаючи проти догматичного навчання і зазубрювання, Л.Толстой наголошував, що дітей треба навчати так, щоб вони могли самостійно формулювати висновки, які випливають із спостережень і дослідів. Високо оцінюючи роль наочності в навчанні , закликав вивчати предмети і явища в природній обстановці, проводити екскурсії в поле, до лісу, де діти можуть спостерігати за життям рослин, тварин та ін. Найвагоміший внесок зробив у методику написання дітьми творів, що сприяють розвиткові їх творчих задатків. Великої уваги надавав питанням сімейного виховання. Вимагав, щоб батьки виховували своїх дітей у дусі поваги до праці, піклувалися про їх всебічний розвиток, наголошував, що вирішальний вплив на поведінку дітей справляє приклад батьків. На його думку, діти народжуються без негативних якостей, ці якості формуються під впливом середовища і неправильного виховання. Особистість дитини потрібно поважати і вміло розвивати її задатки й творчі здібності.

78. Педагогічна діяльність методиста і діяча народної освіти України М. О. Корфа. Корф Микола Олександрович (2(14) липня 1834 р. — 13 листопада 1883 р.)- педагог і просвітитель, земський діяч, почесний член Женевської Академії наук, почесний член Петербурзького педагогічного товариства, а також Московського комітету письменності та Московського університету. У створених М.О.Корфом початкових земських школах (з трирічним курсом навчання) занятгя проводив один вчитель одночасно у трьох класах. Підготовці вчителів для цих шкіл він віддавав багато сил, розроблюючи плани занять і методики проведення уроків, а також сам проводив уроки. Крім того, М.О.Корф організував проведення вчительських з'їздів. Значне місце у його педагогічній спадщині відведено ідеї загального обов'язкового навчання шляхом досягнення загальної письменності населення. До важливих умов здійснення загального навчання М.Корф відносив : обов'язкове навчання дітей різної статі, незалежно від їх національного походження і соціального статусу; така організація навчально-виховного процесу, яка б гарантувала набутгя дітьми дійсно корисних і міцних знань, умінь і навичок; спільне навчання хлопчиків та дівчаток; близькість школи до місця проживання учнів. Основною метою загальноосвітньої школи М.Корф вважав підготовку людини до житгя, і до того ж людини розвинутої фізично і духовно. Школа при цьому має забезпечити надання учням різнобічних гуманітарних і реальних знань, розвинути здатність до самоосвіти, виховати у них такі моральні риси, як паіріотизм, чесність, справеддивість, любов до праці, дисциплінованість; сприяш зміцнешш фізичних сил і здоров'я учнів і розвивата естетичні почуття. Основними дидактичними правилами М.Корф називав такі: 1. He вимагати від учнів заучування того, що їм не зрозуміло, але добиватися міцного запам'ятовування того, що ними добре засвоєно. 2. Доступність процесу навчання. 3. Привчати дітей до самостійної роботи. 4. У процесі навчання йти вперед, спираючись на досягнуте. 5.Наочність навчання. 3 метою реалізації вищезазначених правил М. Корф написав підручник "Наш друг".

79. Культурно – освітня діяльність і педагогічні погляди Х. Д. Алчевської. Серед цих діячів особливо цікавою для нас є світла постать харківської вчительки, яка все життя віддала справі народної освіти в повному розумінні цього слова, Христини Данилівни Алчевської. Х.Д. Алчевська була відома своєю просвітницькою і педагогічною діяльністю не лише в Україні, а й далеко за її межами. Христина Алчевська містила у собі рідкісний дар теоретика, експериментатора, педагога. Вважаючи народну освіту одним із головних факторів розвитку суспільства, Алчевська намагалася використати її на благо культурного і духовного відродження рідного краю. Відмінними принципами її вчення про виховання і освіту молоді, дорослих є народність, демократизм, гуманізм. Педагогічні ідеї народної вчительки знайшли відображення в творах: «Передумане і пережите» (1912), «Півроку із життя недільної школи», «Історія відкриття школи в селі «Олексіївка», а також у визначних працях «Що читати народові?» та «Книзі для дорослих». У них були викладені прогресивні думки про організацію народних недільних шкіл, про завдання, форми, методи та методику виховання і освіту дорослих, про роль особистості вчителя. Х.Д. Алчевська – організатор і незмінний керівник славнозвісної Харківської жіночої недільної школи. Понад півстоліття школа Алчевської «була лабораторією, де розроблялися методи занять з дорослими», куди приїздили знайомитись з організацією роботи і веденням справ представники недільних шкіл з усієї України. Х.Д. Алчевська об′єднала навколо себе прогресивні кола вчених, письменників тощо. Вона була впевнена, що тільки освіта допоможе народу прозріти, виховати в собі прекрасні людські якості. Великого значення надавала Алчевська вивченню української мови. Саме любов до рідного слова спонукала її, палку ентузіастку, сповнену жадоби до суспільної діяльності, пристрасно люблячи свою рідну Україну, прийти в школу з ідеєю вчити своїх земляків на їхній рідній мові. Сама Алчевська бездоганно володіла українською мовою і виразною дикцією. В часи заборони української мови, в дні, коли навіть український одяг вважався нелегальним і його забороняли носити на вулиці, вона вчила харківську молодь саме цією, рідною мовою. Вона з великою повагою ставилася до визначних синів українського народу – Шевченка і Франка, до видатного вченого Потебні, до талановитого поета Мови та ін. І не випадково, що саме з ініціативи Х.Д. Алчевської на кошти її сім’ї перший у світі пам’ятник Т.Г. Шевченку було поставлено в садибі Алчевських. Педагогічна діяльність Алчевської досі не вивчена, її творча спадщина залишається не дослідженою і маловідомою. Але в умовах відродження духовності українського народу, який завжди дорожив вихованням підростаючих поколінь, ця спадщина має особливу неоціненну вартість.

80. Практична педагогічна діяльність і педагогічні погляди Т. Г. Лубенця. Тимофій Григорович Лубенець (1855—1936) — відомий український педагог, методист, громадський діяч. Закінчив Чернігівську учительську семінарію, тривалий час працював народним учителем у сільських школах, викладав у Київській гімназії, 12 років був директором народних училищ Київської губернії. Обирався головою правління Спілки допомоги нужденним учням початкових шкіл, став засновником єдиного в Росії Товариства дитячих садків. Читав лекції на учительських курсах у містах України. Працював викладачем педагогіки і методики, був деканом педагогічного факультету на Київських вищих жіночих курсах. Ще в дореволюційний період Т. Лубенець написав і видав до 30 підручників і книг для учнів початкових шкіл та методичних посібників для вчителів («Книга для первоначального чтения в школе й дома», «Хрестоматия для первоначального чтения й письменних упражнений», «Письменные самостоятельные работы в начальной школе» та ін.). Головна його педагогічна праця — «Педагогічні бесіди», а також книги «Про наочне викладання», «Зернинка» (для читання в молодших класах). Серед заборонених царським урядом його книг — «Граматика» (український буквар), «Читанка» та «Загальнокорисний задачник». Чимало статей Т. Лубенця присвячено актуальним педагогічним проблемам: поширенню грамотності в народі, методиці навчання грамоти й арифметики. Він обґрунтував психолого-педагогічну необхідність навчання дітей у школах їх рідною мовою. Характерними рисами народної школи вважав: принцип народності в освіті й вихованні, навчання рідною мовою, вивчення історії народу, знання природних багатств батьківщини і свого краю, зв'язок навчання з життям, підготовку дітей до трудової діяльності та ін. Виступив за запровадження в країні загального навчання, поширення освіти серед дорослого населення, розвиток ініціативи вчителів та підвищення їх педагогічної майстерності. Т. Лубенець залишив багато цінних порад з різних питань діяльності школи й учителя: розвиток інтересу дітей до навчання та їх пізнавальних здібностей; велике значення художнього читання та проведення бесід за змістом твору; широке і вміле використання наочності у навчанні; активізація методів навчання та різних вправ самостійної роботи учнів; розвиток спостереження учнів удома і в школі. Педагогічна спадщина Т. Лубенця й у наш час не втратила свого значення й заслуговує на творче використання, насамперед у роботі вчителів початкових класів.

81. Освітнє і виховне значення творів П. А. Грабовського і їх роль у розвитку педагогічної думки на Україні. Павло Арсенович Грабовський (1864-1902) – український письменник, поет, педагогічний діяч. У педагогічних статтях “Про розвиток шкільної освіти в Охтирському повіті Харківської губернії”, “Дещо у справі жіночих типів” змальовує жалюгідне становище школи. Його непокоїло те, що школа служили не всьому народові, а тільки пануючому стану. Критикує ставлення держави до народного вчителя, який переслідується урядниками, духовенством, представниками місцевої влади. У вірші “Трудівниця” він порівнює діяльність сільської вчительки з променем, який освітлює все дитяче життя і показує образи вчителів, які самовіддано трудяться на ниві народної освіти. У віршах, присвяченим дітям “До дітей”, “До школи”, “Трудівниця” показує любов та повагу до маленьких громадян, закликає вчителів виховувати їх чесними, корисними для суспільства. Дитяча тематика приваблювала Грабовського протягом усього життя. Поет-революціонер готував маленьких читачів до діяльного життя. Окрему групу становлять вірші-звертання «До школи», «Дітям». Широке пізнавальне, виховне і естетичне значення для дітей мають вірші поета «Сонечко та дощик», «Щоглик», «Соловейко», «Дніпр», «Метеличок».

82. Неординарна постать Пантелеймона Куліша на ниві освіти України. У 1857 р. Пантелеймон Олександрович Куліш склав і видав українську «Грамматку». Це стало особливою подією часу, оскільки з’явився перший підручник українською мовою для народної школи. У передмові він писав : «Скілько ні есть у нас по Вкраїні граматок і букварів, то всі вони не годяться нам для першої науки письменства, бо печатані не нашою мовою, а через те всяка дитина довго нудиться над книжкою, поки навчиця іноязичні слова розібрати».  Пантелеймон Олександрович Куліш вважав, що розпочинати навчання дітей слід рідною мовою, бо вона їм зрозуміла, і навчання, таким чином, ітиме легше. Крім того, він був проти навчання малих дітей за межами їхнього населеного пункту, що змушує відривати їх від сім’ї. «Через те надовго діти з дому для науки одлучаютця, од роботи одвикають, псуютця без отцовського і материнського догляду… Треба учить дітей письменства так, щоб, дурно часу не гаявши, швидко зрозуміла дитина науку читання, а до сього найперша поміч — щоб граматка зложена була рідною українською мовою. Навчившись читати по-свойому, усяке зрозуміє і Церковну, і Московську печать». Педагог добирав матеріал для читання не випадковий, а такий, щоб мав виховний і пізнавальний зміст. «Тут бо,—писав Пантелеймон Олександрович,— для першого читання підібрані наставительні піснослів’я про наших предків і Божественні псалми ; тут напечатані споминки про давні давна, що діялось на землі до приходу Христа на землю — про Его святую Церков і про войну з Татарами й Ляхами за віру православную і волю людськую». Ця невелика, на 149 сторінок, книжка цікава ще й тим, що Пантелеймон Олександрович Куліш наводить у ній свій правопис, який дещо відрізнявся від прийнятого на той час. Він дістав назву «кулішівка» і його було покладено в основу сучасного фонетичного українського правопису. Через 4 роки після першого видання «Грамматки» педагог-просвітник вирішив здійснити друге її видання — набагато коротше й трошки іншого змісту, додавши наприкінці коротку історію України. Ці два підручники широко використовувалися в навчально-виховному процесі недільних шкіл у другій половині ХІХ ст. і відіграли велику роль у розвитку національної освіти в Україні. Одним із найефективніших засобів просвіти українського народу Пантелеймон Олександрович Куліш вважав започаткування періодичного органу українською мовою, розглядав це як важливу частину розгортання широкої громадянської акції. Таке видання повернуло б права громадянства українському слову, й слово, відновлене у своїх правах, ствердило б громадянські права нації. «Спасеніє нашого краю — в нашому слові,—наголошував Куліш.— Слово земляка укаже землякові, і явиться сила общественна, которої тепер немає, явиться воля й дума єдина».

