4. Виникнення виховання. Виховання за первіснообщинного ладу.

Проблема розуміння факторів виникнення виховання та етапів його становлення не є новою. Залежно від методологічних позицій вчені по-різному пояснювали природу виховання. Представники біологічної теорії (французький етнограф Ш. Летурно, 1831-1902), англійський соціолог Г. Спенсер, 1820-1903) вважали, що виховання не є специфічною, характерною особливістю людського суспільства, що воно - біологічне явище, властиве усім живим організмам. Прихильники психологічної теорії (американський історик і теоретик педагогіки П. Монро, 1869-1947) переконані, що виховання ґрунтується лише на несвідомому бажанні дітей наслідувати поведінку дорослих, а наслідування е механізмом, сутністю, виховного процесу. Згідно з релігійною теорією (німецький педагог К. Шмідт, 1819-1864), у вихованні людини виявляється насамперед творча дія Бога, який, створивши людей, дав їм і здібності виховувати дітей. Представники трудової теорії (німецький філософ Ф. Енгельс, 1820- 1885, англійський соціолог Л. Моргай, 1818-1881) стверджували, що поштовхом до виникнення виховання було виробництво найпростіших знарядь праці та пов'язана з цим необхідність передавання молодому поколінню знання й уміння їх виготовлення і користування ними. Однак усі вчені погоджуються, що виховання виникло з потреби батьків передати дітям усе те, що вони створили у власній практиці, свої погляди на навколишню дійсність. Таке передавання досвіду і поглядів є однією з найважливіших передумов існування й розвитку суспільства. На етапі розвитку первісного стада (від найдавніших часів до 200 тис. років тому) відбулося завершення процесу біологічного становлення людини. Жодних організованих форм виховання тоді не існувало. Діти первісних племен через спостереження й наслідування переймали досвід дорослих. Беручи безпосередню участь в усіх видах діяльності (збирання плодів, полювання, рибальство, облаштування житла, виготовлення знарядь праці та ін.), вони поступово залучалися до життєдіяльності стада. Виховання здійснювалося у процесі трудової діяльності через наслідування, але не було планомірним. На цьому етапі виникають елементи навчання. Дорослі навчали дітей дотримуватися племінних традицій, передаючи їм те, що знали самі. Це стосувалося певних правил гігієни, статевих стосунків, збереження здоров'я, дотримання добрих звичаїв, здобування життєвої мудрості. їх передавали від покоління до покоління як абсолютні істини. За родового устрою (приблизно 10 тисяч років тому) людина набуває усіх основних антропологічних якостей, її соціальні параметри починають домінувати над залишками зоологічного індивідуалізму, вона опановує зв'язну мову. Людські стада перетворюються на колективи родичів - роди. Для періоду розквіту родового ладу характерні колективізм і кооперація родичів у трудових процесах, загальнородова або загальноплемінна власність на основні засоби виробництва, зрівняльний розподіл продуктів полювання, рибальства та інших галузей господарства. Формуються релігійні уявлення, справляючи значний вплив на виховання підростаючого покоління. Розвиток суспільного життя первісних людей зумовив відповідні зміни в їх виховній практиці. Їх мета полягала у передаванні підростаючому поколінню трудових навичок, способів поведінки, релігійних уявлень, традицій, звичаїв і обрядів. Зміст і характер виховання дітей залежали від умов життя та характеру виробничої діяльності дорослих. У родовій общині сім'я ділилася на три вікові групи: діти і підлітки, які належали всій общині; дорослі, що були повноцінними та рівноправними учасниками життя і праці; особи похилого віку, які годували і доглядали дітей (давньоруське слово "воспитание" має корінь "питать" (годувати) і префікс "вос", який означає ріст угору). До 10-12 років хлопчики та дівчатка виховувалися разом і жили на половині своїх матерів, ходили з ними збирати рослинну їжу, гралися у вільний час. З початком статевого дозрівання хлопці - підлітки переходили у стан неодружених чоловіків і вдівців, а дівчата - у стан жінок. Відтоді вони жили і виховувались окремо. Хлопців готували переважно до чоловічих видів діяльності (мисливства, рибальства, виготовлення знарядь праці), дівчаток - до жіночих (збирання рослинної їжі, ведення домашнього господарства, догляду за малими дітьми). Важливим етапом у вихованні підростаючого покоління була організація його переходу в групу дорослих, який супроводжувався спеціальними ритуалами - ініціацією. Ініціація (лат. initiatio - чинити таїнство) - система випробувань, церемонія посвяти підлітків у повноправні члени колективу. З розвитком продуктивних сил сформувалася нова організація родового суспільства - патріархат. Суспільство перейшло від мотижного до плужного землеробства, від розведення домашніх тварин - до скотарства, а відтак і до нового поділу праці між статями. Сформувалися перші в історії людства організаційні форми виховання: дитячі ігри, традиції, звичаї, ритуали, обряди, під час яких дітям прищеплювали певні правила і норми поведінки. Важливу роль відігравала й усна творчість (перекази, легенди, міфи, пісні, прислів'я, загадки, казки тощо), а також табу - релігійні заборони на використання предметів, дій, слів, порушення яких, як вважалося, викликає кару надприродних сил. Усі ці форми і засоби виховання були органічною частиною життя первісного суспільства, а діти виховувалися, беручи безпосередню участь у цьому житті. Отже, за первіснообщинного ладу виховання як суспільне явище подолало шлях від стихійного й обмеженого за змістом і методикою до спеціально організованих форм інтелектуальної підготовки підростаючого покоління. Його зміст і методика поглиблювалися і розширювалися в наступних суспільно-економічних формаціях.

5. Виховання, школа і зародження педагогічної думки в рабовласницькому суспільстві. У рабовласницьких державах Стародавнього Сходу, в Греції і Римі починають вже складатися перші системи виховання, сімейного і суспільного, зароджуватися перші педагогічні теорії.  Виховання дітей у Спарті.  Побут спартиатов мав своєрідну воєнізовану форму - все доросле чоловіче населення спартиатов становило військо, яке тримало рабів-ілотів в постійному страху і покорі. У цих умовах склалася особлива спартанська державна система виховання, метою якої було готувати з дітей спартіатів воїнів, стійких та загартованих, майбутніх рабовласників. Держава контролювала насіннєве виховання дітей з моменту їх народження. Старійшини оглядали новонароджених і тільки здорових передавали назад батькові, хворі і слабкі знищувалися. Малюків, як правило, виховували матері за допомогою годувальниць-рабинь. Часто це були жінки освічені, що вже мають педагогічний досвід. Годувальниці піклувалися про життя і здоров'я дітей, гартували їх, прищеплювали властиві спартиатам навички поведінки. Дітей не сповивали, ростили невибагливими в їжі, привчали не боятися темряви, легко переносити голод, спрагу, незручності і труднощі, можливі в майбутніх військових походах.  У 7 років хлопчиків забирали з родини і поміщали в спеціальні державні виховні установи - агелах, де вони знаходилися до 18 років. Вихованням в агеллах керували педономи, люди, спеціально виділені державою. Найбільшу увагу вони приділяли військово-фізичною підготовкою дітей, вчили їх бігати, стрибати, боротися, метати диск і спис, привчали беззаперечно підкорятися старшим, зневажати рабів і їх головне заняття - фізична праця, бути нещадними до рабів. Освіта в агеллах обмежувалося навчанням письма і рахунку. Особливу увагу було приділено розвитку у дітей уміння чітко і коротко відповідати на запитання ("лаконическая мова").  З 18 до 20 років юнаки проходили спеціальну військову підготовку в ефебії, потім вони зараховувалися до війська. Лише з 30 років молоді спартанці вважалися повноправними громадянами.  Дівчатка виховувалися вдома, але і в їх вихованні на першому місці було фізичний розвиток, військова підготовка, привчання їх управляти рабами. Коли чоловіки йшли на війну, жінки самі охороняли своє місто і тримали в покорі рабів. Дівчата брали участь в громадських святах і спортивних змаганнях.  Виховання і школа в Афінах.  Виховання і навчання дітей та юнацтва в Афінах надавалося велике значення. Афіняни прагнули при цьому до поєднання розумового, морального, естетичного і фізичного розвитку людини, оскільки вважали ідеальним того, хто прекрасний і в фізичному, і в моральному відношенні. Але в рабовласницькому суспільстві фізична праця вважався обов'язком лише рабів. Загальна спрямованість афінської виховної системи - презирство до фізичної праці і рабам. До 7 років всі діти виховувалися в сім'ї, часто з допомогою годувальниць з Лаконії. Велика увага приділялася фізичному розвитку дітей. Піклуючись про розумовому вихованні маленьких громадян, їм розповідали казки, читали літературні твори, грали з ними. З 7 років хлопчики відвідували різні школи. До 13-14 років вони навчалися в школі граматиста і кифариста (одночасно або спочатку в школі граматисти, потім кифариста). У школі граматиста вчителя дідаскалов навчали дітей читання, письма, рахунку. Рахунку вчили за допомогою пальців, використовували також і камінчики, і спеціальну лічильну дошку, що нагадує рахунки. Писали діти на вощених дошках тонкими паличками (стилем). У 13-14 років підлітки переходили у палестру, де займалися фізичними вправами, опановували п'ятиборством (біг, боротьба, метання списа та диска, плавання). Найбільш шановні громадяни вели з учнями бесіди на політичні і моральні теми. Багаті рабовласники Афін віддавали своїх дітей у гімнасії (пізніше - гімназії), де вони вивчали філософію, літературу, готувалися до управління державою. У 18 років, як і в Спарті, юнаки переходили в ефебії, де протягом двох років тривала їх військово-фізична підготовка. Таке різнобічне виховання та освіта було доступно лише дітям великих рабовласників. Для більшості вільного населення - демосу - воно закінчувалося в палестрі, раби були повністю відчужені від школи. Життя афінських жінок була обмежена сімейним колом і проходила на жіночій половині будинку - в гінекеї.  Система виховання в Стародавньому Римі склалася у VI-Іст. до н.е. Це був період швидкого розвитку рабовласництва і класового розшарування населення (рабовласники, вільне привілейоване населення – патриції і вершники, бідне населення – плебеї). Для дітей бідного населення тут існувало: І. елементарні школи, які були платні (читання, письмо, лічба). Для дітей привілейованого населення ІІ. граматичні школи в яких учні вивчали граматику, латинську і грецьку мови, риторику, елементи історії і літератури. У школах обох типів навчалися тільки хлопчики. В останні століття республіканського Риму існували ІІІ. школи риторів, в яких діти знатних готувалися до державної діяльності. Вони вивчали риторику, філософію, природознавство, грецьку мову, математику, музику. Навчання в школах було платне, але аристократія не шкодувала коштів для того, що підготувати своїх дітей – майбутніх державних чиновників. Проголошення в римській імперії християнства (IVст. н.е.) державною релігією мало своїм наслідком різку зміну змісту навчання і виховання дітей у школах. Християнство надало школі яскраво забарвленого церковного характеру, що знижувало рівень розумового виховання підростаючого покоління. В наслідок розкладу рабовласницького суспільства і посилення влади християнської церкви у IV-Vст.н.е. освіта і школа почали занепадати, поступаючись перед рівнем їх розвитку в античному світі. Квінтіліан (35-92рр. н.е.) – видатний римський педагог, був учителем у школі риторів, автор твору “Про виховання оратора”, добре знав грецьку і римську системи освіти і виховання. Квінтіліан вважав, що всі діти мають здібності до навчання, яке потрібно починати з раннього віку, причому краще навчати дітей у школі, ніж дома. Навчання, на його думку, повинно чергуватись з їх відпочинком та грою. Надаючи великого значення розвитку мови дітей, він вимагав, що усі, хто їх виховують (годувальниці, няні, педагоги і батьки), добре знали мову. Значне місце у вихованні дітей він надавав музиці в естетичному вихованні. Квінтіліан зробив деяку спробу визначити дидактичні принципи навчання, він радив одночасно вивчати декілька предметів (мову, письмо, музику, геометрію та ін.), але у вивченні має бути система. Щоб знання учнів були міцні, зазначав він потрібна певна система вправ і повторень. Великі вимоги він ставив до вчителів, які в усьому повинні бути прикладом для учнів, вміло користуватися своїм голосом, рухами, бути гуманним і знати міру як у покаранні, так і в заохочуванні учнів. 

6. Культура і наука на ранніх етапах розвитку феодалізму. Лицарське виховання. Епоха середньовіччя охоплює період V – початок ХVІ ст. Від Римської імперії вона успадкувала християнську релігію в її західному різновиді – католицизм (з 1054р.) Християнська церква стала головною ідеологічною силою, яка визначала розвиток культуриНа початку цієї епохи освіта будувалась на основі вивчення античних авторів та природничих даних, отриманих вченими Давньої Греції та Риму. Пізніше знання приходить до занепаду. В царині розумовій домінує авторитет церкви, зникають природничі науки, все природнє проклинається церквою, з’являються професори-містики та кабалістики, процвітають алхімія, астрологія. Середньовіччя увійшло в історію як епоха повного підкорення авторитету церкви та аскетизму. Аскетизм, ставши офіційною ідеологією, проповідував байдужість до світських благ і покору владі. Віруючі протягом життя мали готуватися до перебування у потойбічному світі. Церква наголошувала на молитвах та покаяннях. Краса природи, мистецтво, втіхи особистого життя, допитливість розуму – все це було оголошено владою диявола. Людина розглядалася як гріховна істота, її тіло як темниця для душі, яку слід було звільнити для вищого блаженства постами, молитвами, покаяннями. В епоху середньовіччя у Західній Європі, залежно від класової та станової належності, склалося кілька типів виховних систем. · церковне (духовне) виховання, що здійснювалося в християнській сім’ї та в церковних школах (парафіяльних, монастирських, соборних). Школи відвідували хлопці 7 – 15 років. Учні спершу зазубрювали молитви і псалми, потім вчилися читати релігійні книги, писати, співати, вивчали арифметику (не далі 4 дій). Навчали катехізисним методам (запитання і відповіді). Учні запам’ятовували відповіді на запитання, не замислюючись над їх змістом. Опанувавши елементарні знання, кращі учні монастирських і соборних шкіл вивчали “сім вільних мистецтв”, які поділялися на 2-і частини: тривіум (граматика, риторика, діалектика) і квадривіум (арифметика, геометрія, астрономія, музика). Вершиною навчання вважалося богослов’я. Незважаючи на релігійний характер навчання, ці школи сприяли поширенню писемності, підвищенню загальної культури населення країн Західної Європи. · Бюргерське виховання. Міські купці і ремісники домоглися відкриття для своїх дітей гільдійських і цехових шкіл, в яких навчали рідною мовою. Учнів навчали читати, писати, лічити та релігії, а в деяких школах – риторики, граматики, геометрії. Виникнення таких шкіл було прогресивним явищем, оскільки руйнувало монополію церкви у шкільній справі. · Виховання дітей селян мало практичний характер. Ним займалися батьки у повсякденній праці в хаті, на городі, на полях. Його складові: фізичне (витривалість, спритність, фізична сила), трудове (формування трудових навичок, участь у праці з дорослими), моральне (підкорення батькові, феодалу, слухняність, тілесні кари), релігійне (заучування молитв, участь в обрядах) виховання. · Виховання і освіта жінок також мали становий характер. Дівчата знатного походження виховувались у сім’ях або в пансіонах при жіночих монастирях. Їх вчили читати і писати, а в пансіонах – ще й латинської мови, благородних манер. Дівчата з непривілейованих станів набували вдома вміння вести господарство, навчалися рукоділля та релігійних настанов. Лицарське виховання одержували діти світських феодалів. Його метою було виробити у майбутніх лицарів (“панів землі i селян“) кріпосницьку мораль, навчити вести себе у “вищому товаристві“ i дати вiйськово-фiзичну підготовку через часті озброєні сутички між феодалами. Навіть елементарна грамотність аж до XII ст. не вважалася обов’язковою. Тому багато представників лицарського стану (графів, герцогів) у період раннього середньовіччя були неграмотними. Сини феодалів виховувалися в дусі “семи лицарських чеснот“, куди входили: уміння їздити верхи, плавання, володіння списом, мечем i щитом, фехтування, полювання, гра в шахи та вміння складати вірші й грати на музичних інструментах.