83. Просвітницька і педагогічна діяльність М. П. Драгоманова. Михайло Петрович Драгоманов(6 (18) вересня 1841, м. Гадяч — 20 червня (2липня) 1895,м. Софія) український публіцист, історик, філософ, економіст, літературознавець, фольклорист, громадський діяч, представник відомого роду українських громадських і культурних діячів Драгоманових. Один із організаторів «Старої громади» у Києві. Доцент Київського університету (1864 —1875). Після звільнення за політичну неблагонадійність емігрував до Женеви, де очолював осередок української політичної еміграції (1876—1889). Професор Вищої школи у Софії (зараз — Софійський університет) (1889—1895). Восени 1859 р. Михайло Драгоманов вступив на історико-філософський факультет Київського університету Св. Володимира, де почав здобувати не лише історичну та загальну, а ще й політичну освіту. З групою демократично налаштованих студентів-першокурсників він виступив з ініціативою відкрити недільну школу для «мальчиков здешнего ремесленного класса… желая доставить им средства к первоначальному образованию». З дозволу попечителя М.І.Пирогова у вересні 1859 р. було відкрито першу в Києві (і в Російській імперії) так звану Подільську чоловічу недільну школу. На глибоке переконання Михайла Драгоманова та його однодумців, діяльність народних шкіл мала сприяти повсюдному поширенню елементарної освіти серед народу, бути засобом політичного просвітительства, щоб «розчинити очі мужицьким громадам і зробити їх такими, щоб сміли і здоліли встати за себе». Організатори й викладачі перших недільних шкіл прагнули послужити народові й «чим-небудь, як-небудь і якнайскоріше заплатити мужикові за те, що вигодувались і вивчились на його кошт». Недільні школи не лише набули великої популярності на теренах імперії, а й дедалі частіше ставали центрами поширення національних ідей, збудження суспільної свідомості. Спеціальна урядова комісія атестувала їхню діяльність як таку, що породжує «політичний нігілізм» і вільнодумство, через що царським указом від 10 липня 1862 р. недільні школи були заборонені. З цього приводу майбутній просвітитель у автобіографічних споминах зазначив, що царизм дав «новый толчок революционному настроению молодёжи, особенно в столицах». Трохи згодом, замість заборонених недільних шкіл, наприкінці 1862 р. в Києві було створено Тимчасову педагогічну школу для підготовки сільських учителів з метою протистояння полонізації населення Правобережної України. Серед шести студентів, які погодилися безкоштовно вести навчальні курси, був і Михайло Драгоманов. Спочатку проводилися заняття українською мовою, пізніше — загальнодержавною (російською), а потім —церковнослов’янською. У цей період молодий педагог ще й упорядковує спеціальний підручник для впровадження мовного переходу—«Читальника», складаючи розділ з географії. Невдовзі через звинувачення в «нігілізмі» й поширенні ідей «українського сепаратизму» школу було закрито, а Михайла Драгоманова, як одного з найактивніших її діячів, узято під пильний нагляд поліції, що не припинявся вже ніколи. Після повернення з-за кордону Михайло Драгоманов з головою поринув у суспільно-просвітницьку роботу, одночасно викладаючи історію в Київському університеті. На початку 70-х років ХІХ ст. у Києві виокремилося культурологічне національно спрямоване громадське обєднання Стара Громада, діяльність якого була логічним продовженням діяльності започаткованої ще не межі 50–60-х років у Києві першої в Україні Громади. Стара Громада була утворена В.Антоновичем за підтримки М.Драгоманова, О.Русова, С.Подолинського, щоб відрізнити її від Молодої Громади, до якої входило переважно студентство. Громадівців гуртували ідея народолюбства, співчуття знедоленим селянським масам, а також прагнення працювати задля поліпшення становища українців. Визнаючи безперечну важливість народної мови як «способу морального зв’язку між людьми», необхідність національної автономії, Михайло Петрович Драгоманов був проти того, щоб «шукати провідних думок для громадської праці,— культурної, політичної і соціальної,— в почуттях і інтересах національних, бо інакше б ми, радикали, заплутались в усяких суб’єктивностях, в лісі історичних традицій. Ми шукаємо таких провідних і контрольних думок в наукових виводах і інтересах інтернаціональних, вселюдських». Отже, Михайло Петрович Драгоманов відкидав не національну ідею, а націоналізм, що протиставлявся загальнолюдським цінностям і пропагував ненависть до інших національностей. Звертаючись до освітньої, просвітницької праці, що посіла вагоме місце в житті вченого, необхідно виокремити його прагнення впливати на підвищення інтелектуального рівня й піднесення національної самосвідомості народу шляхом поширення знань і освіти. Ці задуми значною мірою були реалізовані в процесі соціально-політичної діяльності, зорієнтованої на пробудження громадської думки до національного самовизначення. Михайло Петрович Драгоманов вважав, що справа створення мережі початкових навчальних закладів для простого люду могла б мати розвиток і продовження : «З цього діла могло вийти щось зовсім серйозне». Але уряд побачив у поширенні освіти для народу загрозу державному устрою і зробив усе, аби покласти край недільним школам. Спочатку було звужено коло наук, які там викладалися, «щоб було не ширше церковноприходських шкіл», а потім причепилися до петербурзьких шкіл, у яких нібито учням давали читати прокламації, і школи «тимчасово» закрили, щоб уже більше й не поновити їхньої роботи. Але недільні школи, як писав Михайло Петрович Драгоманов, усе ж таки змусили широку громадськість говорити про «мужичу» освіту. У своїх публіцистичних виступах Михайло Петрович Драгоманов неодноразово порушував проблеми вчительства, не лише виступаючи з приводу питань підготовки вчителя, а й переймаючись тогочасним принизливим становищем педагогічних працівників, особливо сільських, які, на його думку, були «кинуті без помочі, без ради освічених людей, без бібліотеки». Вчительську діяльність високо цінував Михайло Петрович Драгоманов, вважав її ділом «трудним і сміливим». Він з обуренням писав про переслідування вчителів лише за саму прихильність до української мови, за любов до його фольклору та його поширення. Своїми статтями Михайло Петрович Драгоманов прагнув пробуджувати самосвідомість учителів, пояснюючи й підкреслюючи важливість для суспільства їхньої скромної діяльності; доводив, що учителя в школі не можна замінити жодними книжками та підручниками, якимись новими методами навчання, бо, крім знань, він віддає дітям частину власної душі. У нарисі «Народні школи на Україні…» учений писав про соціальну спрямованість праці вчителя, про його призначення служити народові : «…учитель перш усього мусить бути проводником науки і пошани до народу українського». Мріючи про прискорення культурного розвитку українського народу, про становлення українського письменства й науки, Михайло Петрович Драгоманов наголошував на важливості вивчення в школах і російської, і іноземних мов.

84. Аналіз просвітницької та педагогічної діяльності С. Ф. Русової. Софія Федорівна Русова (1856-1940) – активний громадський діяч періоду української революції, перша жінка педагог-теоретик в Україні, письменниця. Ввійшла в історію української педагогіки як заспівувач ідей національної школи, концепцій дошкільного виховання та принципів організації дошкільної роботи. У творчій діяльності Русової з кінця XIX ст. можна умовно виділити чотири періоди: I період – кін. ХIХ ст. до 1905 р., II період – 1906-1916 рр., III період – 1917-1921 рр., IV період – 1921-1940 рр. Перший період пов’язаний з широкою просвітницькою діяльністю Русової. У цей час вона формується як літературознавець, історик, публіцист. У наступний період головну увагу Русова зосереджує на педагогічній творчості. Вона пише підручники, видає "Український буквар", "Початкову географію", підручники французької мови. Проводить громадську роботу. З 1909 р. проживала у Києві. Тут викладала французьку мову у комерційній школі і була запрошена на посаду професора у Фребелівському інституті читати курс дошкільного виховання. З цього часу і до останніх днів життя Русової було тісно пов’язане з педагогікою. Протягом 1910-1914 рр. вона входила в редакційну колегію першого на Наддніпрянській Україні педагогічного журналу "Світло". Третій період пов’язаний з діяльністю Русової в Центральній Раді в умовах УНР. На пропозицію Івана Стешенка вона очолювала відділи позашкільного і дошкільного виховання у Міністерстві народної освіти. Була активною в українізації школи, в організації педагогічних видань, зокрема, часопису "Вільна Українська школа", у підготовці і видавництві книг та підручників для національної школи. 1918 року виходить її книга "Дошкільне виховання", де зібрано лекції з педагогіки і психології, які Софія Федорівна читала в інституті майбутнім педагогам. З 1923 р. Русова проживала у Празі, де брала активну участь у створенні Українського педагогічного інституту ім. Михайла Драгоманова, у якому викладала педагогіку. У період еміграції (1921-1940 рр.) Русова випустила низку підручників та посібників для студентів, які готувалися до педагогічної діяльності у дошкільних закладах і школах для українських дітей, зокрема, книжка "Теорія і практика дошкільного виховання". У Празі вийшла її "Дидактика", яка включає систему лекцій, прочитаних нею в Українському інституті ім. М.Драгоманова. Протягом 19 років очолювала Українську Жіночу Раду, створену у 1920 р. в Кам’янці-Подільському. Основна ідея і тема, що об’єднує більшу частину досліджень Русової – концепція національного виховання. Русова вказує, що першим кроком побудови нової української національної освіти є її націоналізація. З душевним болем вона відзначала страхітливі утиски всього українського в умовах Російської імперії – і школи, і книгодруку, і театру, і самої мови. Вона з гіркотою визнавала, що Україна, Білорусія та інші країни, в минулому блискучої культури, майже суцільної писемності, стали глухою провінцією, де народна маса поспіль неписемна. Орієнтири принципів, якими варто керуватися при створенні нової національної школи, на її думку, слід шукати у Т. Шевченка: «І чужому навчайтесь, й свого не цурайтесь». Націоналізація школи, на думку Русової, проводиться, перш за все, на­вчанням дітей рідною мовою, коли у програму включені найближчі до життя науки, використовується народна словесна, мистецька і музична творчість. Тільки рідна школа може виховати громадянську свідомість, почуття своєї людської гідності. Одночасно Русова застерігає, що націоналізація освіти, школи ніде не мусить приводити до шовінізму. Національне виховання через пошану і любов до свого народу виховує в дітях пошану і любов до інших народів. Як педагог-теоретик Русова у ряді своїх праць, таких як "Нова школа соціального виховання", "Ідейні підвалини школи", "Нова школа", "Дидактика" та ін., розробляє такі фундаментальні проблеми, як визначення мети, завдань, змісту, структури, принципів, методів, форм нової школи, системи освіти і виховання. Об’єктом обов’язкового виховання, на її переконання, повинні стати всі діти. Всі школи повинні бути відкриті для всіх дітей, бути національними і відповідати соціально-педагогічним принципам. Нова школа повинна бути активною, будуватися на принципі самодіяльності дітей. Багато уваги Русова приділяла проблемі вчителя. Особу педагога вважала центральною постаттю в освітньому процесі. Формуючи вимоги до вчителя, Русова писала: «Це мусить бути надзвичайної моральної краси людина, що безпосередньо своїми переко­наннями, всім своїм поводженням повинна впливати на своїх учнів... Учитель повинен бути не якимсь ремісником, а апостолом правди і науки, який має перед собою не лише матеріальну нагороду за працю, а й велике гуманне завдання».

85. Проблеми освіти, школи та педагогічної думки в творчій спадщині І. Я. Франка. Іван Якович Франко (1856-1916) – видатний письменник і педагог-науковець. Народився в с. Нагуєвичі поблизу Дрогобича. Навчався у Львівському університеті на філософському факультеті, екстерном закінчив Чернівецький університет, захистив у Відні докторську дисертацію, отримав ступінь доктора філософських наук. За участь у пропаганді соціалістичних ідей йому не дозволили дістати посаду доцента Львівського університету. Франко залишив величезну спадщину, у т. ч. більше ста наукових, публіцистичних та художніх творів з питань педагогіки. Писав українською, російською, польською і німецькою мовами. У статтях "Наші народні школи і їх потреби", "Великі діяння пана Бобжинського", "Освіта народу Галичини", "Педагогічні невігласи" та ін. піддав гострій критиці недоліки тогочасної народної школи та реакційну політику австрійського уряду у галузі освіти. Вказував, що уряд боїться поширення знань серед народу і видає розпорядження, які всіляко обмежують доступ до гімназій дітей бідного населення. Вказував на роль навчання рідною мовою у розвитку мислення дітей. Боровся за створення шкіл, пов’язаних з життям, з інтересами народу. У брошурі "Чого хоче галицька робітнича громада" розробив програму (соціалістичну) народної освіти і школи. Метою виховання визначив формування всебічно розвинутої особистості, яка готова до роботи розумової і фізичної. Характеризуючи мету і завдання виховання, Франко розвінчував курс уряду на підготовку вірнопідданих з вузьким кругозором громадян. Він висунув свій ідеал виховання – людини-"каменяра", будівника нового суспільства. Такій людині притаманні "внутрішній спокій, сила і ясність переконань, чиста совість і боротьба, вічна боротьба проти темноти, фальші і дармоїдства". Велику увагу Франко приділяв проблемі вчителя. У своїх статтях і художніх творах показав тяжке становище галицьких учителів, зобразив як позитивні, так і негативні образи вчителів. Негативні образи вчителів показав у оповіданнях "Грицева шкільна наука", "Малий Мирон" та ін. Негативним образам протиставив позитивні в оповіданні "Борис Граб", п’єсі "Учитель" (Омелян Ткач) та ін. Крім художніх Франко написав ряд статей, присвячених проблемі вчителя: "Спогади з моїх гімназійних років", "Історія моєї батьківщини" та ін. У педагогічній спадщині Франка є багато матеріалів з історії педагогіки. Він зробив аналіз освітньої ролі братств в ХVI-ХVII ст. на Україні, зупинявся на діяльності Острозької академії, писав про історію Львівського університету, вивчав педагогічні ідеї І.Вишенського, Г.Сковороди, Т.Шевченка, О.Духновича та ін. Досліджував історію зарубіжної освіти і виховання, зокрема філантропічний напрямок у німецькій педагогіці.

86. Педагогічні ідеї і практична педагогіка і культурно – громадська діяльність Б. Д. Грінченка. Грінченко Борис Дмитрович (1863-1910) - український письменник, вчений, фольклорист, етнограф, філолог, педагог і громадський діяч. Народився 9 грудня 1863 р. на хуторі Вільховий Яр поблизу села Руські Тишки, тепер Харківського району Харківської області, в родині збіднілих дрібнопомісних дворян. Грінченко - педагог вчителював у селах Харківщини, Сумщини, Катеринославщини. Роботу поєднував з фольклорно-етнографічною, культурологічною, науковою та лінгвістичною справами. Все життя Б. Грінченко плекав ідею створення національної школи та прагнув до її практичної реалізації. Він зробив вагомий внесок у справу систематизації української народної просвіти, визначив наукові підходи щодо організації шкільного навчання. Чисельні праці Б. Грінченка окреслюють коло наукових інтересів вченого. Вершиною його праці є чотиритомне видання «Словарь української мови» (1907—1909 рр.). Життя та діяльність Б. Грінченка для багатьох поколінь служить дієвим прикладом подвижництва на теренах української культури і національної ідеї. Праця була найвищим сенсом і покликанням його життя. Постать невтомного трудівника, що беззавітно віддав усі сили і час вітчизняній культурі, по праву може стояти поруч з титанами української нації як Тарас Шевченко, Іван Франко, Пантелеймон Куліш, Леся Українка. Ще в 1919 р. – У Києві розпочав роботу Педагогічний інститут імені Б.Д. Грінченка, згодом реформований у Київські педагогічні курси імені Б.Д. Грінченка. 17 грудня 1993 р. – Київському міжрегіональному інституту удосконалення вчителів присвоєно ім’я Б.Д. Грінченка. Нині це Київський університет імені Бориса Грінченка.

87. Культурно – освітня діяльність і педагогічні ідеї М. М. Коцюбинського. Михайло Михайлович Коцюбинський (1864-1913) – український письменник і педагог. Протягом 11 років працював учителем на Вінничині. Його творчість має велике освітнє і виховне значення. Він вів систематичні спостереження за учнями, враховував у роботі їх індивідуальні особливості, не допускав механічного заучування навчального матеріалу. На заняттях використовував наочні посібники, проводив екскурсії до лісу, ріки. Великого значення надавав трудовому вихованню дітей. Значну увагу М.Коцюбинський приділяв народним учителям. У статті “Шкільна справа” виступав за поліпшення складу учителів, за створення належних умов для їх праці, за розширення загальноосвітньої і спеціальної педагогічної підготовки майбутніх учителів, за створення умов для самоосвіти, за створення бібліотек. У статті він показував масову неграмотність населення, безправ’я народних учителів, принизливе ставлення окремих вчителів до учнів. Твори Коцюбинського для дітей мають велике виховне значення. Тематика їх різноманітна: невтішні наслідки неправильного сімейного виховання (“Подарунок на іменини”), сила і значення розумної поведінки людей (“Дві кізочки”, “Івасик і Тарасик”), любов дітей до праці (“Десять робітників”), негативний вплив на дітей поганого оточення (“Маленький грішник”) та ін. Виступав за вивчення дитячої психології, а діти повинні навчатися рідною мовою на кращих художніх творах укр. класики і дитячого фольклору.

88. Соціально – педагогічні ідеї Лесі Українки і їх роль у розвитку прогресивної суспільної думки на Україні. Леся Українка (Лариса Петрівна Косач-Квітка) (1871-1913) – видатна українська поетеса, пропагандист передових педагогічних ідей. Народилася в сім’ї українських інтелігентів у м. Новограді-Волинському на Житомирщині. Через тяжку хворобу (туберкульоз) отримала домашню, але прекрасну освіту. Знала 10 іноземних мов. На формування поглядів Лесі Українки впливав її дядько М.П.Драгоманов. У своїх творах вона порушувала багато важливих педагогічних проблем. У статті "Голос однієї російської ув’язненої" піддала критиці систему освіти царської Росії. Росію назвала "бастілією", де панують "голод, неосвіченість, злодійство, лицемірство". У нарисі "Школа" Леся Українка показала відсталість тогочасних народних шкіл, а саме парафіяльних, та тяжке життя народних вчителів. Вона критикувала і середні школи, де процвітали муштра і зубріння. У листі до Драгоманова писала, що якби їй прийшлося вчитися в гімназії, то "гімназія хоч і не зломила б, але все таки пригнітила б її". У свої 19 років вона написала для своїх молодших сестер підручник "Стародавня історія східних народів", опублікований вже після її смерті, також уклала збірники"Дитячі ігри, пісні та казки Ковельського, Луцького та Новоград-Волинського повітів", "Народні мелодії". Леся Українка сама була в ролі вчительки. Вона навчала своїх молодших братів і сестер, а також дорослих людей Волині та дітей Єгипту, де була на лікуванні. Брала участь у постановці опер Лисенка "Коза-Дереза", "Пан Коцький". Була режисером, костюмером, декоратором.

89. Педагогічна діяльність і погляди С. В. Васильченка. Степан Васильович Васильченко (Панасенко) (1879-1932) – українсь­кий письменник, журналіст, педагог. Народився у м. Ічня на Чернігівщині у сім’ї бід­няка. Навчався у Коростишівській учительській семінарії та Глухівському учи­тельському інституті. Працював у сільських школах Київщини і Пол­тав­щини, а за радянської влади був учителем у ряді середніх шкіл Києва. Працюючи у сільських школах, Васильченко турбувався про всебічний розвиток дітей, формування у них самостійного мислення. У навчанні практикував усні оповідання, написання творів, ділових паперів, позакласне читання книг. Відстоюючи ідею навчання дітей рідною мовою, практикував це у своїй діяльності. Проводив просвітницьку роботу серед селян. У школі організував вечірні класи для дорослих, драматичні гуртки, проводив бесіди про ведення селянського господарства. До його педагогічних праць належать "Народна школа і рідна мова на Україні", "Записки учителя", "Записки з життя сільських вчителів" і ін. Велику увагу Васильченко приділяв проблемі вчителя. У своїх художніх творах "Над Россю", "З самого початку", "Божественна Галя", у нарисі "Мій шлях" він всебічно і правдиво зобразив життя і діяльність народного вчителя, змалював його тяжке матеріально-правове становище, висвітлив різні сторони діяльності вчителів в умовах тогочасної реакційної системи.

90. Творець проекту української радянської системи освіти Григорій Гринько. Схема шкільної освіти за проектом Г. Гринька була такою: дошкільні заклади соціального виховання (дитячий садок, дитячий будинок, комуна, колонія) для дітей від 4 до 8 років; єдина трудова школа для дітей від 8 до 15 років (I концентр 4-річний – з 8 до 12 років, II концентр 3-річний – з 12 до 15 років); професійні школи (для молоді віком 15-18 років) і вищі навчальні заклади (технікум, інститут, академія). Хоч у травні 1920 р. було прийнято спільне рішення Наркомосів Ук­раїни і Росії "Про єдність освітньої політики", але українська система освіти складалася дещо відмінно від тієї, що діяла в Росії, хоч і будувалися вони за одним трудовим принципом. У Росії освіта була політехнічною, а в Україні всі навчальні заклади, поєднуючись з виробництвом вже з першої ланки, утворювали єдину систему професійної освіти. У Росії єдина трудова школа була дев’ятирічною, а в Україні – семирічною. У Росії технікум був підготовчою школою до інституту, а в Україні інститут і технікум визна­валися як рівноправні вищі учбові заклади з тією різницею, що технікум випускав вузьких спеціалістів-інструкторів, а інститут – висококваліфі­ко­ваних спеціалістів-практиків. На відміну від російської українська система виключала зі своєї схеми університети, у 1920 р. вони були реорганізовані в інститути народної освіти. Підготовку вчених з тієї чи іншої галузі науки здійснювали академії і різні інститути теоретичного знання. З погляду наукової педагогіки українська система освіти стояла нижче від російської. Але її існування свідчило про невеликий тиск Москви і про певну незалежність Наркомосу України від уряду Росії. Розходження в українській і російській системах освіти зберігалися аж до 1930 р. В цілому проект Гринька будувався за основними принципами, які майже не відрізнялися від тих, які були прийняті в Українській державі: школа мала бути єдиною, трудовою, виховною і національною. Але в умовах радянської влади національною вона могла бути лише за формою, а зміст її був інтернаціональний. Не дивлячись на те, що у вихованні проголошувався принцип народної творчості, все шкільництво підпорядковувалося більшовицькій партії і її центральним органам, без волі яких нічого не можна було робити.

91. Новаторська педагогічна діяльність А. С. Макаренка. Антон Семенович Макаренко – один із найвідоміших педагогів світу. Народився 13 бе­резня 1888 р. в с. Білопілля (нині Сумська область) в сім’ї робітника заліз­ничних майстерень. Закінчив міське чотирикласне училище в Крюкові (поб­лизу Кременчука) і педагогічні курси при училищі. Вчительська діяльність почалася з 1905 р. роботою у Крюковському училищі, потім працював у школі ст. Долинська, що на Херсонщині. У період 1914-1917 рр. навчався в Пол­тавському учительському інституті. Знову вчителював у Крюкові і Полтаві. 1920 року йому доручили організувати поблизу Полтави в с. Кова­лівка колонію для неповнолітніх правопорушників. За період роботи у цьо­му закладі Макаренко створив принципово нову систему виховання, а зак­лад став відомим у всій країні. 1921 року колонії присвоїли ім’я Горького. 1927 року Макаренко брав участь в організації дитячої трудової комуни ім. Дзержинського в Харкові і згодом очолив її. Тут він також запроваджував свою виховну систему. 1935 року залишив комуну, його призначили заступником начальника управління дитячими виправними колоніями в НКВС. З 1937 р. переїхав до Москви, де займався літературною роботою та читанням лекцій на педагогічні теми для вчителів, батьків і громадськості. Помер видатний педагог 1 квітня 1939 р. Макаренко залишив багату педагогічну спадщину, написав понад 150 творів (романи, повісті, оповідання, п’єси, сценарії, науково-педагогічні статті), хоч і не створив спеціальної монографії з педагогіки. Найбільш відомими є його роботи "Педагогічна поема", "Прапори на баштах", "Книга для батьків", "Методика організації виховного процесу", "Проблеми шкільного радянського виховання", "Лекції про виховання дітей" і ін. У 1934 р. його прийняли до спілки письменників. Розвиваючи вчення про цілі виховання, Макаренко вказував, що педагог повинен мати перед собою програму людської особи, яка охоплює весь зміст особистості (зовнішня поведінка і внутрішні переконання, політичне виховання і знання). Ця програма повинна включати загальну "стандартну" частину (виховання сміливості, мужності, чесності, працьовитості і ін.) та індивідуальний коректив до неї (розвиток індивідуальних задатків, нахилів, таланту і покликання). Виходячи з умов часу і будучи його продуктом, Макаренко мету вих­овання вбачав у підготовці культурної людини, для цього треба дати їй ос­віту, бажано середню кваліфікацію, політично розвинути, дисциплінувати, розвинути почуття обов’язку і поняття честі, виховати якості господаря і організатора. Стрижнем педагогіки Макаренка є вчення про дитячий колек­тив. Він розглядає повноцінний колектив як необхідну умову найбільш повного розвитку особистості. Під колективом розуміє не випадкове зібран­ня людей, а таке, що об’єднане спільною суспільно-цінною метою, спіль­ною діяльністю по досягненню цієї мети, де наявні органи самоуправління і координації та існують відносини відповідальної залежності. Макаренко запропонував класифікацію колективів за стадіями їх розвитку. Залежно від того, ким пред’являються вимоги у вирішенні колективних питань (педагогом, активом чи кожним членом до самого себе), він виділяв наступні чотири стадії колективу: – перша – колективу ще нема, керівник змушений виступати у ролі "диктатора"; – друга – виділяються активісти, які підтримують керівника і беруть на себе частину його повноважень; – третя – колектив повністю склався, більшість функцій керівника переходить до органів самоврядування; – четверта – кожний перебуває на рівні самовиховання, ставлячи колективну вимогу сам до себе. У житті і розвитку колективу Макаренко відводив важливе місце побудові системи взаємовідносин між його членами. Він вважав, що в організованому колективі повинні бути взаємини відповідальної залежності, спільної відповідальності за колективну справу. Методику паралельної педагогічної дії. Сутність даної методики полягає не в прямому впливові вихователя на особистість вихованця, а через первинний колектив, до якого цей вихованець входить. Ця методика дозволяє зняти опір дитини виховним впливам, оскільки позиція педагога є прихованою. Але вона дає бажані плоди лише за умови правильного розвитку колективу, коли інтереси особи і інтереси колективу знаходяться в гармонії, коли актив не зловживає своїми повноваженнями. Методика паралельної дії може застосовуватись паралельно із постановкою прямої вимоги. Важливою умовою розвитку дитячого колективу Макаренко називав "закон руху вперед". Цей закон означає те, що виховну роботу треба будувати так, щоб неперервно росла потреба творити щось нове, потреба діла. Велике значення у згуртуванні колективу Макаренко віддавав тради­ціям, які дають змогу зберегти досвід минулих літ і здійснити наступність поколінь. Саме наявність традицій у колективі визначає те, наскільки він склався. У педагогічній системі Макаренка важливими є його ідеї стосовно виховання у дітей свідомої дисципліни. Він доводить, що дисципліна є не засіб виховання, а його результат, вона є наслідком усього виховного процесу, а не окремих спеціальних заходів. Дисципліна повинна бути свідомою, вона є явищем моральним і політичним. Основою дисципліни Макаренко вважав вимогу. Без вимоги до особистості не можуть бути створені ні дисципліна, ні колектив. Вимога повинна ставитись без будь-якої теорії, у формі, що не допускає заперечень. Для цього вимога не повинна бути половинчатою, а бути твердою, рішучою, прямою. Вимога повинна бути розумною, зрозумілою для колективу і обов’язково доведеною до кінця, пов’язаною з повагою до особистості. Свій педагогічний досвід він виражав формулою: "Якомога більше вимоги до людини і якомога більше поваги до неї". У тісній єдності з вимогою Макаренко розглядав проблему покарань і заохочень. Як заохочення він практикував преміювання за окремі досягнення на виробничій, моральній або побутовій ділянці – подарунок, грошова премія і, як найвища нагорода, подяка в наказі перед строєм. Був проти надмірного використання заохочень. Стосовно покарань Макаренко переконаний, що там, де треба карати, там педагог не має права не покарати. Покарання – це не лише право, а й обов’язок педагога. Але покарання повинно бути справедливим, не зав­давати дитині страждання, ні фізичного, ні морального. Важливим засобом досягнення дисципліни Макаренко вважав правильний режим. Під режимом він розумів певну систему засобів і методів, які допомагають виховувати дітей. Ознаками правильного режиму називав його доцільність, точність, загальність, визначеність. Багато важливих педагогічних ідей Макаренко запропонував у галузі трудового виховання, адже у закладах, якими він керував, багато місця відводилося трудовій діяльності вихованців. Макаренко вказував, що у трудовому вихованні треба розрізняти дві взаємопов’язані сторони: одна – формування умінь і навичок працювати, друга – виховання любові і поваги до праці. Він прийшов до важливого висновку, що праця сама по собі є нейтральною, не виконує виховних функцій, а формує лише звичку до трудових зусиль. Був переконаний, що праця може стати позитивним елементом виховання лише за умови, коли вона має на увазі створення якихось цінностей. Навіть навчальна праця повинна виходити з уявлення про надбання, які вона може створити. Багато уваги у своїй діяльності Макаренко приділяв сімейному вихованню. Макаренко проаналізував ряд умов, які роблять сім’ю справжнім виховним осередком суспільства. Багато з них є актуальними і сьогодні: проблема повної сім’ї, кількості дітей у сім’ї (необхідність мати більше як одну дитину, морально-психологічний мікроклімат сім’ї, приклад батьків, батьківський авторитет, трудове виховання у сім’ї тощо.

92. Трудове виховання учнівської молоді в педагогічній спадщині А. С. Макаренка. Багато важливих педагогічних ідей Макаренко запропонував у галузі трудового виховання, адже у закладах, якими він керував, багато місця відводилося трудовій діяльності вихованців. Макаренко вказував, що у трудовому вихованні треба розрізняти дві взаємопов’язані сторони: одна – формування умінь і навичок працювати, друга – виховання любові і поваги до праці. Він прийшов до важливого висновку, що праця сама по собі є нейтральною, не виконує виховних функцій, а формує лише звичку до трудових зусиль. Був переконаний, що праця може стати позитивним елементом виховання лише за умови, коли вона має на увазі створення якихось цінностей. Навіть навчальна праця повинна виходити з уявлення про надбання, які вона може створити. Розрізняв звичку трудового зусилля від уміння творчо розв’язувати трудові завдання. Для творчої праці потрібно поєднувати фізичні і розумові сили. Прийшов до ідеї про органічне поєднання навчання з продуктивною працею дітей, у своїх закладах першим у світі у повній мірі реалізував її. Макаренко був прихильником виробничої (сільськогосподарської і промислової) праці, вважав, що лише в такій праці виробляється правильний характер людини, виховується відповідальність за свою роботу, яка є частиною загальної колективної праці. У своїй виховній діяльності використовував й інші види дитячої праці: самообслуговуюча, реміснича, безкоштовна суспільно-корисна у порядку шефства і ін. Щоб праця здійснювала правильний виховний вплив на дітей, вона, на думку Макаренка, повинна бути посильною, результативною, осмисленою, творчою, педагогічно доцільною, колективною.

93. Освітнє і виховне значення естетичного виховання дітей і молоді в педагогічній спадщині А. С. Макаренка. Фізичне виховання поєднувалося з естетичним. Це проявлялося перш за все в елементах воєнізації і символіки (сигнали, рапорти та ін.), у ритуальних заходах і діях. Сильним засобом естетичного виховання був хор, оркестр, театр, кіно, клубна робота, читання художньої літератури, заняття образотворчим мистецтвом, велика кількість квітів як у приміщеннях, так і на всій території колонії і комуни. У комуні був гектар прекрасного квітника, краща в Харкові оранжерея. З великим естетичним смаком проводились у колонії свято першого снопа і свято праці. А. С. Макаренко добре грав на скрипці, непогано малював, був талановитим режисером і актором, для роковин комуни він писав сценарії та п'єси. У виставах "Ревізор", "Ліс" він грав роль городничого і Нещасливцева. Він піклувався про естетичну освіченість своїх вихованців. Зацікавившись "Євгенієм Онегіним", комунари провели теоретичну Онегінську конференцію. Професор-літературознавець прочитав лекцію про роман, музикознавець дав характеристику однойменній опері Чайковського. Оркестр вивчив низку творів композитора. Комунари в повному складі прослухали оперу в театрі, було проведено конкурс на краще читання "Євгенія Онегіна". Антон Семенович знав весь роман напам'ять, любив поезію, міг без кінця декламувати вірші О. Тютчева, О. Пушкіна, Т. Шевченка, І. Крилова, К. Чуковського. А. Макаренко був чарівною людиною, спілкування з ним приносило людям позитивні емоції. Він був досить ерудованим і інтелігентним. Повчальною є організована А. С. Макаренком робота з культурного обслуговування населення сусідніх сіл. У комуні було багато гуртків, клубів, головним був гурток образотворчого мистецтва, у якому нараховувалося 120 чоловік. Малювали і писали в комуні дуже багато, наприклад, до свята 1 Травня одного разу було написано лозунгів загальною довжиною в три кілометри чотириста метрів, і зробили це 11 вихованців за одну ніч. Рідним братом цього гуртка був, як писав А. С. Макаренко, ребусник, який включав до 100 комунарів. У програму естетичного виховання А. С. Макаренко включав і красу одягу, мови, рухів, побуту, праці, відпочинку. Він високо цінив художню простоту, природність, почуття міри, не міг терпіти грубості, нетактовності, розхлябаності, хизування в роботі, рухах, розмові, вчинках. Він постійно намагався забезпечити єдність внутрішньої і зовнішньої краси людини, єдність етики й естетики. Шліфування емоційно-вольової сфери формувало у вихованців хороші естетичні смаки і високі людські ідеали, до яких вони прагнули не лише в період перебування в комуні чи колонії, але й усе своє життя.