7. Я. А. Коменський – основоположник педагогіки нового часу. Ян Амос Коменський (28 березня 1592 — 15 листопада 1670) мислитель і засновник нової прогресивної педагогічної системи Я. А. Коменський є славою і гордістю не тільки чеського народу, але й великої сім'ї слов'янських народів і всього людства. Коменський високо підніс традиції гуманістичного руху, невичерпного оптимізму і великої любові до людини: "Людина є не що інше, — писав він, — як гармонія як щодо тіла, так і щодо душі". Нові ідеї і практику навчання Я. А. Коменський геніально синтезував, створивши педагогічну систему, яка була новим, вищим етапом у розвитку педагогічної науки, підсумком і теоретичним обґрунтуванням усього позитивного досвіду свого часу. Його перший підручник "Відкриті двері до мов" — енциклопедія" елементарних реальних знань був перекладений на 20 європейських і 4 азіатські мови. Серед численних творів Я. А. Коменського, які видавалися пізніше, центральне місце займає "Велика дидактика", що належить до першокласних творів світової педагогічної літератури. У цій праці великий педагог виклав нову систему навчання й виховання, піддавши нищівній критиці схоластичну школу, відірвану від потреб життя. Найбільш цікавим для сучасної педагогіки є розроблений Я. А. Коменським принцип природовідповідності. Цей принцип у його системі є методологічним. На необхідність зважати в процесі виховання на закони природи вказували ще філософи стародавнього світу (Демокріт, Арістотель, Квінтиліан). Проте ця ідея не набула розвитку аж до часів Відродження. Я. А. Коменський пропонує нову школу, де навчання й виховання буде узгоджене з природою в цілому і з віковими особливостями дітей зокрема, де виховуватимуться нові люди, які потім побудують нове життя. Я. А. Коменський на основі власної педагогічної практики дійшов висновків про необхідність навчати "всіх усього": "Усім, породженим людьми, безумовно, необхідне виховання для того, щоб вони були людьми, а не дикими тваринами, не нерухомими колодами". Я. А. Коменський пропонує єдину систему шкіл. Ця демократична ідея єдиної школи мала велике історичне значення. Для досягнення цієї мети він бере 24 роки і поділяє їх на чотири періоди: до 6 років, від 6 до 12, від 12 до 18 і від 18 до 24 років. Ця періодизація викликає великий подив і пошану до глибини думки великого педагога. Для кожного вікового періоду Коменський визначив певний тип єдиної школи: для дитинства — материнську школу, для отроцтва — елементарну школу рідної мови, для юності — латинську школу або гімназію, для зрілості — академію й подорожі. Материнську школу і школу рідної мови він визначає для всього юнацтва, а інші два типи шкіл — для юнаків, у яких прагнення вищі. Питанням морального виховання присвячено твір "Закони добре організованої школи". У поглядах Я. А. Коменського на моральне виховання відчувається вилив християнської етики, він часто звертається до "святого письма", цитує й переказує "святих отців" церкви. Він припускав тілесні покарання не за неуспішність у навчанні, а за погану поведінку учня, за аморальні вчинки, зарозумілість, за вперту непокору, за навмисну злісність, за недоброзичливість і лінощі — і цим він поступився середньовічній школі. Я. А. Коменський — син своєї епохи. Це був період переходу від середньовіччя до нового часу, який супроводжувався сутичками нового проти старих порядків. В його світогляді відбилися суперечності цього перехідного періоду від феодалізму до капіталізму, боротьби прихильників Реформації і Контрреформації. Отже, світогляд педагога формувався під впливом джерел, які часто суперечили одне одному. Він був активним діячем релігійної організації і в той же час устремління Коменського — і наукові, і практичні — були спрямовані в реальний світ і на покращення життя в ньому. З поєднання всіх цих чинників Коменський прагнув виробити власну філософію. Найважливіші педагогічні ідеї Коменського, особливо його дидактичні погляди ґрунтуються на засадах сенсуалізму. Сенсуалізм (sensus – відчуття) – філософська течія, представники якої стверджують, що джерелом пізнання об’єктивного світу для людини служить передусім її чуттєвий досвід.

8. Принцип природо відповідності виховання в педагогічному досвіді Я. А. Коменського. Найбільш цікавим для сучасної педагогіки є розроблений Я. А. Коменським принцип природовідповідності. Цей принцип у його системі є методологічним. На необхідність зважати в процесі виховання на закони природи вказували ще філософи стародавнього світу (Демокріт, Арістотель, Квінтиліан). Проте ця ідея не набула розвитку аж до часів Відродження. Я. А. Коменський пропонує нову школу, де навчання й виховання буде узгоджене з природою в цілому і з віковими особливостями дітей зокрема, де виховуватимуться нові люди, які потім побудують нове життя. Він не виділяв людини з природи, а розцінював її як частину природи, підпорядковував загальним законам природи. У розділі "Насіння освіти, доброчесності і благочестя закладене в нас від природи)" автор "Великої дидактики" заявляє, що людина створена доброчесною, і їй від природи властиві прагнення до знань, і тому завдання виховання — всіляко сприяти розвитку цих якостей. Я. А. Коменський стверджував, що освіту людина з найбільшою користю здобуває в ранньому віці, особливо шкідливим він,вважав переобтяженість дітей шкільними заняттями. "Дітям слід займатися тільки тим, що відповідає їх вікові і здібностям". "Навчання не можна довести до ґрунтовності без найчастіше і особливо вміло поставлених повторень і вправ" — ця ідея дуже важлива і займає велике місце в сучасній дидактиці. Я. А. Коменський на основі власної педагогічної практики дійшов висновків про необхідність навчати "всіх усього": "Усім, породженим людьми, безумовно, необхідне виховання для того, щоб вони були людьми, а не дикими тваринами, не нерухомими колодами" . Він гостро критикує схоластичну школу за те, що вона задовольняє потреби лише багатих. Я. А. Коменський пропонує єдину систему шкіл. Ця демократична ідея єдиної школи мала велике історичне значення. Для досягнення цієї мети він бере 24 роки і поділяє їх на чотири періоди: до 6 років, від 6 до 12, від 12 до 18 і від 18 до 24 років. Ця періодизація викликає великий подив і пошану до глибини думки великого педагога. Для кожного вікового періоду Коменський визначив певний тип єдиної школи: для дитинства — материнську школу, для отроцтва — елементарну школу рідної мови, для юності — латинську школу або гімназію, для зрілості — академію й подорожі. Материнську школу і школу рідної мови він визначає для всього юнацтва, а інші два типи шкіл — для юнаків, у яких прагнення вищі.

9. Вікова періодизація і система шкіл /за Я. А. Коменським/. Коменський розробив ґрунтовне вчення про школи. Важливими компонентами цього вчення є вікова періодизація розвитку дітей, система шкіл, зміст освіти та вимоги до організації роботи навчальних закладів. Освіту, на думку Коменського, слід розпочинати якомога раніше і присвятити їй весь період юності – 24 роки. Даний відрізок часу він розділив на чотири 6-річні вікові періоди: дитинство (0-6 р.), отроцтво (6-12 р.), юність (12-18 р.), змужнілість (18-24 р.). В основу такого поділу він поклав вікові особливості дітей. Кожному віковому періоду Коменський визначив відповідну школу: материнська школа (материнське опікунство у кожній сім’ї); школа рідної мови (елементарна народна школа, створюється у кожній общині, селі, містечку); латинська школа або гімназія (створюється у кожному місті); академія (створюється у кожній державі або великій провінції). Перші дві школи відвідують усі без виключення діти обох статей; гімназію – ті хлопчики, у кого прагнення вищі, ніж бути ремісниками; академія готує вчених і майбутніх керівників інших. Згідно принципу природовідповідності визначені Коменським 4 вікові періоди та 4 ступені освіти відповідають 4-м порам року, відповідно – весні, літу, осені та зимі. Коменський проголошує принцип доступності початкової освіти для всіх: “Ми прагнемо загальної освіти у сфері всього людського для всіх, хто народився людиною“. Для всіх шкіл Коменський проголошує принцип єдності і наступності: “При всій відмінності цих шкіл ми бажаємо, щоб у них викладали не різний матеріал, а один і той же, тільки різними способами“. Кожна школа відмінна від інших своїми завданнями, змістом освіти та організацією роботи. Материнська школа (дошкільне виховання дітей у сім’ї) покликана передусім забезпечити фізичний розвиток дітей, а також дати початки знань всього того, чого людина повинна навчитися протягом життя. На першому місці – фізичне виховання. Але вже в цьому віці потрібно здійснювати і моральне, естетичне, трудове, релігійне виховання: “Батьки не повинні відкладати виховання до навчання своїх дітей вчителями, адже неможливо криве дерево, що вже виросло, зробити прямим“. Школа рідної мови є загальнодоступною. Навчання у ній відбувається рідною мовою. “Мета і межа школи рідної мови, щоб діти навчились всьому тому, що буде їм потрібно протягом всього життя“. Важливим елементом цієї школи є вивчення релігії. Метою латинської школи Коменський ставить вивчити разом з чотирма мовами (грецька, латинська, єврейська, рідна) всю енциклопедію наук з тим , щоб дати тверду основу для одержання в майбутньому досконалої вченості у будь-якій сфері науки. Крім традиційних для тогочасної середньої школи “семи вільних мистецтв“, Коменський, слідуючи за принципом зв’язку з життям, пропонує вивчати історію, географію, природознавство, релігію. Він хоче, щоб з латинської школи виходили справжні моралісти і богослови, пропонує окремий клас для вивчення моралі. Академія завершує і доповнює всі науки, а також передбачає вивчення вищих предметів освіти: богослов’я, філософії, медицини, права.

10. Дидактичні принципи і правила розроблені Я. А. Коменським. Фундаментальною ідеєю його педагогіки був пансофізм, тобто узагальнення всіх здобутих цивілізацією знань і донесення цього узагальненого знання через школу рідною мовою до всіх людей, незалежно від суспільної, расової, релігійної приналежності. Для виконання цього завдання і розроблялася система дидактичних поглядів, в основі якої лежала низка дидактичних принципів. Одним із найважливіших є принцип наочності, який був покладений в основу пізнання і навчання. Коменський першим теоретично обґрунтував його, розуміючи наочність не тільки як зорову, а й як залучення всіх органів відчуття до повноцінного і всебічного сприйняття речей та явищ. У зв'язку з цим він сформулював "золоте правило" дидактики: "Усе, що тільки можливо, представляти для сприйняття відчуттями: видиме для сприйняття - зором; те, що можна чути, - слухом, запахи нюхом; те, що належить брати на язик, - смаком; доступне огляду - шляхом огляду. Якщо які-не-будь предмети зразу можна сприймати декількома відчуттями, нехай вони зразу ж схоплюються декількома відчуттями". Навчання повинно розпочинатися не з розповіді, а з конкретних спостережень за предметом вивчення. Важливе значення мав також принцип систематичності навчання. Згідно з ним необхідно доводити учнів до розуміння зв'язку між явищами і так організовувати навчальний матеріал, щоб він не здавався учням хаосом. У навчанні слід іти від фактів до висновків, від прикладів до правил, від конкретного до абстрактного, від легкого до важкого, від загального до часткового. Спочатку слід давати загальне уявлення про предмет чи явище і лише згодом переходити до вивчення окремих його сторін. Значну увагу приділяв Коменський принципу послідовності навчання, згідно з яким вивчення навчального матеріалу потрібно планувати таким чином, щоб засвоєння нового було підготовлене попередніми заняттями. З огляду на вікові особливості дітей рекомендувалося спочатку розвивати відчуття учнів, потім пам'ять, далі мислення і, зрештою, мову і "руку", оскільки учень повинен уміти правильно виразити засвоєне і застосувати його на практиці. Принцип посильності навчання для учнів. Дітей потрібно навчати тільки тому, що доступне для їхнього віку. А цього досягнути можна лише за умови ясності викладу навчального матеріалу і повідомлення основного без зайвих деталей. Принцип міцності засвоєння учнями навчального матеріалу. Педагог радив не поспішати у навчанні, а краще закладати "міцну основу" для засвоєння наступного.

11. Обгрунтування класно – урочної системи навчання. Коменський запровадив поняття навчального року з поділом його на 4 чверті і канікули між ними. Педагог вимагав, щоб прийом учнів до школи відбувався один раз на рік – восени. У кінці навчального року ввів перевідні екзамени. Крім цього запровадив різні види контролю й перевірки успішності учнів у навчанні: поурочна, щодення, щотижнева, четвертна. Коменський дав ряд вказівок про організацію навчального дня у школі. Навчальний день повинен починатися вранці і тривати у школі рідної мови 4 години (2 години зранку для розвитку розуму і пам’яті та 2 години після обіду для розвитку рук і голосу), а в гімназії – 6 годин. Одна з найбільших заслуг Коменського — розробка найважливіших питань класно-урочної системи навчання і обґрунтування уроку як форми організації навчання в школі. Необхідними умовами правильної організації навчальної роботи Коменський вважав: 1) клас з незмінним складом учнів і приблизно однаковим рівнем розвитку; 2) твердо визначений час занять; 3) послідовне чергування занять і перерв; 4) одночасну роботу учителя з усім класом. Ним було запропоновано створювати у школах для навчання класи – групи з незмінним і стабільним складом учнів приблизно однакового рівня розвитку. Це давало можливість учителю вести колективну роботу одночасно з усіма учнями, а всі учні на занятті займалися одночасно одним і тим же. Прагнучи охопити навчанням якомога більшу кількість дітей, Коменський допускав до 300 учнів у одному класі. При цьому клас пропонувалось ділити на десятки, і з кожним десятком учителю допомагали працювати декуріони – кращі учні, що ставились на чолі кожного десятку. В обов’язки декуріонів входило: слідкувати за відвідуванням, перевіряти домашні завдання, допомагати відстаючим, слідкувати за увагою учнів під час занять. Коменський запропонував проводити шкільні заняття у твердо визначений час. У всіх класах вони повинні починатися одночасно. Ввів уроки, які чергувались з перервами. Тривалість одного уроку визначалась в 1 годину. Цікаві і важливі погляди Коменського відносно структурної побудови уроку. Він розрізняє три частини уроку: початок — відновлення в пам’яті учнів пройденого, опитування і створення уваги; продовження — показ, сприймання, роз’яснення; закінчення — вправа, оволодіння, використання. На кожному уроці треба виділяти час для опитування учнів, для пояснення нового матеріалу і для вправ по закріпленню вивченого. Кожний урок повинен мати строго визначену тему і головне завдання. Елементи для обґрунтування класно-урочної системи він почерпнув із практики роботи братських шкіл, які існували тоді в Україні і Білорусії. Є подібність між його працею “Закони добре орга­нізованої школи“ і Статутом Львівської братської школи 1586 року.

12. Нові підручники, створені Я. А. Коменським замість застралілих середньовічних. Ряд дидактичних поглядів Коменського відобразилися у сформульованих ним вимогах до підручників, та власне у самих підручниках, ним складених.  Вимоги до підручників: 1) для кожного класу повинен бути окремий підручник, який відповідає віковим особливостям дітей; 2) написані зрозумілою і доступною мовою, всі складні терміни повинні бути подані рідною мовою; 3) невеликі за об’ємом. Виклад повинен бути повним і ґрунтовним, але подавати основні речі в небагатьох чітко сформульованих і легких для запам’ятовування правилах; 4) ілюстровані і привабливі; 5) слова подавались би у поєднанні з речами і навпаки. Коменський склав багато підручників. Найбільш відомими з них виявились два: “Відкриті двері мов і всіх наук“ (1631) та “Видимий світ у малюнках“ (1654). “Відкриті двері мов і всіх наук“ – підручник для вивчення латинської мови. У ньому подано 8 тис. латинських слів і біля 1 тис. речень та оповідань. У цьому підручнику Коменський вперше запропонував вивчати іноземну мову одночасно з ознайомленням дитини з доступними їй знаннями з різних сфер. Ця книга при­несла Коменському світове визнання і славу. Її назвали золотою. “Видимий світ у малюнках“ представляє собою ілюстровану дитячу енциклопедію початкових знань. Підручник складений у відповідності з пансофічними ідеями Коменського (написаний у Шарош-Патоці коли він створював пансофічну школу) і є прик­ла­дом реалізації принципу наочності. У ньому поміщено 150 ста­тей про навколишній світ, кожна з яких супроводжується малюнком. Цей підручник – перша у світі ілюстрована книга для дітей. Вона була перекладена на багато мов світу, довго служила у якості підручника для початкового навчання. Вперше була видана на Україні на початку XIX ст.

13. Моральне виховання в педагогічних поглядах Я. А. Коменського. Питанням морального виховання присвячено твір "Закони добре організованої школи". У поглядах Я. А. Коменського на моральне виховання відчувається вилив християнської етики, він часто звертається до "святого письма", цитує й переказує "святих отців" церкви. Моральні якості найвиразніше викладено в його творі "Материнська школа": помірність у їжі й питві, охайність, повага до старших, шанобливість, правдивість, справедливість, благодійність, звичка до праці, стриманість, терплячість, делікатність, готовність служити старшим, витонченість манер, гідність, витриманість, скромність — це кодекс гуманіста й поборника загальнолюдського братства і мирної праці. Дисципліну Коменський розцінює як метод, за допомогою якого тільки й можна досягти результатів у вихованні дітей. "Школа без дисципліни є млин без води", — писав Я. А. Коменський, у той же час виступаючи проти жорсткої дисципліни схоластичної школи. Він припускав тілесні покарання не за неуспішність у навчанні, а за погану поведінку учня, за аморальні вчинки, зарозумілість, за вперту непокору, за навмисну злісність, за недоброзичливість і лінощі — і цим він поступився середньовічній школі. Важливу роль Я. А. Коменський відводить учителеві, дуже високо оцінює його працю: "... вони поставлені на високо почесному місці...,їм доручено прекрасну посаду, вищої від якої нічого не може бути під сонцем". Він ставить перед учителем такі вимоги: учителі повинні відзначатися своєю моральністю, захоплювати учнів позитивним прикладом, бути . привітними і ласкавими, не відштовхувати дітей від себе своїм суворим поводженням, ставитися до учнів із любов'ю. Роль учителя Я. А. Коменський підносить до рівня високих патріотичних завдань визволення своєї батьківщини і сприяння розквіту чеського народу. "Чи може бути для вас, — звертається Я. А. Коменський до вчителів, — що-не-будь приємніше, ніж те, щоб бачити найрясніші плоди вашої праці? Хай запаляться ваші серця, невідступно спонукаючи вас, а через вас і інших, турбуватися про це доти, доки вогнем цього світла не загориться і не буде щасливо осяяна вся наша батьківщина".

14. Я. А. Коменський про професію вчителя як важливішу і найпочеснішу під сонцем. Ніхто до Коменського не підносив так високо професії вчителя. Цю професію називає “найпочеснішою під сонцем“. Населення, на його думку, повинно з повагою ставитись до вчителів. Але з другого боку, самі вчителі повинні сприяти цьому, і ставить до них  надзвичайно високі вимоги. Коменський сформулював новий погляд на вчителя: “А найкращі з-поміж людей нехай будуть учителями...“ У багатьох своїх працях Коменський сформулював ряд вимог до вчителя. Учитель повинен бути чесним, наполегливим, працьовитим, релігійним, бути зразком доброчесностей. Найбільша турбота вчителя – захоплювати дітей своїм прикладом. Він повинен любити учнів і ставитись до них по-батьківськи. Бути для них не тільки керівником, але й другом і охоронцем у всьому доброму. Коменський ставить високі вимоги до освіти вчителя. Для учнів він повинен бути живою бібліотекою. “Малознаючий учитель – хмара без дощу, лампа без світла, джерело без води, тіло без душі“. Коменський ставить перед учителем триєдине завдання: щоб він умів, міг і хотів навчати, тобто 1) щоб сам знав, чому він повинен вчити; 2) щоб міг інших навчати тому, що сам знає (тобто був дидактом і вмів бути терпеливим); 3) щоб він тому, що знає і може також хотів навчати інших, щоб мріяв підняти інших до світла. В одному з своїх творів Коменський писав: “Людська природа вільна і любить добру волю. Буркотливі вчителі, владні і такі, що використовують побої, є ворогами людської природи, вони ніби створені для того, щоб заглушувати і знищувати здібності, а не возвеличувати і облагороджувати. Сюди ж відносяться нудні і безплідні догматики, що навчають одними сухими настановами, не розважуючи учнів заради залучення їх до справи; вони з них роблять або буркотливих зануд або людей інертних, подібних до них самих“.

15. Значення педагогічної спадщини Я. А. Коменського в контексті сучасної школи. Великий слов'янський педагог здійснив великий вплив на розвиток педагогічної теорії та практики у всьому світі. Свідченням цього, насамперед, є те, що з метою поліпшення шкільної справи його запрошували у різноманітні країни (Швецію, Англію, Угорщину та ін.). Його підручники були перекладені на багато мов світу, і деякі з них близько півтори сотні років слугували зразками для підготовки підручної літератури іншими прогресивними педагогами. А найголовніша праця життя "Велика дидактика" започаткувала окрему галузь педагогічних знань - дидактику. У свою чергу "Вихід із шкільних лабіринтів", "Всезагальна рада", "Материнська школа", "Пансофія", "Правила легшої граматики", "Листи до неба", "Шлях світла" Єдине необхідне", "Продовження братського заповіту" стали основою для прогресивного розвитку не тільки теорії та практики педагогіки, а й світоглядної основи як сучасників автора, так і представників поколінь. Ян-Амос Коменський (1592—1670) — фундатор наукової педагогіки, видатний чеський мислитель. Педагогічним поглядам й педагогічній діяльності Коменського були притаманні демократизм, гуманізм, життєрадісність, релігійність — визнання Бога як першопричини появи природи і людини; сенсуалізм, згідно з яким началом пізнання є відчуття, досвід. У його світогляді сенсуалізм вступав у суперечність з релігійністю, демократизмом, просвітительством, що зумовило двоїстість підходу вченого до основних питань педагогіки. Педагогічна спадщина Коменського охоплює всі найважливіші питання педагогічної науки. Але передусім вирізняються ідеї, які визначають необхідність навчання і виховання у школі. Згідно з ними, у школі повинні навчатися хлопчики і дівчатка, бідні й багаті. У процесі виховання людина вчиться пізнавати себе і навколишнє життя (розумове виховання), володіти собою (моральне виховання), вірити в Бога (релігійне виховання). Майбутнє держави і народу залежить від того, як організовано освіту, навчання і виховання підростаючого покоління. Вважаючи людину частиною природи, Коменський зазначає, що ЇЇ виховання має враховувати закони природи, тобто бути природовідповідним. Я.-А. Коменський запровадив вікову періодизацію розвитку дітей і, згідно з нею, систему шкільної освіти та її зміст. Він запропонував таку періодизацію в системі народної освіти: дитинство, отроцтво, юність, змужніння. Кожний період триває 6 років. У своїх творах він обґрунтував основні принципи навчання: наочності, свідомості, міцності, послідовності та систематичності, посильності, емоційності. На його думку, їх дотримання зробить навчання легким, ґрунтовним і коротким. Видатний педагог багато уваги приділяв моральному вихованню та шкільній дисципліні, був переконаний, що освіта людини повинна сприяти підвищенню її моральності, формуванню мудрості, помірності, мужності й справедливості — головних моральних якостей гуманної людини. До основних засобів морального виховання відносив приклади порядного життя батьків, учителів, товаришів, вправи, привчання, дисципліну. Минуло понад 370 років від часу виходу в світ творів Я. А. Коменського, але всі вони зберігають своє величезне значення для педагогічної науки. Я.Коменський — не лише історія, це й наша сучасність, бо його ідеї, критично переосмислені, увійшли в систему української педагогіки, українського національного виховання. Українські освітяни в спадщині Я. А. Коменського знаходять безцінний скарб для творчої праці в такий складний і відповідальний час.

16. Педагогічні погляди стародавніх грецьких і римських філософів /Сократ, Арістотель, Платон, Демокріт, Квінтіліан/. Сократ. Сократ негативно ставився до вивчення природи (“дерева ще нікого не навчили, як треба жити”) виходячи із своєї ідеї самопізнання, він розробив еврістичний метод навчання: вчитель повинен доводити хибність уявлень, що їх мають учні, а потім підводити до правильного розуміння істини. Цей метод навчання, на його думку розвиває мислення, сприяє розумовому розвиткові учня. Таким методом Сократ навчав своїх учнів – дітей і молодь, яких збирав у храмах, на майданах і в парках. Платон. Виходячи з позицій релятивізму (відносний, заперечує можливість пізнання світу). Платон заперечувач пізнання світу, вважав що знання людини суб’єктивні і відносні. Пізнання, на його думку є пригадування людиною ідей їх світу, в якому колись перебувала її душа, про які вона забула. У творах “Держава” і “Закон” Платон, використавши досвід спартанської та афінськоїх системи виховання, накреслив проект нової системи виховання дітей і молоді в рабовласницькій державі. Він намагався поєднати спартанську і афінську системи виховання, накреслив проект нової системи виховання. Діти 3-6-річного віку повинні, на його думку, здобувати виховання на майданчиках при храмах, де жінки виховательки, призначені державою, розвивають їх через ігри, казки, бесіди тощо. Діти 7-12-річного віку (хлопчики і дівчатка) повинні відвідувати державні школи, в яких їх навчатимуть читання, письма, лічби, музики і співів. Для підлітків 12-16 років необхідно відкрити школи-палестри, а для юнаків 16-18 років гімназії. Молодь 18-20 років повинна проходити військову службу в школі ефебів. А най здібніша молодь від 20 до 30 років може здобувати вищу освіту. Вивчаючи філософію, астрономію, арифметику, музику, геометрію вони будуть готуватися до виконання важливих доручень у державі. Люди віку від 30 до 35 років, най здібніші і най освіченіші, можуть продовжувати удосконалювати свою освіту щоб стати потім керівником держави. Після 50 років вони звільняються від керівництва державою і можуть далі самовдосконалюватись. Велику увагу Платон приділяв фізичному вихованню дітей та молоді, серед них і жіночої статі засобами різних систем гімнастичних вправ. Платон з презирством ставився до фізичної праці, вважаючи, що для дітей рабовласників трудове виховання непотрібно. Аристотель. На думку Аристотеля, людина має тіло і душу, але вони існують неподільно, як матерія і форма. Душа людини має три частини: рослинну, що виявляється в харчуванні та розмноженні, тваринну, або вольову, що виявляється в відчуттях і бажаннях, розумова, що виявляється у мисленні і пізнанні. Відповідно до трьох частин душі має бути і три частини виховання: фізична, моральна і розумова. мета виховання людини повинна Аристотелю належить перша спроба встановити вікову періодизацію: І період – від народження до 7 років; ІІ період – від семи до 14 років (початку статевої зрілості); ІІІ період – від 14 років до 21 року. До 7 років дітей слід виховувати дома, в сім’ї, де батьки повинні загартовувати організм дитини, створювати режим, виховувати засобами гри, казки, пісні, музики, бесід. Аристотель був проти спілкування дітей аристократів з рабами, бо під їх впливом у них начеб то можуть виробитись рабські звички. Діти і підлітки віком від 7 до 14 років повинні відвідувати державні школи, в яких будуть займатись фізичними вправами, вчитися читати, писати, рахувати, вчитися музиці. Підлітки і юнаки віком від 14 до 21 року повинні здобувати в школах середню освіту, яка включає знання літератури, історії, філософії, математики, астрономії, музики. Такий зміст і обсяг освіти і виховання Аристотель радив переважно для дітей і молоді чоловічої статі, а для жінок програму навчання обмежував. Він негативно ставився до спартанської системи виховання, яка на його думку, ігнорувала гармонійний розвиток людини. Демокрит. Він вважав, що людина в своєму житті повинна виходити з того, що є в навколишній природі. Демокрит відстоював принцип природовідповідності виховання, гармонійний розвиток людини, великого значення надавав трудовому вихованню дітей, моральним вправам в їх поведінці. Він вважав, що мета виховання – підготувати молодь до реального життя на землі.