94. Проблема – сім’я і школа, виховання дітей у сім’ї в літературно – педагогічній спадщині А. С. Макаренка. У перші роки радянської влади панувало негативне ставлення до сім'ї як засобу виховання, але вже в 20—30-х роках з'явилося нове ставлення і до неї. А. С. Макаренко виходив з того, що сім'я є людським колективом. Він критикував парну сімейну педагогіку, педагогічні бесіди в сім'ї, коли батьки і діти потрапляють у ситуацію прямого протистояння. А. С. Макаренко на перше місце у вихованні ставив батьків і педагогів, які спрямовують і керують вихованням. Для правильного виховання дитини "зовсім не потрібен якийсь особливий час і не потрібно багато часу. Виховання потребує значно більше душі, уваги, почуття відповідальності, а не часу. І чим дитина старша, тим менше потребує часу, тим напруженіша відповідальність" /т. ІІІ, с.471—473/. Вирішальним фактом сімейного виховання є виконання батьками їх громадянського обов'язку перед суспільством. Батьки виховують дітей у кожен момент життя, навіть тоді, коли їх немає вдома. "Як ви одягаєтесь, як ви розмовляєте з іншими людьми і як говорите про інших людей, як ви радієте, сумуєте, як ви поводитеся з друзями і з ворогами, як ви смієтеся, читаєте газету — усе це має для дитини велике значення" (т.IV, с.63). Значним внеском у педагогічну науку є вчення Макаренка про батьківський авторитет, основою якого є життя і праця батьків. Він дав глибокий аналіз різних типів авторитету (придушення, відстані, чванства, педантизму, резонерства, любові, доброти, дружби, підкупу). А. С. Макаренко вважав, що хороших людей можуть виховати лише щасливі батьки. Якщо до шести років дитина виховувалася правильно і в ній виховані певні звички активності і гальмування, то на таку дитину ніхто не вплине погано. Дуже шкідливо впливають на дітей сварки і роздратованість у сім'ї — ознака розпущеності, відсутності дисципліни, недоліків у світогляді. Повинна бути не лише чітка мета виховання, а й продумана деталізована програма виховання. Макаренківська концепція сімейного виховання, прекрасно викладена ним у "Книзі для батьків"

95. Проблеми морального виховання молоді в літературно – педагогічній спадщині і практичній діяльності А. С. Макаренка. Еще в начале своей работы в колонии им. М. Горького педагог-новатор полемизировал с теми учеными, которые пытались разложить личность воспитанника «на множество составных частей, все эти части назвать и занумеровать, построить их в определенную систему и... не знать, что делать дальше». Это - формальное, поверхностное отношение и к науке, и к воспитанию. Суть же подлинно научного подхода в другом: воспитание надо было организовать так, чтобы личность человека совершенствовалась в целом. Нравственный максимализм А. С. Макаренко не позволял ему делить недостатки людей на категорически недопустимые и, напротив, терпимые. Хулиганить - нельзя, воровать - нельзя, обманывать - нельзя... А грубить по причине вспыльчивого характера можно? Именно в советской этике, считал Макаренко, «должна быть серьезная система требований к человеку, и только это и сможет привести к тому, что у нас будет развиваться в первую очередь требование к себе. Это самая трудная вещь - требование к себе». Но именно с этого и начинается процесс совершенствования и самосовершенствования человека, перестройка самого себя. Требовательность как нравственно-педагогический принцип внутренне присуща воспитательной концепции Макаренко, и совсем не случайно, говоря о сути своего опыта, он дал краткую, емкую, ставшую крылатым выражением формулу: как можно больше требования к человеку и как можно больше уважения к нему. В макаренковском принципе взаимного уважения (не только воспитателей и воспитанников, но и детей друг к другу) и требовательности главную роль играет уважение. И в своих трудах, и в практической работе A. С. Макаренко не один раз подчеркивал: не вина, а беда «трудного» ребенка в том, что он - вор, хулиган, дебошир, что он плохо воспитан. Причина - социальные условия, окружающие его взрослые, среда. «Я был свидетелем,- писал Антон Семенович,- многочисленных случаев, когда тяжелейшие мальчишки, которых выгоняли из всех школ, считали дезорганизаторами, поставленные в условия нормального педагогического общества (читай - воспитательного коллектива.- B. X.), буквально на другой день становились хорошими, очень талантливыми, способными идти быстро вперед». Вера в лучшее в человеке - ведущее начало педагогики А. С. Макаренко. К этому призывал он своих коллег-воспитателей: «Когда вы видите перед собой воспитанника - мальчика или девочку,- вы должны уметь проектировать больше, чем кажется для глаза. И это всегда правильно. Как хороший охотник, давая выстрел по движущейся цели, берет далеко вперед, так и педагог в своем воспитательном деле должен брать далеко вперед, много требовать от человека и страшно уважать его, хотя по внешним признакам, может быть, этот человек и не заслуживает уважения». Без такого подхода к детям невозможен истинный гуманизм, уважение к достоинству человека, его творческим возможностям и перспективам. В жестокие времена «проработок», ярлыков, морального и физического уничтожения людей (нередко и с согласия общественного мнения) явным диссонансом звучал голос Макаренко: «Навалка на «ребенка» со всех сторон - это хуже штурмовщины».

96. Суперечності в педагогічних поглядах А. С. Макаренка. Сучасні наукові погляди на його творчу спадщину. Споры вокруг имени Макаренко начались давно. Возникли они, можно сказать, с самого начала, когда заведующий колонией малолетних правонарушителей Антон Макаренко сумел из самого «неподходящего» материала создать вполне нормальный детский коллектив колонистов-горьковцев. Уже тогда разного рода «проверяющие» иногда сомневались в подлинности того, что видели своими же глазами. Уж слишком хорошо получалось у этого Макаренко. Не верилось, что так может быть не на показ, а ежедневно (Об этом Макаренко хорошо рассказал нам ещё в «Педагогической поэме»). С тех далёких лет и до дней сегодняшних споры вокруг имени Макаренко не иссякли. Особенно они усилились в последние годы. Наиболее рьяные «ниспровергатели» Макаренко (в первую очередь известный педагог-публицист Юрий Азаров) дошли до того, что приписывают его системе самые чудовищные качества, обвиняя выдающегося педагога-гуманиста в... жестокости, диктаторстве и т.п. В чём же дело? Откуда эти два противоположных подхода в оценке одной и той же реально существовавшей практики воспитания? Я думаю, что здесь есть объективная основа для споров, есть причина, порождающая их. И состоит эта причина в том глобальном противоречии, которое сама жизнь, история нашего общества заложила в судьбу этого человека, в то великое дело, которое он совершил. Противоречие это, на мой взгляд, вот в чём. С одной стороны, вся новаторная деятельность Макаренко (особенно её расцвет), происходила в то время, которое сегодня принято называть эпохой диктатуры большевиков, временем утверждения и расцвета тоталитаризма в нашей стране. Ясно, что это не могло не сказаться на судьбе Макаренко и деле, которым он занимался. Всякий, кто знаком с подлинной биографией Макаренко, знает, в каких жёстких тисках держала система этого человека, как он страдал в её удушающих объятиях. Достаточно напомнить о бесконечных обвинениях его системы воспитания во всех смертных грехах, о замалчивании и непризнании его как выдающегося педагога. Система мяла и давила этого человека, как инородное тело, и свела-таки его в могилу в расцвете творческих сил. Но это - одна сторона дела. А другая состоит в том, что Макаренко, вопреки внешнему авторитарному давлению, был поистине великим гуманистом своей эпохи. Сложившись как личность и как педагог ещё до октябрьского переворота 1917 года, Макаренко вобрал в себя все лучшие качества народного учителя-подвижника. И именно с этим багажом он пришёл в колонию малолетних преступников осенью 1920 года и начал поиск путей соединения высокой поэзии гуманистической педагогики с суровой прозой нищеты, отсталости, бескультурья. В самом этом факте нет ничего необычного для того времени. Многие начинали с того же. Уникальность Макаренко в том, что он в невероятно сложных условиях (и материальных, и особенно духовных) не сломался, не отказался от своих возвышенных гуманистических идей, не стал «адаптировать» их к суровой окружающей среде, а нашёл-таки свой путь к решению поставленной задачи. Он добился того, что его воспитанники обрели подлинное чувство человеческого достоинства, жили в обстановке добротного материального достатка, в атмосфере подлинной демократии, когда свобода каждой отдельной личности ограничивается только необходимостью уважать свободу других людей. Его воспитанники были поставлены им в такую ситуацию, что они вполне реально и правомерно чувствовали себя не заложниками условий своего существования, а их творцами, хозяевами своей собственной жизни. Они активно созидали эти условия (вспомним их труд, обеспечивавший самоокупаемость учреждения) и творили самих себя в качестве свободных и счастливых людей. И всё это происходило в обстановке, когда, напомним, демократические начала в жизни страны были до предела урезаны, а позиция личности была сведена к роли «винтика» в управляемой сверху машине государственного маховика. Сталинская диктатура, грубо задрапированная в демократическую фразеологию, полностью правила бал в стране. Как удавалось Макаренко в этой обстановке сохранять и развивать гуманистические и демократические основы своей воспитательной системы? Как он сумел оградить свой коллектив от нажима авторитаризма извне и сохранить в нём в незыблемости подлинный демократизм? Чего стоило всё это ему лично? Это — предмет особого разговора, выходящего за рамки вступительной статьи. Это — история личной драмы Макаренко. Итак, вот оно глобальное противоречие, которое никак не умещается в головах сегодняшних критиков Макаренко: с одной стороны авторитарная, диктаторская сущность общественного устройства, в рамках которого жил и творил Макаренко, а с другой — ярко выраженный демократизм и гуманизм макаренковской системы воспитания, материализованный в жизни возглавлявшегося им коллектива. Больше того, если сопоставить то, что происходит в отечественной практике воспитания сегодня (начало 90-х годов), и опыт А.С. Макаренко, то нетрудно заметить, что почти всё, что сегодня считается целью перестройки школы (её гуманизация и демократизация, соединение обучения с современным производством, воспитание в активной и разносторонней деятельности, усиление эстетического начала в воспитании и т.д.) — всё это в практике Макаренко уже было, причём на таком высоком уровне, который и сегодня ещё трудно досягаем. Вспомним хотя бы только уровень организации труда воспитанников или их летних походов по стране.

97. Просвітницька і педагогічна діяльність І. Огієнка. Іван Іванович Огіє́нко (церковне ім'я : Іларіон; 2 (15) січня 1882, Брусилів —  29 березня 1972, Вінніпег) — український вчений,митрополит (від 1944), політичний, громадський і церковний діяч, мовознавець, історик церкви, педагог, дійсний член Наукового Товариства імені Тараса Шевченка (від 1922). Брат прадіда Сергія Бубки. І.Огієнко дав настанови, як треба здійснювати національне виховання підростаючого покоління: прищеплювати любов до свого народу, народної творчості, рідної мови. Пріоритетну роль у формуванні особистості Іван Огієнко відводить родині, яка є, на його думку, джерелом національного духу, високої свідомості й моралі. Дослідниця просвітницької та педагогічної діяльності Івана Огієнка А.А. Марушкевич зазначає, що основними засобами родинного виховання мислитель вважав мову, материнський і батьківський вплив, рідномовне оточення, етнічне середовище. Крім того, учений підтримував думку про виховання в дітей поваги до моральних законів свого народу, яка виробляється в сім’ї, насамперед, прикладом батьків, старших братів і сестер, інших осіб. Батько і мати повинні докласти зусиль для забезпечення дитині рідномовного оточення, щоб не сталося пізніше відокремлення її від української нації. Відчуження від своєї нації І.Огієнко розглядав як скривдження людини на все життя, забуття нею духовних заповітів предків. Заслуга Івана Огієнка полягає і в тому, що він розкрив основні засоби здійснення національного виховання підростаючого покоління. За твердженням педагога, мова нерозривно пов’язана з народом та його історією, "… і коли ми мусимо любити свій народ, то тим самим мусимо любити і берегти й свою рідну мову, бо без мови народ не може існувати". Спираючись на власний досвід, І.Огієнко доводить, що "безмовний народ – не народ". Спілкування з дітьми своєю мовою веде до підвищення свідомості, формує гідність, високі моральні якості. "Рідна мова – то найголовніший наріжний камінь існування народу, як окремої нації: без окремої мови нема самостійного народу, бо рідна мова – то основа нашої історії, як душа цього народу". На думку І.Огієнка, мова – це найкращий вихователь, бо завдяки їй формуються основи духовного світу дитини, тільки вона (мова) може забезпечити повноцінне життя особистості. Особливу увагу як засобу виховання, вважав І.Огієнко, потрібно приділяти рідній природі. "Пишна природа чарівного краю нашого сама нахиляє своїх мешканців до замилування у всякім мистецтві", – писав він. І.Огієнко великого значення надавав ознайомленню дітей з національними звичаями та обрядами. Учений доводив необхідність формування в підростаючого покоління поваги до звичаїв свого народу. І.Огієнко наголошував на великому виховному змісті народного календаря – системи історично обумовлених дат, свят, подій, традицій, звичаїв та обрядів, які в певній послідовності відзначає весь народ протягом року. Педагоги повинні зосередити свої зусилля на вивченні дітьми народного календаря, розумінні його виховного значення, духовного потенціалу і змісту. Не менш важливу цінність має і народне мистецтво. Особливого значення Іван Огієнко надавав вихованню піснею. Засоби, запропоновані видатним українським мислителем І.Огієнком, – рідна мова, природа рідного краю, історія, звичаї, обряди, народний календар, мистецтво, українська народна пісня, фольклор, побут та ін., – мають місце і в сучасних концепціях.