Квінтіліан – видатний римський педагог, був учителем у школі риторів, автор твору “Про виховання оратора”, добре знав грецьку і римську системи освіти і виховання. Квінтіліан вважав, що всі діти мають здібності до навчання, яке потрібно починати з раннього віку, причому краще навчати дітей у школі, ніж дома. Навчання, на його думку, повинно чергуватись з їх відпочинком та грою. Надаючи великого значення розвитку мови дітей, він вимагав, що усі, хто їх виховують (годувальниці, няні, педагоги і батьки), добре знали мову. Значне місце у вихованні дітей він надавав музиці в естетичному вихованні. Квінтіліан зробив деяку спробу визначити дидактичні принципи навчання, він радив одночасно вивчати декілька предметів (мову, письмо, музику, геометрію та ін.), але у вивченні має бути система. Щоб знання учнів були міцні, зазначав він потрібна певна система вправ і повторень. Великі вимоги він ставив до вчителів, які в усьому повинні бути прикладом для учнів, вміло користуватися своїм голосом, рухами, бути гуманним і знати міру як у покаранні, так і в заохочуванні учнів. 

17. Структура і зміст освіти в церковно – монастирських школах Західної Європи /Середньовіччя/. Церковне виховання – основний тип середньовічного виховання. Воно здійснювалося у християнських родинах i головним чином в церковних школах, які тоді були найпоширенішими. У церковних школах проповідувався аскетичний спосіб життя і практикувалися суворі покарання, оскільки вони, як стверджувалося, сприяють спасінню душі, виганяють диявольське начало з людини, полегшуючи цим шлях до спокутування гріхів. Церковні школи, які призначались тільки для хлопчиків, ділилися на кілька різновидів: монастирські, соборні (або кафедральні) та парафіяльні. Монастирські школи, які відкривалися при монастирях, були внутрішніми i зовнішніми: у перших навчалися хлопчики, яких батьки віддавали в монахи i які жили в монастирях; зовнішні школи відвідували хлопчики мирян. При єпископських резиденціях відкривалися соборні або кафедральні школи (при кафедрі єпископа). Вони також ділилися на внутрішні і зовнішні. Найбільш поширеними були парафіяльні школи. Ці школи виникали при парафіяльних церквах, утримувалися священно­служителями і призначалися для навчання дітей парафіян. У всіх церковних школах вчителями були духовні особи. Освіта мала строго теологічний характер. Всю істину шукали у святому письмі і вивчали “на зубок“ лише канонічні (дозволені церквою) підручники й інші священні книги. Навчання будувалося переважно на запам’ятовуванні текстів із священного письма i коментарів до них. У зв’язку з цим у школах панував катехізичний спосіб оволодіння знаннями, коли навчальний матеріал подавався у вигляді запитань і готових відповідей до них. У парафiяльних школах, де група учнів складала, як правило, 3-10 хлопчиків віком 7-15 р., навчали читати, писати, рахувати, а також церковного співу. Читати вчилися буквоскладальним методом. Він ґрунтувався на механічному запам’ятовуванні, оскільки матеріалом для читання служили релігійні книги, написані латинською мовою i їх зміст був недоступний дітям. Після опанування читанням вивчали письмо, техніка якого була такою ж складною. Дітей навчали також найпростішому рахунку в межах додавання, віднімання та множення. Діленням займалися дуже рідко через складність дії. Найважливішим булозаучування молитов та релігійних мелодій.  Певних термінів і розкладу занять у парафіяльних школах не було. У середньовічній школі в цілому типовою була iндивiдуально-групова форма навчання. Спочатку вчитель читав матеріал для сприймання (латинською мовою звичайно), а учні всі разом повторювали його вголос з метою вивчити почуте напам’ять. Там, де учні володіли письмом, вони ще й записували урок на навощеній дощечці. Потім кожний учень викликався до дошки i повинен був повторювати вивчене без будь-яких затримок. У зовнішніх монастирських та зовнішніх соборних школах навчання було подібним до освіти, яку давали парафіяльні школи. Зміст освіти у внутрішніх школах був дещо ширшим. Тут вивчалися додатково ще “сім вільних мистецтв“ – повне зведення середньовічних наук. У VI ст. це зведення було розділене на два цикли: “тривіум“ – граматика, риторика і діалектика; “квадривіум“ – арифметика, геометрія, астрономія і музика. Найчастіше обмежувались лише “тривiумом“, а в більш великих школах вивчали  i “квадривiум“. Вершиною навчання вважалося богослов’я. Цим i вичерпувався весь зміст середньовічної освіти.

18. Виникнення і розвиток середньовічних університетів. Цехові, гільдійські і міські школи. Міське (або бюргерське) виховання з’явилося у зв’язку з ростом міст i розвитком торгівлі у X-XI ст. та появою нового соціального стану – горожан (бюргерів). Для задоволення потреб в освіті міського населення виник новий тип навчальних закладів – міські школи. Ці школи були двох різновидів. Ремісники відкривали свої цехові школи, а купці свої гільдійські школи. Поступово вони були перетворені на початкові магістратські школи, які утримувались коштом мiського самоврядування – магістрату. У цих школах вперше почали навчати дiтей рідною мовою та звертати увагу на повідомлення корисних знань. У системі міського виховання загально-освiтня підготовка поєднувалась з професiйно-прикладною. У XII ст. виникають нові освітні заклади – університети. У перекладі з латинської ця назва означає корпорація. Так називали об’єднання викладачів між собою та викладачів зі студентами. Ініціаторами заснування університетів виступали, як правило, вчені, які були незадоволені тим, що церковні школи ігнорували нові знання, оскільки вони не відповідали догматам віри. Серед перших були засновані університети в Болоньї (1158 р., Італія), Оксфорді (1168 р., Англія), Кембриджі (1209 р., Англiя), Парижі (1253 р., Франція), Празі (1348 р., Чехія), Кракові (1364 р., Польща) та iн. На 1500-й р. у Європі нараховувалося уже 65 університетів. Перші університети мали своє самоврядування i користувались певною автономією по відношенню до церкви, феодалів i міських магістратів. Учні називались студентами, що з латинської означає старанно вчитися. Вони об’єднувались у провінції і нації. Викладачі об’єднувались в особливі організації факультети – здатність викладати той чи інший навчальний предмет. Викладачі вибирали голову факультету – декана. Ректором називали голову університету, якого також вибирали. Шляхом виборів призначались й інші посадові особи. Але з моменту виникнення університетів церква, користуючись монополією на навчання, постаралась підкорити їх собі. Для цього давала університетам різні привілеї та матеріальні допомоги, наводнювала їх своїми викладачами i навіть засновувала свої університети (наприклад, так було з Паризьким університетом). Поступово церква добилася своєї мети, а богословський факультет стає найголовнішим. Середньовічні університети мали звичайно 4 факультети: артистичний (або факультет мистецтв), богословський, юридичний та медичний. Артистичний факультет (термін навчання на ньому – 6-7 років) був підготовчим i виконував роль середньої школи. Тут вивчали традиційні “сім вільних мистецтв“. Хто закінчував цей факультет, отримував ступінь “магістра мистецтв“, а також право вступати на інші три головні факультети. Термін навчання на основних факультетах тривав 5-6 років. Особи, які закінчували повний курс навчання (11-13 років), здобували вище звання “доктора наук“. Основними видами занять в університетах були лекції, коли професор читав по книзі текст i коментував його, та диспути. Останні були характерні для середньовічних університетів. Вони організовувались на основі тез, які наперед повідомлялись учням і потім обговорювались. Диспути проходили гаряче i тривали інколи по 10-12 годин з невеликою перервою на обід. Крім цього всього учні виконували ще й письмові вправи – писали трактати.

19. Розвиток школи і педагогічної думки в епоху Відродження /14-16 ст./; Франсуа Рабле, Мішель Монтень. Педагоги-гуманісти піддали різкій критиці всю середньовічну схоластичну систему виховання і навчання, протиставили їй таке виховання, що розвиває людину розумово і фізично, формує в неї високі моральні якості. Одним із головних завдань гуманісти вважали ознайомлення учнів з кращими творами латинських і грецьких авторів, з біблією й іншими джерелами в оригіналі, у неспотворених церквою формах. Ряд гуманістів вимагали окрім вивчення історії та античної літератури ще й поширення через школу реальних знань, вважали обов’язковими для вивчення такі науки як математика, астрономія, природознавство, географія, ознайомлення з різними видами людської діяльності. Проголошувалась ідея гармонійного й багатостороннього розвитку особистості дитини, що було притаманно ще античній педагогіці. Ця ідея відображає ідеал ренесансної людини. У повній відповідності з античністю педагоги-гуманісти дбали, щоб формувалось здорове тілом i духом підростаюче покоління. По-новому розуміючи мету і завдання виховання, гуманісти проголошували загальну повагу до дитячої особистості, заперечували сувору дисципліну та тілесні покарання. Вони відзначали необхідність враховувати особливості дитячого віку, індивідуалізувати навчання і виховання. Новими були підходи і до методів навчання та виховання. Гуманісти вважали, що у процесі навчання і виховання діти повинні набути здатність активно мислити, самостійно пізнавати оточуючий світ. Для цього роботу у школі треба зробити привабливою для дітей, щоб навчання розпочиналось з ознайомлення з речами, а потім уже зі словами, що їх означають. Правилам повинні передувати факти, узагальненням – спостереження. Слід широко використовувати з пізнавальною метою прогулянки, екскурсії, ігри тощо. Важливою звучала вимога багатьох гуманістів здійснювати навчання у школах рідною мовою. Гуманісти по-новому ставили питання про освіту жінок, вважаючи, що вони мають право навчатися у школах різних типів. Гуманізм охоплює перш за все тогочасну педагогічну думку i не вносить кардинальних змін в освітньо-виховну практику. Він дістав своє вираження у поглядах та діяльності багатьох мислителів. Франсуа Рабле (1494-1553) – французький письменник, вчений-гуманіст. У своєму романі “Гаргантюа i Пантагрюель“, який є гострою сатирою на весь спосіб середньовічного життя, піддав нищівній критиці схоластичне виховання. Він першим запропонував i описав нове гуманістичне виховання, яке пов’язав передусім з реальними, практично корисними заняттями, з продуманим режимом дня дитини, багатосторонньою освітою, що дає реальні знання, розвитком самостійного мислення, творчості й активності. Мiшель Монтень (1553-1592) – французький мислитель-гуманіст, представник філософського скептицизму. У творі “Досліди“ розробив ряд важливих положень гуманістичної педагогіки. Він пропонував розвивати у дітей критичне мислення, яке не зупиняється перед авторитетами; обґрунтовуючи необхідність всебічного розвитку дитини, Монтень вперше висуває ідею пріоритету морального виховання перед освітою; високо була оцінена педагогікою наступних століть й висунута ним ідея відмови від примусу в навчанні.

20. Педагогічна думка і педагогічна практика педагогів – гуманістів епохи Відродження: Вітторіно де Фельтре, Франсуа Рабле. Франсуа Рабле (1494-1553) – французький письменник, вчений-гуманіст. У своєму романі “Гаргантюа i Пантагрюель“, який є гострою сатирою на весь спосіб середньовічного життя, піддав нищівній критиці схоластичне виховання. Він першим запропонував i описав нове гуманістичне виховання, яке пов’язав передусім з реальними, практично корисними заняттями, з продуманим режимом дня дитини, багатосторонньою освітою, що дає реальні знання, розвитком самостійного мислення, творчості й активності. Вітторіно да Фельтре (1378-1446) – італійський педагог-гуманіст, створив школу під назвою “Будинок радості“, яка стала зразком для створення нових гуманістичних шкіл у різних країнах Європи. Ця школа знаходилась у мальовничій місцевості. Тут виховувались діти вищої аристократії, хоч попадали i найбільш обдаровані діти з неаристократичних кіл. Велика увага приділялась фізичному вихованню (ігри на свіжому повітрі, фехтування, верхова їзда) та розумовому розвитку дітей (вивчення латинської i грецької мов та літератури, математика, астрономія, природознавство, логіка, метафізика, музика, живопис). У школі не було тілесних покарань, виховання здійснювалось за допомогою нагляду i особистого прикладу вихователів.

21. Ранні соціалісти – утопісти – Томас Мор і Томазо Кампанелла про виховання і освіту. Педагогічні вимоги гуманістів торкалися в основному дітей із знатних сімей. Виключення у цьому відношенні складали представники раннього утопічного соціалізму: в Англії Томас Мор (1478-1535), в Італії Томазо Кампанелла (1568 – 1639). У них боротьба за удосконалення суспільства пов’язувалась з інтересами всього народу. Т.Мор у творі “Утопія“ i Т. Кампанелла у творі “Місто сонця“ змалювали у фантастичній формі утопічні за своєю суттю комуністичні суспільства.  Зокрема, Т. Мором було висунуто ряд нових педагогічних ідей: – ідея загального громадського виховання для всіх дітей; – принцип обов’язкового для всіх навчання; – ідея навчання рідною мовою; – рівність чоловіків i жінок в одержанні освіти; – ідея трудового виховання, поєднання навчання з працею; – висунуто ряд думок про широку організацію самоосвіти. Томазо Кампанелла (1568-1639) майже через 100 років після “Утопії” теж висунув ідею соціалістичного виховання, написавши “Місто Сонця”». На чолі “держави Сонця” стоїть жрець-філософ – “Сонце”. Приватної власності немає, всі громадяни повинні працювати, кожний одержує за потребою. Для всіх дітей запроваджено суспільне виховання. Новонароджені діти виховуються в суспільних виховних закладах. Виховання повинно бути організоване так, щоб діти розвивали свої сили і здібності. При навчанні широко застосовується екскурсії в природу і майстерні ремісників, на поля і пасовища. Отже, в соціально-педагогічних поглядах Кампанелли центральне місце займає ідея створення єдиної світової держави, що повинно мати своїм наслідком усунення всіх конфліктів між людьми і встановлення миру і щастя на землі. 

22. Філософські і соціально – політичні погляди Джона Локка. Дж. Локк (1632-1704 р.) – англійський філософ, педагог, один з основоположників емпіричної психології. Першим в історії розробив нову, що ґрунтується на світських началах, систему виховання підростаючого покоління. Свої педагогічні погляди виклав у творах “Думки про виховання“ (1693 р.) та “Про виховання розуму“ (опуб. 1706 р.). Основою для педагогіки Локка послужила його філософсько-психологічна концепція, відображена у головній філософській праці “Досвід про людський розум“ (1689 р.). Локк розробив філософсько-психологічну теорію “чистої дошки“, яка полягає у запереченні існування в свідомості людини “вроджених“ ідей i уявлень. Психіка людини від народження подібна до чистої дошки або чистого аркуша, де ще нема ніяких написів. Теорія “чистої дошки“ привела Локка до визнання вирішальної ролі виховання у розвитку дитини. Він вказує, що на 9/10-х люди стають добрими або злими, корисними чи не корисними завдяки вихованню. Мета i завдання виховання за Локком є підготовка джентльмена. Джентльмен – це дворянин за походженням, ділова людина, яка уміє розумно i вигідно вести свої справи, має хорошу фізичну підготовку та відрізняється “витонченістю“ манер поведінки у товаристві. Виходячи з практики тогочасного дворянського виховання Локк відстоює домашнє, індивідуальне виховання дітей i категорично виступає проти шкільної освіти, оскільки остання є відбитком суспільства, яке за своєю суттю аморальне. Реалізацію своєї виховної програми Локк пропонує починати з фізичного виховання, яке повинно сприяти укріпленню здоров’я дитини, її загартуванню: “здоровий дух у здоровому тілі“. Головне місце у педагогічній концепції Локка належить моральному вихованню. Мораль виводить не з релігійного вчення, а з інтересів окремої особи, керуючись принципом вигоди “все, що приносить особисту користь, є моральним“. Найважливішими засобами виховання, за Локком, є не формальне заучування правил моральності, а прищеплення корисних звичок через позитивний досвід поведінки, а також особистий приклад вихователя. Локк виступає за суворе ставлення батьків до дітей, яке поступово повинно перерости у дружбу. У дітей треба виховувати гуманне ставлення до людей і тварин. Головним у цьому, як вказує Локк, є релігійне виховання. У дітей потрібно викликати любов і повагу до бога як вищої істоти. Але він заперечував виконання релігійних обрядів. Мета ж навчання полягає не в тому, щоб зробити юнака вченим, а в тому, щоб підготувати з нього ділову людину, зробити здатним його розум сприймати будь-яке знання, якщо він сам того захоче Локком була запропонована програма реальної освіти, яка передбачала необхідну підготовку до “ділових занять в реальному світі“, до комерційної діяльності. Він радив вивчати живу мову, замість мертвих: англійську i французьку. У число “корисних“ для вивчення предметів ввійшли географія, малювання, математика, астрономія, філософія, історія, право. Сюди ж Локк включав стенографію i бухгалтерію, як такі, що дають необхідні знання для промисловості i торгівлі. Віддаючи данину англійській традиції, Локк у програму навчання включав верхову їзду, танці й фехтування. Зміст освіти, запропонований Локком, набагато ширший, ніж було прийнято у той час.

23. Педагогічні ідеї французького просвітителя і філософа 18 ст. К. А. Гельвеція. Гельвецій продовжує Дж.Локка, коли погоджується з критикою теорії "вроджених ідей"Декарта. Гельвецій стверджує, що все в людині можна звести до відчуттів. Звідси він робить висновок, що всі люди від народження мають рівні розумові здібності, рівні можливості до вдосконалення. У поглядах Гельвеція можна виділити чотири основні ідеї: 1) вроджена рівність всіх людей; 2) особливий інтерес як рушійна сила індивідуального розвитку і вирішальна основа в діяльності дітей; 3) виховання як спрямовуюча сила в розвитку інтересів; 4) політична система як визначальна основа виховання. Виходячи з того, що переробка суспільства можлива через виховання, Гельвецій пристрасно захищає суспільне виховання і освіту. Серед основних переваг шкільного виховання Гельвецій називає: 1) сприятливі для здоров´я засоби того місця, де молодь може отримати своє виховання (мається на увазі, що при суспільному вихованні будинок, де виховуються та навчаються діти, будується за містом і може добре провітрюватися, на відміну від батьківських домів, що часто малі і нездорові); 2) тверда дисципліна; 3) змагання, яке викликається, коли порівнюють себе з багатьма іншими людьми; 4) освіченість вихователів; 5)твердість (домашнє виховання рідко буває мужнім і таким, що розвиває сміливість). Гельвецій твердив, що мета виховання має полягати в тому, щоб розкрити серце дитини для гуманності, а розум - для правди, щоб виховувати патріотів, у свідомості яких ідея особистого добра тісно пов´язана з ідеєю добра для всіх людей. Моральне виховання, на думку Гельвеція, можна здійснювати за допомогою "Катехізису моралі» (подібно до релігійного катехізису), де дитина може взнати про справедливість, істину, користь тощо. В працях Гельвеція велике місце відводиться розумовому вихованню, правильно поставленій освіті. Виходячи з того, що здорова людина є, при всіх інших умовах, більш щасливою, ніж людина нездорова, Гельвецій велику увагу приділяв фізичному вихованню, яке повинно одночасно змінювати і тіло, і дух. Критикуючи феодальне суспільство, Гельвецій висловлювався про виховання жінки. Жінки і чоловіки, на його думку, відрізняються один від одного своєю реорганізацією, але це не означає, що ця відмінність є причиною більш низького розумового рівня жінок. Гельвецій бачив причину відсталості жінок у тому суспільному становищі, яке вони займають. Змінити становище жінки може правильне і добре організоване виховання.

24. Проблеми освіти і виховання в творчій спадщині французького філософа 18 ст. Дені Дідро. Дені Дідро (1713-1784) - найвизначніший представник французького просвітництва, випускник єзуїтського колежу в Парижі. Стоячи на позиціях сенсуалізму, Дідро вважав джерелом знань відчуття. Проте, на відміну від Гельвеція, він не зводив до них пізнання, підкреслюючи, що другим його ступенем є переробка відчуттів розумом. Він вважав, що "думки правлять світом", і пов´язував прогрес суспільства з виданням мудрих законів і розповсюдженням освіти. Натхненник і редактор "Енциклопедії наук, мистецтв і ремесел", він велику увагу приділяв питанням виховання і навчання. Свої думки з цього приводу виклав в основному в двох працях: "Систематичне спростування книги Гельвеція "Про людину"(1774) і "План університету або школи публічного викладення всіх наук для російського уряду" (1775). В першій книзі Дідро, визнаючи, що за допомогою виховання можна досягти чимало, критикує Гельвеція за недооцінку того впливу, який чинить фізична організація людини, її анатомо-фізіологічні особливості на всю її розумову діяльність. На думку Дідро, значення виховання полягає не у тому, щоб зробити з будь-якої середньо організованої дитини те, що бажано для її рідних і близьких, а у тому, щоб примусити її постійно займатися тим, до чого вона здатна: ерудицією, якщо вона наділена пам´яттю; геометрією, якщо вона легко комбінує числа і простори; поезією, якщо в ній є пристрасть і уява тощо. Заклик Дідро врахувати природні особливості дитини, розвивати її індивідуальність заслуговує на позитивну оцінку. Дідро відстоював принцип загального безкоштовного початкового навчання. Він проектував державну систему народної освіти. Дідро розташував предмети основного циклу середньої школи таким чином: 1-й клас - математика; 2-й клас - механіка; 3-й клас - астрономія; 4-й клас - природознавство, експериментальна фізика; 5-й клас - хімія, астрономія; 6-й клас - логіка, критика, граматика; 7-й клас - рідна мова; 8-й клас - стародавні мови, антична література. Крім цього,передбачається ще три цикли в післяобідній час: 1) філософія, мораль, природна релігія, історія і хронологія, географія, основи економічної науки; 2) малювання, елементи архітектури; 3) музика, танці, фехтування, плавання, їзда верхи.

25. Педагогічні погляди Ж. – Ж. Руссо. Систематичний виклад своєї педагогічної програми Руссо зробив у творі “Еміль, або про виховання“(1762). Центральним пунктом цієї програми виступає теорія природного, вільного виховання, де в центрі стоїть особистість дитини. Природне виховання полягає у необхідності здійснювати його відповідно до природи самої дитини та її вікових особливостей. Таке виховання повинно відбуватися на лоні природи, у тісному контакті з нею. Основними факторами впливу на дітей Руссо вважав природу, людей та предмети оточуючого світу. Основне завдання виховання, яке здійснюється людьми і речами, полягає у тому, щоб узгодити свої впливи з природним розвитком дитини. У такому контексті слід розуміти трактування Руссо принципу природовідповідності: природне виховання допомагає вільному розвитку дитини, який відбувається через самостійне накопичення нею життєвого досвіду. Він заперечує авторитаризм у вихованні. Дітей повинні обмежувати тільки закони природи. Звідси заперечення Руссо методів покарання і примусу у вихованні. Важливий внесок Руссо у педагогіку полягає i в тому, що він здійснив спробу намітити вікову періодизацію розвитку дитини i відповідні кожному періоду завдання, зміст i методи виховання та навчання. Він називає чотири вікові періоди: – вік немовляти (0-2 р.), який охоплює період до оволодіння дитиною мови; – дитинство або “сон розуму“ (2-12 р.), коли переважає чуттєве пізнання дитиною світу; – отроцтво (12-15 р.) – період розумового розвитку (“формування інтелекту“) та трудового виховання; – юність (15-18 р.) – період бур i пристрастей, час морального i статевого виховання. З цього періоду починається найголовніше у вихованні – вчити любити людей. Особливості кожного з виділених вікових періодів Руссо розкриває у перших чотирьох частинах твору “Еміль...“ на прикладі розвитку i виховання головного героя роману Емiля. Остання п’ята частина твору присвячена вихованню нареченої Еміля – Софії. Головне завдання першого періоду – нормальний фізичний розвиток дитини, її загартування. Дитина у цьому віці повинна якомога більше рухатись, бути на свіжому повітрі. У період “сну розуму“ головне завдання – розвиток зовнішніх органів чуттів та продовження фізичного розвитку. Способи цього розвитку повинні бути природні, такі, що задовольняють інтереси дитини. Третій період – це здобуття освіти, розвитку самостійного мислення. Відбувається перехід від чуттєвого знання до суджень. Розумовий розвиток, як вважає Руссо, поєднується з трудовим вихованням. Руссо відкидає систематичні знання. При виборі предметів для навчання необхідно керуватися, на його думку, інтересами дитини. Основу дидактики Руссо вбачає у розвитку в дітей самостійності, уміння спостерігати, кмітливості. Все повинно бути представлене для дитячого сприймання з максимальною наочністю. Руссо проти ілюстрованої наочності (малюнків, картин і т.д.). Предметом вивчення є сама природа, тому більшість занять треба проводити на природі. Руссо перед моральним вихованням ставить три завдання: виховання добрих почуттів шляхом реальних справ, прикладів, а не міркувань; виховання добрих суджень через вивчення біографій великих людей, вивчення історії тощо; виховання доброї волі шляхом здійснення добрих справ. При цьому Руссо відкидає моралізування. Щодо виховання жінки Руссо притримувався традиційної точки зору. Основна функція жінки, на думку Руссо, бути дружиною i матір’ю, потрібно турбуватися про її фізичне здоров’я, естетичне виховання, привчати вести домашнє господарство. Жінці не потрібна широка наукова освіта. Руссо розробив чітку систему формування особистості, але вона не була позбавлена суперечностей і недоліків.

26. Відмінність педагогічних поглядів Я. А. Коменського і Ж. – Ж. Руссо, щодо розуміння принципу природо відповідності виховання. Коменський першим з педагогів послідовно обґрунтував принцип природовідповідності у вихованні. Він розглядав людину як частину природи. Людина складається з усіх основних елементів природи, вона – світ у зменшеному вигляді, мікрокосмос. Оскільки це так, то і розвивається людина за спільними з природою законами. Отже, навчально-виховний процес повинен будуватися у відповідності з цими законами. Принцип природовідповідності у вихованні, починаючи від Коменського, буде неодноразово зустрічатися у педагогічних концепціях педагогів XVIII-XIX ст. (Руссо, Песталоцці, Дістервег та ін.), причому кожний з педагогів буде трактувати цей принцип по-своєму. Даний принцип є актуальним і знаходить своє застосування і в сучасній прогресивній педагогіці. Основними факторами впливу на дітей Руссо вважав природу, людей та предмети оточуючого світу. Основне завдання виховання, яке здійснюється людьми і речами, полягає у тому, щоб узгодити свої впливи з природним розвитком дитини. У такому контексті слід розуміти трактування Руссо принципу природовідповідності: природне виховання допомагає вільному розвитку дитини, який відбувається через самостійне накопичення нею життєвого досвіду.