98. Педагогічна діяльність і погляди П. П. Блонського та С. Т. Шацького та їх вплив на розвиток української педагогіки. Павло Петрович Блонський (1884-1941) — народився у Києві, закінчив історико-філологічний факультет Київського університету. Викладав педагогіку у Московському університеті, тут же працював на посаді професора і за часів радянської влади. З 1921 р. – він ректор Академії соціального виховання, де займається підготовкою вчителів. Свої педагогічні погляди Блонський виклав у працях “Трудова школа“, “Курс педагогіки“, у підручнику для початкового навчання “Красная зорька“ та ін. Блонський відстоював самостійність педагогіки як науки. Наполягав на тому, щоб педагогіка спиралась на останні досягнення суспільних і природничих наук, була пов’язана з філософією. Розробив ряд методів педагогічного дослідження: опитування, анкетування, тестування, спостереження, статистичний метод. Визначаючи місце виховання у розвитку особистості людини, Блонський поступово прийшов до висновку, що спадковість є одним із факторів розвитку людини, але вирішальна роль у формуванні особистості належить вихованню. Ідеалом виховання, за Блонським, повинна бути людина, у якій поєднувались би глибокі знання про природу, суспільство, здоров’я, уміння пізнавати і перетворювати дійсність, моральна чистота і багатство естетичних почуттів. Найголовнішим завданням школи визначав – навчити дітей жити. Він прихильник активних методів навчання, які базуються на інтересі дитини і на організації її самостійної діяльності. Серед активних методів Блонський рекомендував екскурсії. Розробляючи програму боротьби із шкільною неуспішністю. Він пропонував створювати для слаборозвинутих учнів окремі класи. Блонський намагався запровадити у школах генетичний метод. Він вважав, що дитина у своєму розвитку ніби повторює історію суспільства. Розвиток розуму дитини – копія розвитку розуму людства. Щодо організації навчання у школі Блонський рішуче виступав проти методу одночасного вивчення учнями різних наук і про­понував, щоб дитина в окремі відрізки часу займалась тільки однією наукою. Школа повинна підготувати громадського працівника. Мета трудового виховання, за Блонським, полягає у розвитку в дитини “уміння створювати з речей і явищ природи предмети, корисні для людства“. Великого значення він надавав політехнічній підготовці школярів. Багато цікавих і важливих думок Блонський висунув і щодо підготовки учителя. До виховання і освіченості вчителя він ставить три найважливіші вимоги: бути вихованою і освіченою в сучасному розумінні людиною, бути педагогом взагалі, бути знавцем своєї науки і її викладання. Станислав Теофилович Шацкий (1 июня 1878 — 30 октября 1934)— русский и советский педагог. Созданные в Москве в районе Бутырской слободы и Марьиной рощи детские клубы и детский сад носили общее название «Дневной приют для приходящих детей». K весне 1906 года приют посещали около 150 детей. При приюте были открыты мастерские (слесарная, столярная, швейная). На базе приюта было организовано культурно-просветительное общество «Сетлемент». Общество «Сетлемент», созданное С. Т. Шацким, А. У. Зеленко и другими педагогами, ставило главной целью удовлетворение культурных и социальных потребностей детей и молодежи малообеспеченной и малокультурной части населения, фактически лишённой возможности получить школьное образование. Помимо детского сада и детских клубов общество имело ремесленные курсы и начaльную школу. Общество вело культурно-просветительскую работу и среди взрослого населения. Прaктическая работа c детьми основывaлась на педагогической концепции, которую разрабатывали члены общества. Эта концепция исходила из необходимости создания условий, которые помогли бы детям жить богатой эмоционaльной и умственной жизнью. B обучении упор был сделaн на усвоении практически значимых для жизни детей знаний. Отношения между педaгогами и детьми понимaлись как отношения между старшими и младшими товарищами. Большое значение придавaлось воспитанию y детей чувства товарищества, солидарности, коллективизма. Необычным явлением для педагогической практики того времени была оргaнизация детского самоупрaвления. B 1908 году общество было закрыто по распоряжению правительства, которое увидело в его деятельности попытку проведения социализма среди маленьких детей. B следующем году С. Т. Шацкий и его сподвижники создают общество «Детский труд и отдых». Была продолжена работа детского сада, клуба, начальной школы. Из-за ограниченности средств общество было не в состоянии охватить большое число детей. Руководители общества искали новые формы организации детей. B 1911 году общество открыло детскую летнюю трудовую колонию «Бодрая жизнь». В этой колонии каждое лето жили 60-80 мальчиков и девочек, занимавшихся в клубах общества «Детский труд и отдых». Основой жизни в колонии был физический труд: приготовление пищи, самообслуживание, благоустройство, работа на огороде, в саду, в поле, на скотном дворе. Свободное время отводилось играм, чтению, беседам, постановкам спектаклей-импровизаций, занятиям музыкой, пением. Анализируя опыт колонии, С. Т. Шацкий сделал вывод, что физический труд оказывает организующее влияние на жизнь детского коллектива. B мае 1919 года С. Т. Шацкий устраивает на основе учреждений общества «Детский труд и отдых» опытно-показательные учреждения Народного комиссариата просвещения РСФСР, которые составили Первую опытную станцию по народному образованию. Известно, что С. Т. Шацкий пытался создать детское производство (кирпичный завод), но получил отказ. В августе 1932 года в Московской консерватории, по инициативе её директора С. Т. Шацкого и профессора А. Б. Гольденвейзера было создано Детское отделение для подготовки способных учеников к поступлению в музыкальный вуз — будущая центральная музыкальная школа.

99. В. О. Сухомлинський як педагог із самобутнім оригінальним обличчям, з власним творчим почерком. Василь Олександрович Сухомлинський народився 28 вересня 1918 р. у с. Василівка Онуфріївського району на Кіровоградщині. Він кандидат педагогічних наук, член-кореспондент АПН СРСР, заслужений учитель, удостоєний звання "Героя Соціалістичної Праці". Помер 2 вересня 1970 р. Його педагогічна концепція високогуманна і демократична, органічно поєднує класичну і народну педагогіку. Найголовнішим у його житті була любов до дітей. Сухомлинський є автором цілого ряду педагогічних праць: "Павлиська середня школа", "Серце віддаю дітям", "Сто порад учителеві", "Народження громадянина","Батьківська педагогіка" і ін. Всього написав 41 монографію, понад 600 наукових статей. Педагогічна спадщина Сухомлинського багатоаспектна, її пронизує проблема проектування людини, яка ґрунтується на ідеї всебічного роз­витку особистості. Всі сторони виховання (розумове, моральне, естетичне, трудове, фізичне) він розглядав у єдності, вважаючи, що при упущенні чогось одного не розв’яжеться жодне виховне завдання. Формування культури розумової праці школяра. Пе­дагогом була запроваджена у Павлиській середній школі система розумо­вого виховання, спрямована на піднесення в учнів життєвої цінності знань, на залучення їх до розумової праці, на вироблення у них вміння і бажання вчитися. Він закликав до створення у школі культу знань. Сухомлинський вважав, що успішне розумове виховання можливе за умови, коли вчитель на кожному уроці буде одночасно викликати в учнів жадобу до навчання і вчити їх вчитися. З цією метою у Павлиші практикува­лися уроки думки, творчі завдання, створення високого інтелектуального фону, прищеплення любові до читання, створення гуманного і вимогливого підходу до оцінювання, вміла організація виконання домашніх завдань, виховання самодисципліни у розумовій праці. Сухомлинський помітив, що думка в дітей починає працювати, якщо їх повести у ліс, на луг, в поле, і там ставити дітям тисячу запитань "чому", там чекати відповіді і добиватися її. Емоційна радість, спільне переживання краси, спільне прагнення зрозуміти і дають це бажання пробудження думки. З точки зору Сухомлинського, діти повинні жити в світі краси, гри, казки, музики, малюнка, фантазії, творчості. Ідею перетворення освіти у важливу життєву цінність Сухомлинський тісно пов’язує з відсутністю чи наявністю в учнів інтересу до учіння. Він ставить вимогу, щоб учіння для учнів було радісною працею. Єдиним джерелом вогнику допитливості, жадоби до знань називає радість успіху у праці, а найголовнішим засобом досягнення цього вважав правильне оцінювання учнів. "Оцінка повинна винагороджувати працелюбство, а не карати за лінощі та нерадивість. Але не можна допустити, щоб оцінка балувала учнів, щоб не склалось легковажне ставлення до навчання. Дитина мусить усвідомлювати оцінку як результат розумових зусиль". На думку Сухомлинського, не можна зводити духовний світ маленької людини лише до навчання. Якщо учителі будуть прагнути до того, щоб всі сили школяра були поглинуті уроками, життя його стане нестерпним. Виходячи з однієї з основних ідей своєї педагогіки – повноти щастя дитини – Сухомлинський вважав, що дитина не може бути щасливою, коли їй у школі погано. Запорука щастя – у шкільних успіхах. Дитині треба допомагати вчитися. Формування моральних переконань і вчинків. Сухом­линський стверджував, що моральний розвиток є тією сферою, де панує безмежна і справжня рівність, де кожен, навіть найважчий учень, може досягти вершини, бути великим і неповторним. Основою морального виховання підлітка, показником його моральної зрілості, на думку педагога, є ідеал Батьківщини. Моральна вихованість, духовне благородство людини у роки отроцтва досягаються тим, що дитина бачить світ через свій обов’язок перед Батьківщиною; найдорожчою для неї святинею є честь, слава і незалежність Батьківщини. Сухомлинський не уявляв собі виховання без постійних розповідей вихователя про гарні вчинки людей, без пояснення правил моралі. Він складає хрестоматію маленьких повчальних розповідей, вишукує такі розповіді і історії в книгах, газетах, журналах. Виховання естетичних цінностей і формування вміння створювати прекрасне. Естетичне виховання, на думку Сухомлинського, це – виховання красою, виховання прагнення жити за законами краси. Естетичну насолоду школярі отримували в ході спостережень серед природи, де вони навчалися у молодшому шкільному віці творити казку... Дітям пояснювали, що людина стала людиною не тільки тому, що навчилася своїми руками робити знаряддя праці, а й тому, що навчилася цінувати і створювати красу навколишнього середовища. Уособленням останнього у Павлиській середній школі стали свята квітів – конвалій, тюльпанів, бузку, троянд, хризантем. Засобами естетичного виховання були також музика, живопис, краса образів художніх творів та казки. Досягнення гармонії здорового тіла і духу. На думку Сухомлинського, фізична культура є елементарною умовою повноти духовного життя, інтелектуального багатства, облагородження всіх інших сфер людської особистості. Головними видами занять з фізичної культури Павлиська середня школа вибрала гімнастику і легку атлетику. Мета таких занять – виховати почуття краси рухів, силу, гармонійність, спритність, витривалість. Виникненню естетичного задоволення надається значення при виконанні таких вправ як біг, ходьба на лижах, плавання. На змаганнях з цих та інших видів спорту стало правилом враховувати красу, гармонію рухів, а швидкість вважалась другорядним елементом. Виховання любові та звички до праці. У Павлиській се­редній школі вища педагогічна мудрість трудового виховання полягала в тому, щоб утвердити в дитячому серці народне ставлення до праці. Праця для народу є не тільки життєвою необхідністю, без якої немислиме людське існування, але і сфера багатогранних проявів духовного життя, духовного багатства особистості". Дуже важливо навчити дітей довготривалої праці. Адже справжню велику роботу можна виконати лише за роки. Така людина навчиться ставити далекі цілі і добиватися їх. Виховання колективізму у школярів. Сухомлинський суттєво розширив вчення Макаренка про колектив. Одна з перших його книг називалась"Виховання колективізму у школярів". Сухомлинський вважав, що дитячий колектив створюється поступово, крок за кроком і розглядає його як дуже складну єдність кількох наріжних каменів: ідейної, інтелектуальної, емоційної, організаційної спільності. Стійкість, міцність одного наріжного каменя залежить від міцності, стійкості всіх інших. Сухомлинський застерігав проти поділу колективу на актив і пасив. Кожен член колективу нехай виявляє свою активність у тій сфері діяльності, в якій найповніше розкриваються його задатки, здібності, нахили. Новим для педагогіки є положення Сухомлинського про гармонію інтересів особистості і колективу. Видатний педагог виступав проти підпорядкування окремої особистості колективу, виключав будь-які форми конформізму: "як всі, так і я", "колектив завжди правий" тощо. Колектив, з його точки зору, стає дійовою силою лише тоді, коли особа вкладає сили своєї душі в іншу людину, турбується про неї. Одне з найживодайніших джерел виховної сили колективу полягає в тому, щоб вихованець прагнув бути хорошим, щоб про нього добре думали. Розумною має бути влада колективу при розгляді конфліктних ситуацій. Чим менше колектив займається розглядом конфліктів, тим більшу виховну силу він має. Треба вміти згладити, нейтралізувати конфлікт у самому його зародку. Проблема самовиховання особистості. На думку Сухо­млинського, найбільш яскравим результатом виховання є те, що людина почала думати сама про себе, задумалась над питанням: що є у мене доброго і що є ще погане? У книзі "Сто порад учителеві" розробив систему правил, яких необхідно дотримуватись при самовихованні у моральній сфері, фізичній культурі, навчанні та праці. Щоб спонукати дитину до самовиховання, необхідно, перш за все, вчити її пізнавати себе й виховувати себе. Сухомлинський вважав, що для організації самовиховання важливо, щоб не було нервозності у колективі, жорстких покарань, грубих окриків. Адже покарання звільняє вихованця від докорів совісті, а совість – головний рушій самовиховання. Проблема сімейного виховання дітей. Сухомлинський вважав, що найважливіші риси і якості дитини зароджуються в сім’ї. Проб­лемам сімейного виховання присвячені його твори "Батьківська педагогіка", "Сто порад учителеві" та ін. Він постійно цікавився умовами й особ­ливостями виховання дітей у різних сім’ях, вивчав позитивний досвід, підмі­чав найістотніші і найбільш типові вади та недоліки сімейного виховання. Однією з найтиповіших вад сімейного виховання, на думку Сухомлинського, є споживацький характер способу життя багатьох дітей. "Люди з кам’яним серцем частіше виростають саме в таких сім’ях, де батьки віддають дітям усе й не вимагають від них нічого", – пише він. Проблема вчителя і вчительської професії. Сухом­линський вважав, що учитель – це особлива професія, яку не порівняєш ні з якою іншою справою. На його думку, педагогічна праця близька до науково-дослідної. У творі "Розмова з молодим директором школи" він пише: "Учитель, який не вміє і не бажає проникати подумки в глибину фактів, в причинно-наслідкові зв’язки між ними, перетворюється у ремісника". Сухомлинський звернув увагу на проблему підготовки учителя до уроків: "Знаючий, думаючий, досвідчений педагог не засиджується довго, готуючись до завтрашнього уроку. Учитель готується до хорошого уроку все життя... Така духовна і філософська основа нашої професії і технології нашої праці: щоб дати учням іскорку знань, треба поглинути ціле море світла." Сухомлинський вказав на необхідність турботи про вчителя. Вимагаючи від учителя, треба пам’ятати, що йому необхідно щось давати. Усі шкільні громадські організації повинні створювати обстановку багатого духовного життя, умови, коли сили і дорогоцінний час учителя не витрачається марно. Учителя треба оберігати від всеможливої писанини і "заходів".

100. Народна педагогіка – основа творчої спадщини В. О. Сухомлинського. Думки А. С. Макаренка про народну педагогіку (розглядав народну педагогіку як золотий фонд педагогіки наукової) знайшли підтримку й дальший розвиток у його послідовників. До найбільш відомих серед них належить видатний радянський педагог В. О. Сухомлинський. «Народ — живе, вічне джерело педагогічної мудрості», — зазначав В. О. Сухомлинський. Захоплення видатного вченого народною педагогікою було таке сильне, що він збирався навіть написати про неї фундаментальну наукову працю. Про незмінну й пильну увагу до народної педагогіки свідчить, зокрема, його листування з радянським ученим, відомим дослідником чуваської народної педагогіки Г. Н. Волковим. Так, в одному з листів Сухомлинський повідомляє: «Під враженням і безпосереднім впливом Вашої книги я задумав написати книгу про українську народну педагогіку. Не знаю, що вийде. Збираю матеріал. Багато труднощів і найголовніша з них — це брак чіткої межі між народною мораллю і народною педагогікою. Гадаю, що на цю роботу піде років п'ять». В іншому листі до Г. Н. Волкова він пише: «Хай Вас не дивує те, що здивувало під час пошуків людини, котра могла б сказати щось цінне про народну педагогіку. Про народну педагогіку ніхто досі серйозно не думав, і, мабуть, це завдало багато шкоди педагогіці. Я певний, що народна педагогіка — це зосередження духовного життя народу. У народній педагогіці розкриваються особливості національного характеру обличчя народу. Якщо в майбутньому знайдеться достатньо сил, я візьмуся за українську народну педагогіку». В. О. Сухомлинський усіляко заохочував Г. Н. Волкова до роботи над дослідженням народної педагогіки. «Спасибі за лист, — пише Сухомлинський. — Я дуже радий, що рецензія моя Вас надихає. Думаю, що у нас на Україні писатимуть «Українську народну педагогіку». На жаль, написати книжку про народну педагогіку В. О. Сухомлинський не встиг. Та народна педагогіка стала одним з найжиттєдайніших джерел його творчості. У передмові до п'ятитомного зібрання творів В. О. Сухомлинського справедливо зазначено: «Багатим джерелом творчості В. О. Сухомлинського була народна педагогічна мудрість, найкращі виховні традиції трудових мас... Прогресивна етнопедагогіка українського та інших народів безперестанно надихала думку й працю В. О. Сухомлинського, орієнтувала його на пропаганду ідей виховання в дітей і молоді безмежної любові до України, глибокої любові до матері, батька, рідних, поваги до старших, сердечної чуйності до трудової людини, дійової готовності подати їй допомогу в біді, пошани до праці, старанності в роботі, трудової майстерності й кмітливості, дбайливого ставлення до природи, її багатств, виявлення патріотичних почуттів у повсякденній діяльності й поведінці... У своїх творах, а також у практичній навчально-виховній роботі педагог часто використовував такі перлини творчості мас, як прислів'я, приказки, народні афоризми, етичні повчання, задачі на кмітливість, вдало, яскраво переказував створені трудовим народом казки, думи, притчі, легенди».

101. Освітньо – виховна система українського педагога Григорія Ващенка. Григорій Григорович Ващенко (1878-1967) – один із творців української освітньо-виховної системи. Народився на Полтавщині, отримав духовну освіту (Духовна Академія у Москві). Ващенко є творцем української національної педагогіки, яка відповідає духовності українського народу, його історичній місії і потребам державного будівництва України. Цьому передувала кропітка довготривала понад 30 років робота з вивчення історії світових педагогічних систем, зарубіжного та вітчизняного педагогічного досвіду. Результатом стала велика, видана у Мюнхені в 4-х частинах, праця (1949 р.), яка й зараз використовується для лекцій з педагогіки в Українському Вільному Університеті. Початком і загальною назвою став підручник "Загальні методи навчання", до якого були дописані дидактичні роботи: "Система освіти в самостійній Україні","Система навчання", "Організаційні форми навчання". Далі ідуть роботи з проблем виховання: "Виховний ідеал", "Виховна роль мистецтва", "Засади естетичного виховання", "Тіловиховання як засіб виховання волі і характеру". Все це творить повний курс педагогіки. Глибоко вивчивши історію та педагогічний досвід українського народу, Ващенко вибрав звідти все найкраще і створив у творі "Виховний ідеал" яскравий образвиховного ідеалу української людини. Цей ідеал побудо­ваний на двох головних принципах: християнської моралі та української духовності, і спрямований на службу Богові і Україні. Християнська мораль ставить в основу виховання загальнолюдські вартості: закон творення добра і боротьби зі злом, шукання правди і побудова справедливого суспільства, що спирається на закони краси і любові. Українська духовність відображає національні цінності, які виплекані упродовж віків і входять до традицій українського народу. Це все те, що найбільше відповідає психології народу і його призначенню: українська гостинність, замилування красою, мистецька творчість, схильність до музики, співу і танців, побут українців з його вірністю в коханні тощо. Національні вартості зафіксовані і відображаються у пісенному фонді, у звичаях українського народу, в його мистецтві, у творах кращих українських митців і письменників, у християнській вірі й історичному минулому. Для створення українського виховного ідеалу, на думку Ващенка, треба відтворити історичне минуле свого народу з його культурними скарбами, а також зачерпнути зі скарбниць інших народів те, що найкраще і що відповідає нашій духовності. Ващенко став творцем української національної системи освіти. Він вказував, що за період більшовицької влади національні риси зазнали великого ушкодження і їх треба відновити. У своїй праці "Проект системи освіти в самостійній Україні" він подає викладки, які пропонує вважати вихідними у справі реальної розбудови національної системи освіти. Її головними елементами Ващенко назвав: ідеалістичне світосприймання, яке виключає більшовизм з його матеріалізмом і атеїзмом; християнська мораль як основа родини і здорового суспільства; високий рівень педагогічних наук; організація педагогічних досліджень і розбудова дослідних педагогічних станцій та лабораторій; видання педагогічних творів, шкільних підручників й іншої літератури для молоді. Невід’ємною частиною національної системи освіти Ващенко називає родинне виховання, що обумовлює необхідність психологічних і педагогічних знань для батьків. Ващенко запропонував наступну структуру системи освіти у вільній Україні: 1. Передошкільне і дошкільне виховання: материнський догляд або ясла (до 3-х років), дитячий садок (з 3 до 6-ти років); 2. Початкова школа (від 6 до 14-ти років); 3. Середня школа: класична гімназія, реальна школа, середні технічні школи, учительська семінарія, середня агрономічна школа, середня медична школа (від 14 до 18-ти років); 4. Висока школа: університет, високі технічні школи, педагогічний інститут, академія мистецтва, консерваторія, військова академія (від 18 до 23-х років); 5. Позашкільна освіта; 6. Науково-дослідні установи: академія наук, академія педагогічних наук. Для повноти виховного процесу Ващенко вказує на необхідність зв’язку між школою, родиною і виховними молодіжними організаціями. В утвердженні твердих моральних законів, без яких суспільство піддається розкладові, педагог важливу роль відводить релігійному вихованню і церкві. 

102. «Букварь южнорусский» Т. Шевченка – передовий для свого часу підручник для недільних шкіл. 150 років тому (у січні 1861 р.) у Петербурзі вийшов «Букварь Южнорусский», посібник для навчання грамоти української мови, укладений Тарасом Шевченком «Букварь южнорусскій» — книжечка, укладена Тарасом Шевченком і видана його коштом у 1861 році для початкового навчання грамоти дорослих українців рідною мовою в безплатних недільних школах. Буквар містить абетку друкованих і рукописних літер, традиційні тексти для читання по складах, поетові переспіви окремих Псалмів Давидових, п’ять щоденних молитв, цифри й таблицю множення до 100. Другу половину книжечки займають думи про Олексія Поповича, Марусю Богуславку, а також 13 народних прислів’їв. Основну частину тиражу Шевченко надіслав своїм приятелям в Україну для продажу учням недільних шкіл Києва, Полтави, Чернігова та інших міст. «Букварь южнорусский» — остання прижиттєва книжка Тараса Шевченка. Цей посібник для навчання грамоти українською мовою в недільних школах поет уклав восени 1860 року. Наприкінці грудня він був надрукований тиражем 10 000 примірників, хоча на обкладинці час видання позначено наступним роком. «Почав «Кобзарем», а закінчив «Букварем»,— з докором мовив якось Пантелеймон Куліш, котрий у різний час був для Шевченка то другом-однодумцем, видавцем і редактором його поезій, то ревнивим суперником на терені історико-літературних змагань, а то й дошкульним критиком частини творчого доробку митця. Несприйняття Кулішем «Букваря» можна пояснити зачепленим честолюбством. Річ у тім, що Шевченковому виданню передувала поява Кулішевої «Граматки». Назвою вона відрізняється, але посутньо — це той самий «Буквар», хоча й скомпонований на дещо інших засадах. Схоже, що поет загалом не мав наміру протиставляти свого видання Кулішевому, оскільки «Буквар» не був для нього самоціллю. Задум Шевченка щодо свого вкладу у справу народної освіти був набагато ширшим. «Думка єсть за «Букварем» напечатать лічбу (арифметику) — і ціни, і величини такої ж, як і «Буквар». За лічбою — етнографію і географію в 5 копійок. А історію, тілько нашу, може вбгаю в 10 копійок. Якби Бог поміг оце мале діло зробить, то велике само б зробилося», — писав він. У порівнянні з «Граматкою» «Буквар» непоказний. Простий щодо художнього оформлення, у м’якій обкладинці, обсягом у 24 сторінки і з ціною відповідною: 3 копійки. Що ж до змісту «Букваря», то давно і правильно помічено, що він наскрізь перейнятий демократичними і гуманістичними ідеями. Шевченко узявся за видання «Букваря» без будь-яких спонукань і заохочень, розраховуючи тільки на себе. Аби добути гроші на цю добру справу, поет-художник вирішив виконати автопортрет і розіграти його в лотерею. І от у вересні 1860 року на виставці в Петербурзькій Академії мистецтв Шевченко представив п’ять офортів та автопортрет, мальований олійними фарбами. Ці твори одразу набули значного розголосу і були високо поціновані як академічними спеціалістами, так і тогочасними художніми оглядачами. За офорт «Вірсавія» художника удостоїли звання академіка гравюри. У щоденникових записах, листах Т. Г. Шевченка, спогадах сучасників знайдемо дуже багато свідчень про щиру й сердечну дружбу великого нашого поета з дітьми. Він не раз недільного дня збирав з півсотні малюків, накуповував їм усякої всячини і радів з їхньої радості. Чи то в міській квартирі, чи на сільському вигоні залюбки заводив веселі ігрища і захоплювався ними не менше, ніж його маленькі друзі. «Мене діти люблять,— з теплою втіхою говорив він, — а кого люблять діти, той ще не зовсім поганий чоловік!». Щирою любов’ю і турботою про майбутнє народу, про його духовність світиться остання книжка Кобзаря — його «Буквар». Хай же те невгасиме світло завжди осяває юні душі, освітлюючи їм дорогу до щастя й добра.

103. Основний зміст навчальних книг К. Д. Ушинського «Родное слово» і «детский мир». Общая дидактика Ушинского, построенная в соответствии с его гносеологическими воззрениями, имеет своим источником педагогический опыт и достижения отдельных методик. Но в то же время она сама служит основой методик обучения различным учебным дисциплинам, т. е. основой построения частных дидактик. Лучшим образцом такого взаимоотношения дидактики с методиками является стройная теорий, первоначального обучения Ушинского, в частности методика преподавания родного языка, разработанная в его замечательных «Руководствах» к преподаванию по «Родному слову» и практически реализованная в учебных книгах «Родное слово» и «Детский мир». В этих классических учебных книгах русской начальной школы ярко воплотилась педагогическая концепция Ушинского. Идея народности воспитания пронизывала его учебники; с позиций народности освещались в них все факты и явления природы и общества. В светском характере «Родного слова» и «Детского мира» нашла свое отражение материалистическая тенденция мировоззренческих установок Ушинского. Содержание учебных книг знакомило с новейшими для того времени достижениями разных областей знания, в особенности — естественных наук. В учебниках К. Д. Ушинского получили практическое выражение основополагающие требования его дидактики, такие, как связь обучения с жизнью, соединение задач материального и формального образования, принципы воспитывающего обучения, учет психологических особенностей детей и т. д. «Родное слово» и «Детский мир» служили источником первоначальных знаний учащихся о природе и человеке, о роли и значении труда, источником их знакомства с различными видами трудовой деятельности. Учебники воспитывали у детей любовь к труду и труженикам, пробуждали стремление к труду. В «Родном слове» и «Детском мире» последовательно и с большим мастерством воплощены также ведущие дидактические принципы К. Д. Ушинского. Материал учебников подобран и расположен таким образом, чтобы побуждать учащихся самостоятельно решать трудные, но посильные задачи, чтобы «дитя постепенно переходило от явлений простых к явлениям сложным» (VII, 252), чтобы учение было основательным и в то же время сообразным возрасту ребенка. С такой же полнотой К. Д. Ушинский реализовал в своих учебниках идею звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте, который явился настоящим переворотом в системе начального обучения. Существовавшая до Ушинского схоластическая система преподавания грамоты по буквослагательному методу не только затрудняла приобретение навыков чтения и письма, но являлась, по мнению Ушинского, системой отгораживания, изоляции широких масс народа от культуры, препятствием на пути их образования. Звуковой метод способствовал демократизации образования, давая возможность каждому ребенку без особого напряжения, быстро, сознательно и основательно овладевать навыками чтения и письма. Важнейшее значение звукового метода, говоря словами Ушинского, заключалось и в том, что он способствовал «умственному развитию дитяти, тогда как прежняя [метода] останавливала и замедляла это развитие» (VI, 270). Высокий научно-методический уровень учебных книг К. Д. Ушинского, их светско реалистическое направление сделали их лучшими учебниками своего времени, заслужившими всенародное признание. В полной мере сбылись слова Ю. С. Рехневского, известного публициста и друга К. Д. Ушинского, писавшего в 1871 г., что «Родное слово» и «Детский мир» займут в истории образования такое же место, как «Мир в картинках» Я. А. Коменского. «Родное слово» свыше 50 лет было незаменимым учебником русской начальной школы и издавалось почти 140 раз многотысяч­ными тиражами. Высокую оценку «Родному слову» давали представители прогрессивной педагогики нерусских народов, входящих в Российскую империю. Совершенно иным было отношение к «Родному слову» и «Детскому миру» представителей официальной педагогики и руководителей ведомства просвещения. Члены Особого отдела Ученого комитета министерства народного просвещения А. Филонов, А. Радонежский и другие резко выступали против учебных книг Ушинского, обвиняя автора в атеизме и неблагонадежности. После смерти Ушинского реакционерам при прямой поддержке министра народного просвещения И. Д. Делянова удалось добиться в 1885 г. изъятия «Родного слова» из употребления в гимназиях и уездных училищах. Еще раньше, в 1867 г., такая же судьба постигла «Детский мир», который был исключен министерством из списков пособий, рекомендуемых для учебных заведений. Однако, несмотря на запрещения, и всякого рода препятствия, учебные книги К. Д. Ушинского уверенно пробивали себе дорогу в народную школу. И одна из основных причин их успеха заключалась в реалистическом направлении и демократическом содержании этих книг.