27. Ж. – Ж. Руссо про вікову періодизацію і зміст виховання людини. Вікова періодизація Ж.-Ж. Руссо – ділить життя вихованця на 4 періоди: 1 період – від народження до 2 років – фізичне виховання дітей. 2 період – від 2 до 12 років – період “сну розуму”, коли дитина не може розмірковувати, логічно мислити - розвиток органів чуттів, знайомство з навколишнім життям. 3 період – від 12 до 15 років – розумове і трудове виховання. 4 період – від 15 років до повноліття – період “бурі пристрастей” – моральне і статеве виховання. У ранньому дитинстві (до 2 років) основою всього є фізичне виховання. У цей період слід знайомити дитину з предметами, які її оточують, важливо, щоб зір вона могла поєднувати з відчуттями і навчилась уявляти простір. Необхідно надавати можливість дитині знайомитись з речами, ламати іграшки. Так вона знайомиться зі світом оточуючих її речей. 2 період – від 2 до 12 років – період “сну розуму”. У цьому віці не потрібно, на думку Руссо, примушувати дитину розмірковувати, давати різні настанови, заставляти її завчати оповідання, казки. Слід розвивати зовнішні відчуття (впершу чергу дотикові). Навчати дитину поки що не слід. Нехай дитина все вимірює, зважує, рахує і порівнює сама, коли відчує в цьому потребу. Добре, коли дитина до 12 років, на думку Руссо, взагалі не знає книг. Якщо дитина все-таки навчилась читати, то першою і єдиною книгою повинна бути книга “Робінзон Крузо”. Руссо стверджує, що у цей період дитина не має ще моральних понять, але виховна роль прикладу у цьому віці дуже велика. Якщо дитина поламала стілець, яким користується, не потрібно гніватись і квапитись дати їй новий. Нехай вона відчує всі незручності відсутності стільця. Якщо дитина, наприклад, весь час продовжує бити шибки, ламати стільці, в такому випадку Руссо рекомендує закривати її в темній кімнаті, тобто позбавити основного в людському житті – свободи. Коли дитина усвідомлює причину, то вихователь повертає їй свободу. 3 період – від 12 до 15 років – період розумового і трудового виховання. Руссо вважав, що при виборі предметів для вивчення, необхідно враховувати інтереси дитини. Природньо, що інтерес дитини спрямовується на те, що вона бачить, тобто на географію, астрономію, природознавство. Все повинно бути представлено сприйманню дитини з максимальною наочністю. Великого значення Руссо надавав фізичній праці. На його думку, вільна людина повинна володіти різними видами сільськогосподарської і ремісничої праці, різними трудовими професіями. 4 період – від 15 років до повноліття – період “бурі пристрастей” – період морального і статевого виховання. Завданням морального виховання вважав виховання людини гуманної і людяної, яка прагне до свободи, вміє працювати. Руссо висуває три задачі морального виховання: · виховання добрих почуттів; · виховання добрих суджень; · виховання доброї волі. На думку Руссо, до 17-18 років юнакам не слід говорити про релігію. Вони самі поступово дійдуть до релігійних істин. Справжня релігія, за Руссо, - це релігія серця.

28. Школа і педагогічна думка в період французької буржуазної революції кінця 18 ст. Проект шкільної системи, розроблений Ж. А. Кондорсе. У період революції було висунуто низку прогресивних ідей у галузі народної освіти, але більша частина їх не була втілена в життя. Спочатку відмінили обов'язковість початкової освіти, а через рік і її безплатність, наголосивши, що більшій частині молодих громадян не варто прагнути ширшої освіти. Для отримання середньої освіти відкривалися центральні школи (одна на триста тисяч жителів). У програмі цих шкіл була підготовка до "промислової діяльності", через що значна увага приділялася реальним знанням: фізиці, математиці, природознавству Згодом відкрилася відома вища Центральна школа суспільних робіт, незабаром перейменована у Політичну школу, якій належить видатна роль у дальшому розвитку фізико-математичних наук. Діячами французької революції кінця XVIII ст. було поставлено ряд нових проблем: 1) вперше розвиток широкої народної освіти був офіційно оголошеним завданням першочергового державного i політичного значення; 2) вперше було надано законодавчого характеру принципам обов’язкової i безплатної для всіх початкової шкільної освіти; 3) революція показала можливість створення світської народної школи, яка була б звільнена від контролю з боку церкви. Проект Кондорсе. Жан Антуан Кондорсе (1743—1794) был видным философом, экономистом, математиком, физиком, а также одним из руководителей партии жирондистов. Он представил свой проект в организованный Кондорсе предлагал следующую школьную систему: 1) Первичная (начальная) школа с четырехлетним курсом. В нее обязаны поступать все мальчики и девочки без различия сословий и профессии родителей. Эти школы открываются во всех местах с населением в 400 человек. Программа обучения: чтение, письмо, элементарные сведения по грамматике и арифметике, начатки геометрии, знакомство с сельским хозяйством и ремеслами, с общим состоянием производства в стране. Кроме того, в них изучаются основы общественного строя и морали. 2) Школа второй ступени (вторичная) с трехлетним курсом. В нее поступают оканчивающие первичную школу. Программа обучения: математика, естествознание, элементарные сведения по торговле, принципы морали и обществоведение. Каждая школа должна иметь библиотеку и кабинеты с моделями машин, с коллекциями по естествознанию, с набором ремесленных инструментов, приборы для метеорологических наблюдений.  3) Институты—учебные заведения с пятилетним курсом, где завершается среднее образование и молодежь получает некоторую профессиональную подготовку для непосредственного участия в жизни. В институтах, по мнению Кондорсе, изучают науки, полезные каждому человеку и гражданину вне зависимости от профессии, и определенные профессиональные знания по сельскому хозяйству, по механике, военному делу, медицинские сведения.  4) Лицеи — высшие учебные заведения (одиннадцать на всю Францию) — учреждаются взамен схоластических университетов, являвшихся оплотом феодальной реакции для избранных, для верхушки буржуазного общества. Таким образом, Кондорсе выдвигал в своем проекте идею единой светской школы, в которой все школьные ступени взаимосвязаны друг с другом административно и программно, ибо институты управляют школами своего департамента, а лицеи — институтами своего округа. Всей же системой учебных заведений должен руководить Национальный институт наук и искусств — административный и исследовательский центр. Обосновывая свою систему, Кондорсе указывал, что человеческий разум способен под влиянием образования к бесконечному развитию, что от успехов науки зависит движение человечества вперед.

29. Проект організації народної освіти у Франції, розроблений М. Лепелетьє. В проекте Лепелетье ясно выражено желание установить подлинную общедоступность школы и всемерно прийти на помощь «гражданам-пролетариям, единственное достояние которых заключается в труде». «Бедный ребенок, — писал Лепелетье, — вы ему предлагаете образование, но прежде дайте ему кусок хлеба». Именно с этих позиций он остро критиковал проект Кондорсе. В этом проекте, указывал Лепелетье, всеобщее начальное образование лишь декларировано, на самом же деле следует обеспечить возможность получить это образование малоимущей части населения. Он предлагал организовать дома национального воспитания, которые содержатся на средства государства, в них получают подготовку все дети: мальчики с 5 до 12 лет и девочки с 5 до 11 лет. Эти «дома» с контингентом до 600 детей должны организовываться по одному на район в городах и по одному на кантон в деревнях. Следуя за Руссо, Лепелетье считал, что помещенные в интернатах дети будут изолироваться от нежелательного влияния среды. «Дома» могут быть размещены в конфискованных дворянских замках и зданиях монастырей. Одним из источников для их содержания должен быть прогрессивный подоходный налог, тогда «дети бедных будут воспитываться за счет богатых». Кроме того, производительный труд самих детей будет дополнительным источником средств на содержание «домов». В «домах национального воспитания» должно быть обращено внимание на физическое воспитание детей, но не следует все ограничивать только гимнастическими упражнениями, необходимо планомерно организовать физический труд на полях и в специальных мастерских. Обслуживающего персонала в «домах» не должно быть: делать все будут сами дети. Работа закаляет тело, укрепляет мышцы и, самое главное, воспитывает «благоприятную привычку к труду». Лепелетье выдвигал и широкую программу умственного образования: в «домах» должны изучаться письмо, счет, элементы геометрии, мораль, общественное устройство (изучение «Декларации прав человека и гражданина»), рассказы из истории свободных народов и французской революции, основы сельского хозяйства и домоводства. В итоге, по мнению Лепелетье, будет подготовлено новое молодое поколение, новые граждане, «сильные, трудолюбивые, дисциплинированные и честные», горячие патриоты.

30. Життя і педагогічна діяльність Й. – Г. Песталоцці. Освіту та виховання Песталоцці розглядав як основний засіб перебудови суспільства на розумних і справедливих началах. Спрямувавши свої зусилля на покращання життя селян, Песталоцці вважав, що виховання їх дітей повинно полягати у розвитку всебічної здатності до праці та “діяльної любові один до одного“. Народну школу Песталоцці бачив, передусім, як трудову. Підготовку дітей до праці він мислив собі у тісному поєднанні з їх фізичним, моральним і розумовим розвитком. Песталоцці висунув ідею поєднання навчання дітей з їх продуктивною працею, яку реалізував у “Нойгофі“. Проте це поєднання у нього носило механічний характер. Головним методологічним положенням у поглядах Песталоцці виступає його твердження, що моральні, розумові та фізичні сили людської природи (за його термінологією сили серця, розуму і руки) мають властивість до саморозвитку, до діяльності. Виховання ж покликане допомогти саморозвитку і спрямувати його у потрібному напрямку. Основним у вихованні Песталоцці називає принцип природовідповідності. Властиві кожній дитині від народження задатки сил і здібностей треба розвивати, вправляючи їх у тій послідовності, яка відповідає природному порядку та законам розвитку дитини, тобто починати з найпростішого і поступово підніматися до дедалі складнішого. Метою виховання повинен бути різнобічний і гармонійний розвиток всіх природних сил та здібностей дитини. У пошуках загального методу виховання Песталоцці розробив теорію “елементарної освіти“, яка складає так званий метод Песталоцці. Спираючись на принцип природовідповідності, він виділив три найпростіші елементи, з яких повинно починатися будь-яке навчання: число (одиниця), форма (пряма лінія), слово (звук). Елементарне навчання у нього зводиться, передусім, до вміння вимірювати, рахувати i володіти мовою. Інтелектуальне виховання Песталоцці ґрунтує на ідеї розвиваючих цілей і завдань навчання. Він був першим з педагогів, хто диференціював змістову і розвиваючу сторони навчального процесу та розвинув ідею розвиваючого шкільного навчання. Надаючи велике значення оволодінню знаннями він вважає, що воно повинно підкорятися більш головному – розвитку здібностей дитини. Процес навчання повинен будуватися на принципі послідовного і повного переходу від частини до цілого, від простого і легкого до більш складного і важчого. Оволодіння знаннями необхідно поєднувати з розвитком у дітей уміння користуватися ними.

31. Система педагогічних поглядів Ф. – А. – В. Дістервега: мета, завдання і принципи виховання; дидактичні принципи; вимоги до вчителя. Фрідріх-Адольф-Вільгельм Дістервег (1790-1866) народи­вся в місті Зігені (Німеччина) в сім'ї чиновника-юриста. Метою виховання Дістервег вважав підготовку гуманних і свідомих людей. Виховання любові до всього людства і до свого народу, на його думку, має бути головним завданням виховання дітей і молоді. Основними принципами виховання Дістервег вва­жав: природовІповідність, культуровідповідність, самодіяльність. Під природовідповідністю він розумів здійснення виховання від­повідно з природним ходом розвитку дитини, враховуючи її віко­ві та психологічні особливості. Як і Песталоцці, Дістервег вва­жав, що людина має природні задатки, яким характерне прагнен­ня до розвитку. Завдання виховання - збудити задатки, щоб вони могли самодіяльне розвиватись. Суть принципу культуровідповідності полягає в тому, щоб у процесі виховання дітей, що відбувається в умовах певного часу, місця та розвитку культури, передавати молодому поколінню досяг­нення культури даної історичної епохи. Самодіяльність, під якою Дістервег розумів активність, ініці­ативу, вважав важливою рисою особистості. В розвитку дитячої самодіяльності він бачив і кінцеву мету і неодмінну умову всякої освіти. А положення про те, що "розум наповнити нічим не мож­на. Він повинен самодіяльне все охопити, засвоїти і переробити", є актуальним і в наші дні. Найголовніша мета виховання, на думку Дістервега, полягає в тому, щоб розвинути в підростаючого покоління "самодіяльність в служінні істині, красоті і добру". Головне завдання навчання, за Дістервегом, збуджувати пі­знавальні нахили вихованця, щоб вони розвивались у засвоєнні і пошуках істини. Виховувати означає збуджувати розумову акти­вність учнів - таке головне положення його дидактики розвиваю­чого навчання, що лежить в основі цілої системи дидактичних правил. Він був прихильником розвивального і виховального навчання. Ці засади сформульовані ним у 33 правилах ("від бли­зького до далекого", "від простого до складного", "від більш лег­кого до більш тяжкого", "від відомого до невідомого"). Щоб знання були міцними, Дістервег радить учи­телю турбуватись про те, щоб учні не забували вивченого матері­алу: "Учити й забувати - означає руйнувати пам'ять". Він вима­гав, щоб учителі боролись за високу культуру мови. Говорячи про необхідність розумової активності учнів у про­цесі навчання, Дістервег зауважує, що поганий учитель підносить істину, а хороший учить її знаходити. Потрібно виховувати у ко­жного учня глибоке переконання в тому, що ніхто інший не може за нього думати, що він повинен сам всього досягти. Справжній учитель прагне розкрити і розвинути духовні сили своїх учнів. Це - стрижень всієї книги Дістервега "Керівництво до освіти німецьких учителів". Аналізуючи розвиток дітей, Дістервег накреслив три ступені його: ступінь відчуття (чуттєве пізнання), коли духовна діяль­ність пов'язана із зовнішнім збудженням; ступінь раціонального пізнання (мислення, його розвиток, творча уява); ступінь самоді­яльності (творчості). Серед методів навчання він реалізовував ті, які збуджують роботу думки учнів, їх розумову самодіяльність, евристичний спосіб викладання, не повідомлення учням нових знань, а споча­тку підведення їх до них в процесі ясивої бесіди. Для середньої і вищої школи перед слухачами відтворюється в головних рисах процес дослідження, показується, як, яким шляхом наука прийш­ла до певних положень. Таким чином наука подається не прямо в своїх сучасних результатах, а як "живий процес мислення". Ус­пішне навчання, підкреслював Дістервег, носить виховуючий ха­рактер. За цим вченим, священний обов'язок кожного вчителя - це постійна праця над собою, над своєю освітою, бо він лише до тих пір сприятиме освіті інших, поки продовжує працю­вати над своєю освітою.