104. Рецензія праці К. Д. Ушинського «Людина як предмет виховання. Спроба педагогічної антропології». “Людина як предмет виховання. Досвід педагогічної антропології” – так називав свою грандіозну працю в 2-х томах К.Д.Ушинський. Під антропологією  К.Д.Ушинський  розуміє  сукупність  наук:  анатомії, фізіології і патології людини, психології, логіки, історії, філології, історії виховання, що вивчають людину і її діяльність. В “Педагогічній антропології” К.Д.Ушинський досліджував фізіологічні сторони організму людини і обумовлені ним психічні явища. Цей аналіз потрібен був йому для того, щоб з позиції людської природи відшукати   засоби і   резерви   виховання;   дати   можливість   вчителеві впливати на розвиток розуму, почуттів, волі учнів. На  основі  вивчення  психічних  задатків  і  особливостей  психіки  ці науки пояснюють і систематизують факти про людину – предмет виховання. Особливе значення мають  фізіологія  і  психологія, тому що вони можуть пояснити можливості тих психофізіологічних явищ, з якими має справу вихователь. К.Д.Ушинський визначав педагогічні закономірності, що дозволяли відшукувати засоби, методи виховання і освіти. Він відмічав, що людина, її діяльність настільки багатогранні, що ніяка наука не в змозі розкрити цю проблему повністю, тому різні науки вивчають окремі сторони особистості і суті людини. У той самий час потрібен цілісний погляд, що вміщує фізичну і психічну сторони людської природи. Саме педагогічна антропологія і повинна здійснити таке завдання цілісного вивчення людини, бо педагогічна діяльність потребує багатогранних знань про предмет виховання. Тому К.Д.Ушинський вимагає від вихователя хоча б елементарних знань тих наук, які стосуються людської природи. З позицій антропології К.Д.Ушинський вирішував питання про роль спадковості, суспільного середовища і виховання в розвитку людини. Він стверджував, що всі ці складові однаково суттєві, і це необхідно мати на увазі педагогу в практичній діяльності. Ушинський радить педагогам старанно вивчати своїх вихованців, їх фізичну і духовну природу, обставини життя. Одним із перших посібників для жіночої освіти, підготовки матері була праця К.Д.Ушинського “Людина як предмет виховання”. Педагог поставив за мету систему викладу душевних (тобто психічних) явищ розвитку дитини раннього віку. Для досягнення цієї мети він намагається простежити розуміння явищ свідомості, почуття та волі у загальнолюдській, народній свідомості та порівняти їх розуміння в тих або інших психолого-педагогічних теоріях, на які була так багата тогочасна педагогічна наука. Велику увагу в педагогічній системі К.Д.Ушинського приділено вивченню проявів переходу відчуттів у почуттєві стани, розрізненню видів душевно-сердечних та душевно-розумових почувань дитини раннього віку.

105. Ваші роздуми про виховання людини у книзі А. С. Макаренка «Педагогічна поема». «Педагогическая поэма» — широко известное и наиболее значительное произведение советского педагога и писателя А. С. Макаренко. В нём рассказывается о перевоспитании несовершеннолетних правонарушителей в детской трудовой колонии, создателем и руководителем которой в 20‑е годы XX столетия был автор. Книга адресована широкому кругу читателей. В «Педагогической поэме» рассказывается о попытке создания полной педагогической системы на примере колонии для несовершеннолетних правонарушителей, преобразованной в ходе педагогического опыта в детскую трудовую колонию. Педагог Антон Семёнович Макаренко в сентябре 1920 г. направляется заведующим для создания колонии малолетних преступников на основе заброшенных зданий предыдущей колонии до 1917 г. в 6 км от Полтавы. Вначале насчитывается четверо человек для работы с воспитанниками: двое воспитательниц, Лидочка и Екатерина, завхоз Калина Иванович и сам Макаренко. В стенах кое-как приспособленных для жизни, в особенности зимой, появляется первая шестёрка ребят. Все они совершили преступления — вооружённые квартирные грабежи и кражи — и теперь будут перевоспитываться. Поначалу подростки от работ в колонии отказываются, используют стены колонии только как временное пристанище, а вечером уходят из колонии и возвращаются только утром. Один из подростков через неделю во время отлучек из колонии совершает грабёж и убийство. Ситуацию переменяет случай. Однажды на просьбу заведующего колонией воспитанник Задоров нагрубил. Антон Семёнович, не выдержав грубого отношения, ударил сильно по щеке колониста, что тот даже не удержался на ногах, и, не помня себя, схватил кочергу, тем самым сильно напугав колонистов. Хотя Задоров был крупнее преподавателя, он и ребята послушно пошли с Макаренко рубить дрова для обогрева помещения. После педагог сильно переживал по поводу случившегося, так как он впервые ударил человека. Макаренко начинает организовывать трудовую деятельность ребят и через два с половиной года, весной 23-го, создаёт отряды во главе которых стоят командиры. Колония постоянно пополняется новыми людьми и подростками, у которых свои проблемы, и постепенно переходит на самообеспечение. С этим наплывом воспитанников воспитательский состав и помощники-колонисты подчас не справляются: то колонисты за самогонкой в деревню ходят и приходится конфисковать самогонные аппараты заведующему и старшим колонистам, то нежелательная беременность воспитанницы со смертью ребёнка, то сыпной тиф, охвативший колонию, то ребята на деревенские баштаны налетают и собирают чужой урожай… Двое ребят, Осадчий (в которого полетели счёты со стола заведующего колонии и чуть было за ним не последовал стул) и Карабанов (настоящая фамилия Калабалин), уходили из колонии, но позже понимали, что привыкли к тому образу жизни, который был в ней, к ребятам и к самому Антону Семёновичу. Всё-таки, среди воспитанников колонии имени Горького был колонист Митягин, от воспитания которого пришлось отказаться и изгнать из колонии. Колонист Приходько, с которым пришлось помучиться, чуть не довёл своим разбоем на дороге до самоубийства выдающегося педагога. Как-то раз, после этого случая, ребята из колонии, опасаясь, что прогуливающийся по лесу Макаренко решил покончить с собой, пошли за ничего не подозревающим руководителем колонии. Одним из главных изобретений А. С. Макаренко считает сводный отряд, укрепляющий коллектив — «очень важное усложнение системы отрядов». Влияние сводных отрядов прослеживается после 25-й главы первой части произведения. И вот, присланные наробразом «педагоги», Дерюченко и Родимчик — паразиты как колонии, так и общества — «спешат помочь» в воспитании. Родимчик почти не занимался воспитанием и пробыл в колонии не долго. Часто он уходил из колонии и что-нибудь приносил с собой для своей семьи. Дерюченко был националистом, который «желал» всё сделать для своей страны, а в действительности, кроме украшения дешёвыми портретами Шевченко и показательного незнания русского языка, мог только распевать украинские песни. Вскоре и его уже не было в колонии. Случилось это после того, как Дерюченко, вспомнив русскую речь, решил сообщить о том, что ему не выдали масла на умершего через 8 дней после рождения сына, а затем доложил завгубнаробразу. Завгубнаробраз вызвал Макаренко и сказал: «Гоните немедленно!» К 3 октябрю 23-го года колония перебирается в бывшее имение братьев Трепке. Помимо уже существующих полевого во главе с Шере, конного, свиного под командованием своих командиров и прочих хозяйств в колонии появляется театр. Зимними субботними вечерами театр занимает особое место в колонии и постепенно набирает популярность в её окрестностях. Мест на спектакли не хватает, а в представлениях задействованы порой все колонисты и даже сотрудники. Особенно стараются ребята из шестого «Р», отвечающего за реквизит, и шестого «Ш», отвечающего за шум и эффекты, они отличаются своим рвением к натуральности происходящего в пьесах. Хотя переезд во вторую колонию близ реки Коломак являлся радостным событием, однако, пребывание в ней огорчали такие события: поступление в харьковский рабфак первых воспитанников, уход двух колонистов по собственному желанию после решения на собрании совета командиров, повесившийся Чобот возле конюшни от любви к Наташке, которая не согласилась ехать с ним в богодуховскую деревню, и лишение последней мечты о переезде в имение Попова на острове Хортице. Среди этих неприятных воспоминаний были хорошие и весёлые: умная, но вредная Маруся стала перевоспитываться и взрослеть, весёлый девятый отряд с «лекарями» умело распоряжался мельницей, приносившей хороший доход колонии, а десятый славился своей свинарней. Бывшее имение начало преображаться, и во время Олиной свадьбы, средь всей суеты, так долго не дававшей оценить то, что уже сделано, Антон Семёнович замечает ухоженные деревья и цветы, аккуратные дорожки и преобразившуюся территорию — дело рук горьковцев. То, что полито «трудовым потом сводных отрядов, как драгоценными камнями», не может затмить самих ребят в глазах преподавателя. После свадьбы Оли Вороновой уезжает из колонии в рабфак ядро, как сказала воспитательница Екатерина Григорьевна. Становится грустно и скучно, но жизнь входит в своё привычное русло, ставит всё на свои места, и горесть и другие беды отступают. Во второй колонии начинается переписка с Максимом Горьким. Воспитанники уже знакомы с его творчеством, и теперь писатель, на которого они равняются, помогает добрым словом и с пополнением библиотеки в воспитательном учреждении. Один раз отряд сапожников даже надумали пошить сапоги Пешкову. Вскоре по договору с 5-го до 15-е мая 1926 года предлагается перевести колонию Горького в бывшую Куряжскую колонию. Так случилось, что во время пребывания в Харькове завколонией Макаренко, инспектор наробраза Юрьев предложил ему взять харьковскую колонию с 280-ю колонистами. Педагог и писатель, зная о ужасной перспективе с новыми колонистами, отказывался от подобного испытания. Только после приезда в Куряж, где, кроме гулявшего ветра, воровства и нагаженных углов и проходов, можно было увидеть безалаберность работников, Макаренко встречает маленького беспризорного, бегущего по проталинам, босоногого мальчишку, которого ему становится жалко. Он решает вынести решение о переезде на обсуждение в колонии. Изначально описания увиденного Антоном Семёновичем встречаются хохотом ребят. Но после речи Калины Ивановича о том, как ему с заведующим вначале было трудно, и о том, что на ребят, если они поедут и помогут в перевоспитании, будет равняться весь харьковский пролетарий, решено было ехать. Началась подготовка к переезду в Куряжскую колонию. Огорчал заведующего переезд колонии Горького с новоприбывшими ребятами, которые ещё не успели привязаться к устоявшимся традициям, так долго лелеянным Макаренко. В особенности не хотелось брать с собой Аркадия Ужикова, которого привёл его отец, вначале бросивший семью, но после разыскавший своего беспризорного сына. Ужиков доставлял немало неприятностей колонии. Однако, и его удалось перевоспитать новому дружному коллективу после кражи в Куряже портфеля рабфаковцев со стипендией. О том, кто совершил преступление, узнали только на третий день, и на совете командиров решили судьбу Ужикова отдать товарищескому суду. Суд постановил игнорировать обвиняемого целый месяц вопреки мольбам Брегель, начальника Макаренко, не наказывать его. На полпути данного испытания Ужиков был амнистирован за прилежное поведение и хорошую работу. Зимой, перед переездом, благодаря уговорам Марии Кондратьевны Боковой, колония пополнилась девушкой лёгкого поведения Верой. Она уже была беременна, и Антон Семенович помог ей сделать аборт в больнице так, чтоб никто не узнал о случившемся. Вера много хлопот доставляла её наставнику, в особенности своими свиданиями с мальчиками в новой колонии. Свидания с телеграфистом Сильвестровым привели к следующей беременности, которую Вера просит прервать. Вопреки уговорам девочки, здравомыслящий педагог настаивает на том, чтобы она родила, и постепенно заставляет прислушаться к его словам. Воспитанница становится матерью. Пока ребята под командованием Коваля готовились к переезду, передовой отряд с командиром Волоховым и руководителем горьковцев отправился в Куряж. Там Макаренко знакомится с колонистами ближе, осматривает территорию колонии, убеждаясь в том, что eё запущенность большая, чем он предполагал вначале. При знакомстве с куряжанами, первых кого выделяет преподаватель — это Ваню Зайченко с его компанией и воспитательницу Гуляеву, единственную из предыдущих воспитателей, которая осталась в колонии после увольнения. Наконец настал день передачи колонии новому заведующему. Первым делом Шелапутин звонит в расколотый колокол, оставшийся в наследство, для собрания всех колонистов. Но как не старается Ванька, ничего не выходит: колонисты не собираются. Тогда Антон Семёнович решает строить уборные, без которых ни одно цивилизованное общество не может обойтись, и купить тарелки и деревянные ложки. Обходя колонию, Макаренко увидел избитого Мишкой, колонистом в составе передового, куряжанина Ховраха перед дверью в столовую. Ховраха, пытающегося противостоять новым порядкам, усмиряют, и после раздачи обеда приехавшие с Харькова рабфаковцы, горьковцы и работники Горьковской колонии агитируют прийти куряжских ребят на собрание. На собрании звучит предложение работать по 6 часов в день, на которое неохотно соглашаются куряжские воспитанники. Следующий день был потрачен на собрание новых командиров и перепись воспитанников, в числе которых были агрономы — так звали старших колонистов, за работу которым заплатили и обещали выдать дипломы агрономов. Даже после собрания командиров утром следующего дня работать никто кроме горьковских воспитанников не вышел. Ваня Зайченко, на которого заведующим Макаренко возлагались особые надежды, со своим отрядом не смог прийти, потому что его избили. Получив телеграмму, заведующий новоиспечённой колонии отправляется к старым воспитанникам. Тут, рядом с горьковцами, Макаренко чувствует себя как дома и, не дождавшись окончания последнего прощального театрального представления, засыпает от усталости. Перед пьесой он замечает, что расставание с соседями для сельских девчат хотя и было печальное, но как отмечает автор повести: «Хорошо, что сердца Марусь устроены по принципу взаимозаменяемости частей». И снова Антон Семёнович возвращается в неприятную обстановку, где его встречает следственная комиссия. Куряжане избили Дорошко, который по приказу кого-то из них украл несколько пар ботинок. Комиссия уезжает, так как избивали не горьковцы, а установить избивающих не удалось. С этого момента Брегель и товарищ Зоя становятся частыми спутниками, вращающимися в колонии и высказывающие язвительные выражения. Ещё несколько дней работают только ребята и сотрудники, прибывшие из колонии близ Полтавы, вместе с рабфаковцами и нанятыми работниками. Всего за пять дней ими проделывается немалая работа: расчищается территория, копаются ямы для парников и оранжерей, идёт работа в поле и другие виды работ. Наконец, сорок пять вагонов с горьковцами в Люботине 17 мая встречает заведующий и рабфаковцы. Все вместе они едут до станции Рыжов, где ожидают подачи состава маневровым паровозом на первую платформу. Не дождавшись паровоза, Таранец уговаривает Антона Семёновича силами ребят толкать состав для того, чтобы переместить его к разгрузочной платформе. Кажется, что из данной затеи ничего не выйдет, но вот вагоны тихонько трогаются с места, и колония, разгрузив их, отправляется воссоединяться в Куряж. По прибытии куряжан собирают в одном из бывших монастырских помещений для чтения декларации Жоркой Волковым. Строгость декларации пугает куряжан, и Карабанов решает разрядить обстановку своим гопаком. После собрания вымывают, подстригают и одевают замухрышек и собираются вновь в столовой, где заведующий читает ребятам письмо Горького и говорит последние напутственные слова. Куряжане работают неохотно, отлынивают с непривычки. Воспитатели их заставляют словом, а находчивые горьковцы, разыгрывая сценки спасения или иронически подшучивая над лодырями. К концу мая уже разрушена монастырская стена, стоят скамейки, полностью облагорожена территория, почти достроился свинарник и расчистился ребятами пруд. Не хватает только одеял, которые вскоре председатель помдета Халабуда обещает подарить горьковцам, поражённый проделанной работой. Обещание он выполняет только после того, как заведующий подаёт жалобу. Когда большая часть из намеченного уже сделана — можно праздновать, и первым в жизни двухсот восьмидесяти бывших куряжан становится праздник первого снопа.На воспитательный процесс в Куряжской колонии всё чаще и чаще обращает пристальное внимание начальство. Уставший от постоянного нравоучения теоретиков, доказывающих свою правоту в неправильности воспитания новой колонии, Макаренко подаёт заявление об уходе Юрьеву, но всё ещё заведует колонией до отъезда Максима Горького и перед отправлением поезда, набитого отпраздновавшими встречу с писателем воспитанниками, передаёт свои полномочия Журбину. Заканчивается книга рассказом о том, кем выросли воспитанники: людьми достойными и полезными обществу. Их не купить не за какие материальные богатства, на каждого можно положиться в трудную минуту. Макаренко относился к колонистам как к обычным людям и, как он пишет, забывал их преступное прошлое. Это дало толчок к воспитанию новых личностей, готовых к любому труду на благо общества. В основе воспитания лежали советские идеалы, противопоставлявшиеся кулацкому воспитанию людей живущих для себя или граков.

106. Поєднання навчання учнів з продуктивною працею у педагогічній діяльності А. С. Макаренка. Резюме книги «Прапори на баштах». У педагогічній системі А.С.Макаренка питання праці, трудове виховання займає особливе місце. Добре організована праця і раціонально педагогічно скерована у певній системі виховання А.С.Макаренка є однією із основ виховання і перевиховання молоді. Проблема праці розкривається у ряді робіт А.С.Макаренка – “Педагогічна поема”, “Прапори на баштах”, “Книга для батьків”, “Лекції про виховання дітей”, а також у статті “Виховання за допомогою праці” та ін. Праця, труд завжди були основою людського життя і культури, – писав А.С.Макаренко. Фізичну працю Антон Семенович розглядає не лише як приємність або відпочинок від розумової праці. Фізична праця, – стверджував він, – повинна носити творчий характер і це стосується всіх інших видів праці. Не любов до праці як така виховується, а вміння трудитися, вміння виконувати працю. Тому навички праці слід виробляти, формувати з раннього дитячого віку. Слід привчати дітей до праці… Досить організоване було трудове виховання в трудовій колонії Ім. Горького та комуні Ім. Дзержинського… В цих навчально-виховних закладах був заведений такий порядок, що всі роботи приємні чи не приємні виконувались по черзі, а в окремому випадку найнеприємніша робота доручалась найкращому загонові… Заслуга А.С.Макаренка полягає в тому, що він розглядає працю не лише з точки зору виробництва, але й з точки зору психолого-педагогічного значення. Педагог на практиці довів можливість поєднання навчання з продуктивною працею. В останні роки роботи А.С.Макаренка у виховних установах як колонії Горького, так і в комуні Дзержинського існували на госпрозрахунку. Так, скажімо, у комуні Дзержинського вихованці працювали по 4-5 годин на день, по 4-5 годин дня навчалися у школі-десятирічці. І в роботі і в навчанні вони досягли певних успіхів. Так, наприклад, коли у квітні 1930р. прибуток у майстернях становив 1 тис. крб., - у травні відповідно – 5 тис. крб., а у серпні – 22 тис. карбованців. Комунари на власні кошти побудували два заводи: завод фотоапаратів (ФЭД) і завод електоросвердл. На 1 січня 1934 р. комуна мала понад 3 млн. чистого прибутку. У комуні було допоміжне підсобне господарство, яке забезпечувало харчування вихованців. У праці А.С.Макаренко широко використовував добре організовану систему зведених загонів. У трудовому вихованні А.С.Макаренко дотримувався таких принципів: -    праця повинна бути творчою, радісною…-    важлива користь праці у моральному, духовному розвитку людини. -    у праці виховуються правильні стосунки між людьми… -    праця має позитивний вплив на фізичний розвиток людини… -    праця має важливе значення в особистому житті людини. Не кожна праця сама по собі приємна, але її потрібно виконувати… Слід виховувати у дітей почуття обов’язку. Коли хто-небудь із новачків у перші дні перебування в колонії йшов самовільно із території під час роботи і з’являвся тільки на обід чи вечерю, то колоністи самі уміли на нього вплинути так, що він не наважувався на подібний вчинок… Доповненням до трудового виховання було військово-фізичне виховання. Зразковий режим, чистота, ігри, спорт, гімнастика, військово-стройові заняття, сприяли вихованню у молоді дисципліни, організованості, підтягнутості і витривалості.

107. В. О. Сухомлинський про роль школи в сімейному вихованні. Аналіз праці «Батьківська педагогіка». Наприкінці свого життя В.О.Сухомлинський розпочав роботу над дуже потрібною книжкою – енциклопедією сімейного виховання «Батьківською педагогікою», в якій повинні були висвітлюватися найактуальніші сучасні проблеми виховання дітей у сім'ї, педагогічної освіти батьків і дорослих, соціальної педагогіки. Та не встиг Василь Олександрович підготувати до друку задуману ним працю. Вже після його смерті вдалося зібрати рукописні та деякі надруковані статті й підготувати видання «Батьківської педагогіки». Педагогічна майстерність В.О.Сухомлинського виявлялася в тому, що звичайні життєві явища, події чи ситуації він умів використовувати як важливі фактори виховного впливу на особистість дитини, перетворювати їх у засоби виховання. Так, у «Батьківській педагогіці» кожний маленький епізод, подія з життя школи чи сім'ї, легенда чи переказ стають канвою, відправним моментом для змістовної розмови, педагогічних роздумів і міркувань, що змушують глибоко вникати в проблеми сімейної педагогіки. В.О.Сухомлинський був справжнім знавцем і дослідником психології людини, він глибоко розумів душу дитини, її переживання, почуття, прагнення і сподівання, досконало знав психологію взаємин батьків і дітей, молодшого і старшого поколінь, міжособових стосунків у дитячих колективах, психологічний клімат у соціальних групах і ті фактори, що його зумовлюють. Виняткова педагогічна спостережливість, душевна проникливість, палка любов до дітей і доброзичливість, невтомна наполеглива дослідницька робота сприяли всебічному пізнанню й розкриттю найінтимніших відтінків психічного життя дитини, виявленню особливостей її почуттів, намірів, сподівань і мрій. В.О.Сухомлинський виявив дуже важливу особливість психіки дитини - чим молодший її вік, тим вразливіша, сприятливіша вона до виховного впливу, тим легше пробудити в ній благородні почуття, виховати чи перевиховати. В.О.Сухомлинський розвинув і збагатив ідеї А.С.Макаренко про особливо сприятливі можливості виховання дитини дошкільного віку. Всім відоме твердження А.С.Макаренка про те, що виховання дитини, в основному, проходить до шести років, і якщо ви не виховали дитину в цьому віці, тоді виникає потреба перевиховувати її. Психологічними дослідженнями встановлено, що той чи інший період розвитку дитини характеризується підвищеною чутливістю і сприйнятливістю, коли виникають і особливо рельєфно виявляються надзвичайні й навіть неповторні можливості ефективного розвитку й формуванняособистості дитини. А потім такі можливості поступово або й різко слабнуть, зникають, ускладнюючи процес виховання. Це стосується насамперед соціальної адаптації, розвитку пізнавальних інтересів, моральних якостей і поведінки дитини. Так, у дошкільному віці, коли дитина особливо інтелектуально і соціально активна, порівняно легко виховати елементарні моральні почуття і правила поведінки: слухняність і доброзичливість, чесність і правдивість. На яскравих повчальних прикладах із сімейного виховання В.О.Сухомлинський показує, як успішно закладаються і міцніють основи моралі в дітей, якщо батьки враховують ці особливості й можливості розвитку психіки вдошкільному віці («Моральні цінності сім'ї», «Бережіть душу дитини»), і як несформовані й незакріплені в ранньому дитинстві такі елементарні моральні правила життя і поведінки дитини, як «можна», «не можна», «треба», «не треба», «дозволено», «заборонено», відсутність елементарних почуттів обов'язку і відповідальності ускладнюють дальший процес виховання особистості в наступних вікових періодах. А кому не відомі надзвичайна дитяча спостережливість, цікавість і допитливість, скільки разів малюки завдають клопоту старшим своїми нескінченними «чому?», «для чого?», «навіщо?». То зароджується і з неповторною силою виявляється пізнавальний інтерес - потреба все знати, зрозуміти, пояснити. Задовольняючи дитячу допитливість розумними, доступними для її розуміння відповідями, підтримуючи її цікавість, ми сприяємо розпитку мислення й уяви дитини, стійких пізнавальних інтересів як найважливішого компонента в структурі інтелекту особистості. Однак, дорослі не завжди усвідомлюють свою відповідальність за розумовий розвиток дитини, їм не вистачає ні часу, ні зусиль, щоб задовольнити дитячу допитливість, поміркувати, порозмовляти з дитиною, дати правильну і зрозумілу відповідь на ті чи інші запитання, заохотити до дальшої пізнавальної діяльності, розвинути дитячу спостережливість і увагу, пам'ять і мислення. Так зароджується психологія байдужості, так виростають діти, яких ніщо не приваблює. Їх не цікавлять ні знання, ні школа, вони вчаться лише формально, з обов'язку або примусу, у них не виникла потреба все знати, розуміти, не сформувалися пізнавальні інтереси. От чому В.О.Сухомлинський звертається своїми працями до батьків із закликом вчити дітей спостерігати, пізнавати світ, міркувати, бути уважними до їхніх запитань, заохочувати і спрямовувати дитячу допитливість і, головне, не залишати дітей поза батьківською увагою, турботою про їхнє розумове виховання, своєчасно впливати на розвиток розумових здібностей. Звичайно, сформувати в малих дітей стійкий пізнавальний інтерес, органічну потребу в знаннях, освіті - нелегка справа. Василь Олександрович радить батькам знаходити різноманітні форми й способи спонукання дитячої спостережливості, цікавості, показувати й розкривати перед ними неповторну красу природи і людського життя.Щодо формування моральних почуттів, найблагородніших рис і якостей особистості особливо сприятливий вік раннього дитинства. У цьому віці порівняно легко формуються такі моральні цінності особистості, як колективізм, дисциплінованість, працьовитість і бережливість, почуття обов'язку і відповідальності, дружби, товаришування, поваги до праці й людей праці. У підлітковому і юнацькому віці інтенсивно формуються світоглядні і морально-вольові якості особистості - ідейні переконання, патріотичні ідеали, громадянська зрілість. В.О.Сухомлинський назвав цей вік періодом становлення громадянина, світоглядним віком, періодом формування вольових якостей і характеру молодої людини. Ось чому дуже важливо для всіх, хто має справу з вихованням дітей, знати не тільки вікові та індивідуальні особливості розвитку дитини, а й ті умови, за яких успішно формуються й виховуються в тому чи іншому віковомуперіоді найбільш значущі риси і якості особистості, та забезпечити їхній максимальний розвиток. Своєчасність виховного впливу - запорука успіху у вихованні молодої людини. Видатний педагог відмічав найтиповіші вади сімейного виховання. Одною з найшкідливіших вад, за його висловом, є споживацький характер способу життя багатьох дітей. Деякі батьки вважають, що живуть вони і працюють лише заради щастя своїх дітей і тому дозволяють їм усе, створюючи максимальний матеріальний достаток, тепличні умови, задовольняючи всі необмежені бажання й навіть примхи. Діти в таких сім'ях виростають, не знаючи ні в чому нужди, не знаючи обов'язків і відповідальності. Це призводить до дуже небезпечних наслідків - спотворення людської особистості, марнотратства, споживацького, паразитичного способу життя.

108. В. О. Сухомлинський про виховання свідомого громадянина. Рецензія книги «Народження громадянина». У своїй роботі "Народження громадянина" вчений висвітлює такі питання, як "Що відбувається з дитиною в отроцтві"; "Дисципліна і самодисципліна. Відповідальність перед колективом і перед самим собою"; "Суперечності отроцтва"; "Фізична і психічна культура підлітка"; "Розумове виховання й освіта підлітка"; "Становлення моральності. Народження громадянина"; "Емоційне І естетичне виховання"; "Праця в духовному житті підлітка". Він визначав підлітковий вік, як особливо важливий для формування громадянина, і вважав, що риси громадянськості виховуються, формуються безліччю впливів педагогічного характеру та некерованих соціальних впливів. Центральною проблемою не тільки теорії педагогіки і шкільного життя, але й "найважливішою суспільно-політичною проблемою" вважав В.О. Сухомлинський - виховання обов'язку. Дуже важливо, констатує вчений, щоб юні громадяни були духовно підготовлені до одухотвореної праці, щоб вона стала громадянським самовираженням. Він наголошує, що чим ближче до серця бере юний громадянин те, що здавалося б, не стосується його особи, тим багатшим стає особисте життя юного громадянина, тим глибшим його бажання, прагнення зробити щось для утвердження себе як громадянина. На думку педагога, бачення моральної сторони явищ , взаємовідносин між людьми -пізнання світу серцем" - це дуже важлива передумова виховання обов'язку. Почуття громадянського обов'язку народжується на погляд видатного вчителя, з елементарної моральної звички, яка в умовах правильного виховання міцно утверджується в людський душі в роки отроцтва, - звички приходити людині на допомогу незалежно від того просить вона про це чи ні.

109. Анатація праці В. О. Сухомлинського «Сто порад учителеві». Книга написана російською мовою протягом 1965-1967 рр. Уривки з роботи друкувалися російською мовою в журналі “Народное образование” (1969. ?  №5,6,9) й українською мовою в ряді номерів газети “Радянська освіта” від 1971 та 1972 рр. У повному об’ємі вперше опублікована українською мовою в 2-у томі п’ятитомного видання вибраних творів педагога 1976 року.