32. Педагогічна теорія Й. – Ф. Гербарта. Педагогічні ідеї Гербарта отримали розвиток у його творах “Загальна педагогіка, виведена з мети виховання“, “Нариси лекцій з педагогіки“ й ін. Він вважав, що все психічне життя людини складається з “реалів“, основою яких є уява. Встановлював обмежені можливості (“поріг“) у розумовому розвитку людини і пізнанні нею світу, оскільки весь процес психічної діяльності зводив до механічних комбінованих видозмін уяви. Герберт виступав за наукову самостійність педагогіки. Він критикував тих, хто будував педагогіку лише з досвіду, а також і тих, хто виводив її з філософських систем. Вважаючи, що для успішної педагогічної роботи необхідно попередньо оволодіти педагогічною теорією, Гербарт розробив систему педагогічної науки на основі психології і етики. Гербарт висунув ідею виховуючого навчання. Процес виховуючого навчання ґрунтував на розвитку шести видів багатостороннього інтересу: емпіричний (до навколишнього світу), спекулятивний (до пізнання речей і явищ), естетичний (до прекрасного), симпатичний (до близьких), соціальний (до всіх людей), релігійний (до служіння “найвищому духові“). Перші три види інтересу повинні задовольнятись вивченням предметів природничо-математичного циклу, а інші три – гуманітарних дисциплін.

33. Освітня діяльність і педагогічні погляди соціалістів – утопістів перщої половини 19. ст.: Р. Оуена, Ш. Фур’є і К. А. Сен-Сімона. Роберт Оуен (1771-1858) народився в сім'ї ремісника в Анг­лії. Р.Оуен був впевнений, що людина є продуктом обставин і намагався створити для робітників задовільні умови життя, на­вчити їх "раціонально" мислити, а також виховати в такому дусі і підростаюче покоління. Р.Оуен вказував, що для виховання раціональної людини не­обхідно забезпечити достатні умови для того, щоб ця організація була належним чином розвинена. Серед них він виділяв вихован­ня у дитини суспільних почуттів до ближніх і всього людства, всебічне пізнання самої себе, пізнання суспільства і природи на основі фактів, здорове чергування фізичних і розумових занять, регулярні вправи на відкритому повітрі тощо. Під вихованням Р.Оуен розумів культивування і вправляння всіх здібностей нашої природи за допомогою всіх обставин, включаючи і осіб, які оточують індивідуума, починаючи від його народження в утробі матері і до його смертного часу. Підводячи підсумки, можна виділити такі основні принципи системи Р.Оуена цього періоду: 1) вихо­вання і освіта повинні бути спрямовані на формування раціона­льного характеру; 2) характер дитини починає окреслюватися головним чином створюється у перші два-три роки її життя; 3) дитині в -колективі може бути наданий будь-який характер; 4) ди­тину в ранньому віці слід вилучати з сімейної обстановки; 5) їй слід з першого року життя навіювати правила альтруїзму на ос­нові вчення про утворення характеру; 6) гра повинна стати одним з основних освітньо-виховних засобів; 7) всі види покарань і на­город повинні бути вилучені із системи; 8) не повинно існувати твердо встановлених годин занять в класних кімнатах школи; учитель має чергувати розумові і фізичні вправи; 9) поєднання навчання з продуктивною працею; 10) надання великого значен­ня науці як освітньому і виховному засобу. Прихильником ідей функціональної педагогіки був також один з лідерів нового виховання, швейцарський педагог Альфред Фер'єр. Його внеском у розвиток реформаторської педагогіки стала нова періодизація психічного розвитку дитини і її інтересів - від безсистемних до цілеспрямованих. Швейцарський педагог вважав, що школа повинна сприяти природному розвитку дити­ни, формувати не інтелектуалів-ерудитів, а людей, у яких знання увійшли у їх "плоть і кров", здатних застосувати ці знання на практиці. А.Фер'єр узагальнив теоретичні основи діяльності одного з провідних типів експериментальних навчальних закладів, що виникли на межі XIX- XX століть - нових шкіл. Його зусиллями у 1899 році у Женеві було створено теоретичний та методичний центр цього реформаторського руху - Інтернаціональне бюро нових шкіл. Анрі Клод де Рубруа Сен-Сімон (1760-1825) - виходець з вищої французької аристократії. Розрізняв ідеал християнства і практику церкви та духовенства. У християнстві він бачив плідним моральний принцип: «Усі люди - брати» і висловлював сподівання, що духовенство можна використати у процесі морального виховання суспільства. Етика – вирішальна роль у вдосконаленні суспільства.

34. Основи педагогіки «вільного» виховання італійського педагога і лікаря Марії Монтессорі. Своєрід­ною різновидністю ідей гуманістичного, вільного виховання ста­ла і концепція італійського педагога Марії Монтессорі. Як і всі представники реформа­торської педагогіки, вона піддала різкій критиці недоліки тради­ційної школи: відсутність дитячої рухливості на уроках, муштру, ігнорування природних запитів дитини. Вона закликала до на­дання дітям свободи для "самовиховання і самонавчання", ствер­джуючи, що "ми так само мало здатні створювати внутрішні яко­сті людини, як і зовнішні форми тіла" . Початкова школа, за М.Монтессорі, повинна стати лаборато­рією, в якій вивчається психічне життя дитини. Внутрішні потре­би дитини не можна "відгадати", їх необхідно виявити, якщо за­лишити дитину вільною у природних умовах. Необхідні створити такі умови, які б відповідали потребам дитини у розвитку, і такі посібники, які б сприяли її "самовихованню і самонавчанню". Свої педагогічні ідеї М.Монтессорі почала застосовувати у 1907 році у дошкільних закладах, створених '''Громадою дешевих квартир" для бідних. У "будинках дитини", які працювали під керівництвом М.Монтессорі, дітям пропонувалась свобода вибору будь-якого матеріалу для занять, який би відповідав їх "внутрішнім потре­бам". Але кожне заняття повинно було бути педагогічне виправ­даним, тобто мати певну мету і відповідний напрям. У дошкіль­ному віці особливої уваги надавалося сенсорній культурі дитини. Для удосконалення слуху, зору, дотику була розроблена система дидактичних матеріалів. Робота з цим матеріалом повинна відбу­ватись самостійно. Основною ідеєю у "будинках дитини" була: "Допоможи мені це зробити самому". Тобто педагог виступав спостерігачем, помічником. М.Монтессорі підкреслювала, що під час вправ з дидактичними матеріалами не стільки важливі самі знання, скільки внутрішні процеси психічного і фізичного розви­тку, набуття нового "бачення", яке допоможе розпізнати предме­ти та їх властивості. Система М.Монтессорі має і певні суперечності. Зокрема, концепція "спонтанного розвитку дитини", проголошена нею, практично спростовується зарегламентованим режимом "будин­ків дитини". Недостатня увага приділяється такому природному виду діяльності дітей, як гра. Недооцінюється у аналізованій сис­темі роль живого слова, отримання дітьми знань, праця з реаль­ними, а не штучними матеріалами. В сучасних умовах існує до­сить широка мережа дошкільних закладів та початкових шкіл, які працюють за системою М.Монтессорі, яка поступово удоскона­люється, приводиться у відповідність до потреб сучасного життя.

35. Особливості організації навчально – педагогічного процесу у вальдорфських школах. Автор Р. Штайнер. Перша школа відкрита 7.09.1919, Штутгард. Стрижнем вальдорфської педагогіки є свобода, але не в значенні асоціальності людини. Вальдорфська школа не орієнтує дітей у виборі світогляду, конкретної «контркультури», а допомагає їм вільно і плідно самовизначитись, тверезо і відповідально усвідомити реалії світу. В організаційному аспекті принцип свободи означає, що вальдорфська школа існує на засадах самоуправління, згідно з якими всі важливі організаційні питання і проблеми вирішує колегія вчителів, що збирається традиційно у четвер після занять. У школі відсутня вертикальна структура влади і підпорядкування. В її справах постійно беруть участь батьки. У класичній вальдорфській школі навчання триває 12 років, а ті, хто вирішив вступити до університету, закінчують ще 13-й (абітурієнтський) клас. Відсоток вальдорфських випускників, які стають студентами вищих навчальних закладів, у середньому не нижчий, а подекуди перевищує аналогічний показник серед випускників традиційних шкіл. Головною фігурою навчально-виховного процесу у вальдорфській школі є класний учитель, який викладає в одному класі (з 1-го по 8-й) усі загальноосвітні предмети (математику, рідну мову та літературу, фізику, ботаніку, антропологію, географію, історію тощо). Навчальний процес відбувається без підручників і методик, весь навчальний матеріал учитель використовує як єдине ціле, що поступово розгортається й формується. Навчальний план «у кожному конкретному випадку повинен вичитуватися з конкретної концепції дитини». Немає у вальдорфській школі й оцінок. Замість них, учитель постійно дає образні характеристики різних дитячих робіт. У старших класах класних учителів замінюють учителі-спеціалісти (предметники). Щодня перші дві ранкові години відводять для головного уроку, на якому вивчають один загальноосвітній предмет. Протягом дня вивчення інших загальноосвітніх предметів вважається недоцільним. Опанування дисципліни протягом 3-6 тижнів становить епоху. В одному класі протягом навчального року може бути, наприклад, одна епоха з хімії, дві епохи з літератури тощо. Після вивчення когнітивних (пізнавальних) предметів методом епох настає черга для художнього, мовленнєвого циклу (малювання, музика, історія мистецтва, іноземні мови та ін.). Діти віком від чотирьох до дев'яти років засвоюють багато казок (дитячий садок і початкова школа), легенд, байок (другий клас), біблійних оповідей (третій клас), вітчизняної міфології (четвертий клас), історій про богів і героїв Давньої Греції (п'ятий клас) тощо. Багато часу відводять на спілкування, обговорення, розповіді з життя і досвіду, на повчальні історії як інструмент виховання моралі. У вальдорфських школах вивчають предмети, нехарактерні для традиційної школи, що має на меті надати більшої естетичної та практичної спрямованості процесу навчання, забезпечити тісну взаємодію теоретичного навчання з художньо-прикладною діяльністю, інтеграцію різних галузей знань. Такою дисципліною передусім вважають евритмію (грец. eurhythmia - прекрасний ритм, благозвучність, стрункість) - виконання віршів або музики за допомогою ритмічних рухів. Навіть предмети природничо-математичного циклу викладають на образно-естетичній основі. Фундаментальний принцип вальдорфської педагогіки - «художнє передує інтелектуальному» - виявляється як у побудові багаторічного шкільного курсу, так і в межах одного уроку. Важливим у вальдорфській школі є трудове виховання («уроки рукоділля і ремесел»), однакове для хлопчиків і дівчаток: усі діти вчаться переплітати книги, столярувати, в'язати, ліпити з пластиліну й глини, шити ляльки або костюми для вистав. Кожна дитина повинна набути досвіду роботи у кузні, з обробітку землі, борошномелення, складання печі, випікання хліба тощо.

36. Зміст освіти і виховання учнів у школах Японії. Система освіти, що діє сьогодні в Японії, була створена після другої світової війни за безпосередньою участю американських спеціалістів, тому за своєю структурою вона практично повні­стю копіює американську: 6-річна початкова, 3-річна молодша середня, 3-річна старша середня школа, 2-4-річні коледжі та уні­верситети. Для Японії характерна висока повага до освіти, навіть "культ освіти". Японці називають своє суспільство "суспільством дип­ломів", де багато важить не тільки рівень навчального закладу, що його видав, але і його престиж. На відміну від європейського та американського, японський навчальний рік починається 1 квітня і закінчується 31 березня. Він є найдовшим серед навчальних років у розвинених країнах. Після перехідних екзаменів вони мають літні, зимні та весняні канікули . Дошкільне виховання здійснюється в дитячих садках, які від­відують діти, як правило, з 5 років. 63% дитячих садків належать приватним особам. Вже на цьому етапі починається урахування престижності виховного закладу: він повинен забезпечити най­більш успішний початок шкільного життя. Початкова школа. Більшість шкіл в Японії державні. Про­грама початкової школи включає 8 обов'язкових предметів (япон­ська мова, соціальні предмети, арифметика, природознавство, музика, мистецтво та праця, домашнє господарство та фізичне виховання), основи морального виховання і спеціальну діяльність (шкільні та класні збори, гурткова робота, різні церемонії, екску­рсії, спортивні змагання, користування бібліотекою, заняття з гігієни, правил безпеки тощо). Молодша середня школа. У навчальний план входять як обов'язкові предмети, так і предмети за вибором. Серед предметів за вибором - іноземна мова (часто англійська) або комбінація професійного та естетичного циклів. Характерною рисою японських шкіл є високе наповнення класів: у початковій школі - до 40 учнів, у молодшій середній -від 41 до 45. Старша середня школа. Перехід до старшої середньої школи пов'язаний із вступними екзаменами у вигляді тестів, що визна­чають успішність навчання з окремих предметів та коефіцієнт розумової обдарованості. Навчання диференційоване, з поділом на потоки та профілі. Як правило існують два відділення: загаль­ноосвітнє, з поділом на академічний (гуманітарний та природ­ничо-математичний) ,що готує до вступу в університет і загаль­ний профілі; та професійне із сільськогосподарським, риболов­ним, промисловим, комерційним, домогосподарським профілями й циклами більш вузької спеціалізації. Професійно-технічна освіта здійснюється у професійних школах двох типів: а) технічні коледжі для тих, хто закінчив молодшу середню школу (строк навчання 5 років); б) молодші коледжі для випускників старших класів середніх шкіл (строк навчання 3 роки). В країні нараховується близько 800 професійних шкіл, з яких більшість (96%) приватні. Вища освіта здобувається в університетах та інститутах. Піс­ля 4 років навчання випускники отримують ступінь бакалавра і можуть продовжити навчання у магістратурах та докторантурах вузів. 75% японських студентів навчаються в приватних вузах.

37. Гуманістична спрямованість системи виховання у східних слов’ян. Східні слов’яни відокремились від слов’янської мовної сім’ї у V–VI ст. В VI–IX ст. вони створили оригінальну систему виховання, яка спиралася на древню первісну традицію. Виховання здійснювалось, передусім, у процесі включення дітей у конкретні види трудової діяльності дорослих. Метою виховання у східних слов’ян були передача підростаючому поколінню трудових умінь, встановлених способів поведінки, релігійних уявлень, традицій, звичаїв, обрядів, а також підготовка мужнього воїна – захисника своєї землі. У східних слов’ян існував обряд ініціації, що був властивий ще їх предкам – праслав’янам. Проте ініціації тут мали набагато гуманніший характер, ніж у інших народів. З появою сім’ї роль цієї форми виховання поступово втрачається, вона стає привілеєм представників еліти. Виховання дітей у східних слов’ян чітко регламентувалося соціальними механізмами передачі досвіду, у якості яких виступали народні традиції, звичаї, обряди, ритуали та виробничі, моральні й правові форми діяльності, куди діти включалися з раннього віку. Вони передавали дітям зразки конкретної поведінки, вказували, що варто робити, а що не варто, формували у них соціально значимі якості (дисциплінованість, чесність тощо). Виховання охоплювало різні засоби впливу на дітей, де знаходила свій вияв народна педагогіка східних слов’ян: колискові пісні, загадки, прислів’я, приказки, ігри, хороводи. У них знаходили місце різні настанови, поради, правила поведінки. Основою моральних стосунків була общинна власність на засоби виробництва. Крім морального велика увага приділялась фізичному вихованню та засвоєнню гігієнічних правил.

38. Виникнення писемності і поширення грамотності в Київській Русі. Перші школи на Русі. Основи державної освіти та виховання почали закладати князі Рюриковичі (Олег, Ігор, Ольга, Святослав). Відомо, що вже тоді працювали школи грамоти, де дітей навчали читанню, писанню та рахунку. До прийняття християнства ці школи були носіями хліборобської культури. Літопис від 988 р. повідомляє, що князь Володимир після хрещення киян почав будувати церкви, назначати священиків, "брати у знатних людей дітей і віддавати на вчення книжне". Це найперша згадка про школи у Києві. "Книжне вчення" передбачало, окрім грамоти, ще й вивчення діалектики, риторики, граматики, арифметики. Випускники шкіл книжного вчення готувалися до діяльності у сферах державного, церковного та культурного життя. Такі школи були державними навчальними закладами підвищеного типу і утримувалися за рахунок князівської казни. Літопис згадує, що в одній із таких шкіл, відкритих Володимиром у Києві при Десятинній церкві, навчалися 300 дітей. Монастирські школи, відкриваючись при монастирях, були призначені для навчання новоприйнятих ченців. У так званих зовнішніх монастирських школах навчалися миряни. Освіта була диференційованою: заможні ченці опановували надбання середньовічної європейської освіти, прості люди опановували звичайну грамоту і готувалися до службових відправ. Поступово монастирі ставали осередками книгописання. Провідна роль у цьому належала Києво-Печерській лаврі, де богословська освіта досягла рівня візантійської духовно-патріаршої академії. У ній навчався видатний діяч давньоруської культури Нестор-літописець. Кормильство - форма домашнього виховання дітей феодалів. "Кормильці" були і наставниками, і управителями. їх вибирали для княжичів віком 5-7 років із числа воєвод і знатних бояр. Школи грамоти відкривалися переважно у містах при церквах для навчання дітей бояр, посадників, купців, лихварів, заможних ремісників. Такі школи утримувалися коштом батьків. Навчання проводилося за спрощеною 32-буквеною абеткою з використанням церковних книг. Учнів учили веденню діловодства, складанню договорів, писанню листів, цифровим розрахункам. Церковні школи давали початкову освіту та релігійне виховання. Навчання велося невеликими групками з 3-10 дітей. Вчили грамоті, церковному співу, віровченню. Прививали риси християнської моралі. Жіночі школи відкривалися для виховання дівчат із знатних родин. Перше в Європі жіноче училище було відкрите онукою Ярослава Мудрого Анною Всеволодівною у 1086 р. при Андріївському монастирі. У ньому дівчаток навчали грамоті та швейній справі. Пізніше, в XIII ст., подібне училище було відкрите в Суздалі. Про ставлення до освіти жінок у Київській Русі певним чином говорить той факт, що дочка князя Ярослава, королева Франції Анна, вирізнялася в Європі своєю освіченістю. Вийшовши заміж за французького короля Генріха І, вона у якості посагу привезла до Франції чимало книг. їй часто доводилося підписувати королівські документи замість неграмотного чоловіка. Отже, в Х-ХІ ст. існували школи елементарні, які давали лише основи грамоти і школи підвищеного типу, у яких викладалося "сім вільних мистецтв". За місцем створення та функціональною належністю виділялися такі типи шкіл: двірцеві, церковні, монастирські, школи майстрів грамоти, ремісничі училища.

39. Педагогічна думка в Київській Русі. Педагогічна думка Київської Русі фіксувалася і дійшла до нас у найрізноманітніших джерелах: у пам’ятках писемності та літератури різних жанрів, у творах образотворчого мистецтва, в засобах народної педагогіки (в усній народній творчості), в церковній та побутовій практиці тощо. Вона включала офіційні педагогічні концепції та народні педагогічні погляди. Перші виступали важливою складовою державної ідеології, а другі виражали верховну мудрість народу в цілому. Обидві ці сторони були тісно пов’язані, взаємодіяли і доповнювали одна одну. Вперше педагогічна думка Київської Русі прослідковується у творах древньоруської літератури. Найдавніші пам’ятки, де піднімаються питання виховання і освіти, датуються ХI ст. Серед них є твори перекладні і оригінальні (вітчизняного походження). До перекладних належать "Пчела", "Златоуст", "Златоструй", "Ізборнік" Святослава 1073 р.,"Ізборнік" Святослава 1076 р. і ін. Оригінальні твори: "Слово про закон і благодать" Ілларіона, "Слово деякого калугера про читання книг" Іоанна, "Повість временних літ"Нестора, "Повчання дітям" Володимира Мономаха і ін. "Пчела" – складений у Візантії і перекладений на Русі в кінці ХI ст. збірник цитат із святого письма, афоризмів і висловлювань отців церкви, античних філософів Демокріта, Сократа, Платона, Арістотеля, Плутарха та інших філософів, поетів, істориків, політичних діячів тощо. Збірник вміщував 71 розділ, кожний з яких присвячувався різним темам. "Пчела" мала на меті настановити читача "як жити християнинові". Серед інших тут є думки і щодо виховання й навчання. "Златоуст" (за прізвищем грецького проповідника Златоуста) – це збірка окремих промов і висловлювань отців церкви. "Ізборнік" Святослава 1073 р. – збірник текстів античної літератури пізнавального характеру з різних областей знань (всього 383 статті). Написано у формі запитань і відповідей, має філософсько-богословську оболонку. В цілому призначений для розширення знань. Для історії педагогіки цінний тим, що тут зроблено спробу викласти основи тих наук, які складали зміст візантійської освіти. "Ізборнік" Святослава 1076 р. – збірник статей (44 статті), які мають виховний, повчальний характер. Повчання дано у різних формах: у вигляді притч, невеликих життєвих оповідань тощо. Вони часто звернені до дітей. Наприклад, "Повчання Ксенофонта дітям" і т. п. Автором "Ізборніка" 1076 р. був древньоруський книжник і монах Іоанн, який вибирав статті з рукописів у Київській великокняжій бібліотеці. До "Ізборніка" Іоанн написав передмову, яку історики розглядають як окремий твір. Вона називається "Слово деякого калугера про читання книг" (калугер – монах). "Слово..." є першим вітчизняним педагогічним твором. Найдавнішою літературною пам’яткою вітчизняного походження, у якій звучать питання педагогічного змісту, був філософсько-педагогічний трактат "Слово про закон і благодать". Твір написаний київським митрополитом Іларіоном між 1037-1050 рр. Це був виступ Ілларіона перед Ярославом Мудрим та прихожанами Київського храму Софії. Твір має морально-патріотичне спрямування. Вищим досягненням педагогічної думки Київської Русі є "Повчання дітям" Володимира Мономаха (1096 або 1117 р.). Твір написаний за аналогією до "Повчання дітям" Ксенофонта. Воно є перший у середньовічній Європі педагогічний твір, написаний світською особою. Тут вперше у Європі було обґрунтовано необхідність переходу від релігійно-аскетичного виховання до виховання, яке пов’язане з практичними потребами людини. Мономах також вперше у вітчизняній літературі вказав на зв’язок освіти з потребами життя і діяльністю особистості. До нього в давньоруській книжності проблеми виховання та навчання розглядалися в аспекті "пізнання волі божої". Мономах вважав, що основою всіх успіхів людини є її праця. Виховання необхідно здійснювати не шляхом повчань, а в процесі діяння добрих справ. У своєму "Повчанні..." Мономах дає важливий матеріал для суджень про виховний ідеал Київської Русі. Викладаючи думки про гуманні відносини між людьми, він вперше закладає гуманні начала, які згодом стали основою педагогіки українського народу. У творі піднімаються важливі проблеми морального, трудового, патріотичного, релігійного виховання. Мономах вказує на важливу роль освіти у вихованні. Наводив приклад свого батька, який умів розмовляти п’ятьма іноземними мовами, за що його поважали й за кордоном. Значне місце у вихованні дітей відводив ролі прикладу старших. Тактовно ілюструє свої настанови прикладами із власного життя.

40. Виникнення і розвиток братськіх шкіл в Україні та їх роль у формуванні національної самосвідомості та культури. У визволенні від національного і релігійного гніту українського народу важливу роль відіграли братства, які були розповсюджені в Україні у XVI-XVII ст. Братства – це організації міського населення, передусім ремісників і купців, які об’єднувалися з метою боротьби проти ополячення та окатоличення українського населення. До братств приймалися всі православні незалежно від національності, соціального походження чи майнового стану. Перше братство започаткували 1449 року львівські міщани при церкві Успенія. Згодом ці організації розповсюдилися по всій правобережній Україні, були вони і в Білорусі. Братчики вели боротьбу проти вищого католицького духівництва, організовували школи, будували госпіталі та православні церкви, відкривали друкарні, де видавалися українські книги і підручники, піклувалися життям братчиків тощо. В основу своєї діяльності вони поклали ідеологію просвітительства, а головним засобом своєї боротьби обрали школи. Першою братською школою підвищеного типу в Україні стала школа львівського братства, відкрита 1586 року, яка за організацією навчання і розпорядком шкільного життя перевершила подібні західноєвропейські школи того часу. За зразком цієї школи відкрилися братські школи і в інших містах: Перемишлі, Рогатині, Замості, Києві, Вінниці, Кам’янці-Подільському, Кременці, Луцьку і ін. У братських школах підвищеного типу крім читання, лічби, письма та хорового співу, вивчалися "сім вільних мистецтв". На високому рівні вивчали предмети тривіуму: граматику, риторику, діалектику; предмети квадривіуму вивчалися на дещо нижчому рівні, крім музики. Остання виступала одним із основних навчальних предметів. У вивченні мов братські школи, як правило, пройшли дві стадії: греко-слов’янську, потім – латино-польську. На першому місці завжди стояло вивчення слов’янської мови. На другому місці – грецької мови, оскільки вона давала змогу засвоювати на високому рівні античну наукову літературу. На другій стадії розвитку братських шкіл вивчалася ще й латинська мова, яку спочатку не вивчали, адже нею велись богослужіння у католиків. Про організацію роботи братських шкіл дає уявлення статут Львівської школи "Порядок шкільний" 1586 р. Він свідчить про демократичний устрій школи: навчалися діти різних станів; відношення вчителя до дітей визначалось не за станом, а за успіхами у навчанні (учень займав місце на лаві під час занять залежно від успіхів у навчанні, але не за походженням); ректор і вчителі вибирались на загальних зборах братства. Досить серйозні вимоги ставилися до вчителя. Він повинен бути благочестивим, розумним, не п’яниця, не блудник... Всього у статуті нараховується 16 подібних вимог. Навчання у школі платне, хоч найбіднішим учням надавалась допомога. Батьки у присутності двох свідків укладали зі школою письмову угоду, де зазначались форма оплати, те, чому школа повинна навчити дитину, а також обов’язки батьків по сприянню дітям у навчанні. Кожного тижня призначалися 2-3 чергових учні, які приходили у школу раніше від інших, розтоплювали піч, прибирали, слідкували за поведінкою решти школярів. У школі був запроваджений учбовий рік, який починався 1 вересня, введені літні канікули (липень-серпень). Влітку навчання розпочиналося о 9 годині ранку, а взимку – дещо пізніше. Навчальний день починався молитвою. Після читання молитви кожний учень відповідав вчорашній урок і показував виконані вдома письмові роботи. Потім починали вивчати новий матеріал. Після обіду учні знову приходили до школи і переписували завдання на наступний день. Тут же в школі вони вивчали задані уроки, опитуючи один одного. Ввечері вдома діти повинні були прочитати вивчений у школі урок перед батьками. У суботу повторювалося все, що було вивчене за тиждень. У цей день учитель більш тривалий час проводив з учнями моральні бесіди. Цей досвід, очевидно, використав відомий чеський педагог Я.А.Коменський при обґрунтуванні класно-урочної системи навчання.

41. Острозька школа – академія – одна з перших шкіл пидвищенного типу на Україні. Острозька школа-академія є однією з перших шкіл вищого ступеня в Україні і найвизначнішою серед православних навчальних закладів XVI-XVII ст., що їх відкривали українські магнати. Школа-академія в Острозі була організована князем К.Острозьким на його кошти 1576 року. Від самого початку заснування їй призначалась відповідальна політична роль – протистояти полонізаторському впливові на українську та білоруську молодь католицько-єзуїтських навчальних закладів. Тому в навчальному процесі багато уваги приділялося вихованню в учнів почуття патріотизму, любові до культури, мови, традицій свого народу. Острозька школа стала організаційним центром діяльності наукового гуртка, який об’єднував талановитих вчених латинської, грецької, слов’янської мов, видатних математиків, астрономів, філософів. Тут діяли літературно-науковий гурток, а також друкарня І.Федорова (з 1577 р.). В Острозі Федоров надрукував понад 20 книг. Першим відомим на сьогодні друком, пов’язаним з Острогом, є друга його "Азбука" (1578 р.). Тут вийшла і знаменита перша "Біблія", написана церковнослов’янською мовою (1581 р.). Редактором "Біблії" став Герасим Смотрицький – перший ректор Острозької школи-академії. Острозьку школу називали "тримовним ліцеєм" або "слов’яно-греко-латинською академією". Іншими словами, її заснування було початком компромісу між представниками східнослов’янської просвітньої традиції та "латинської науки". У програму навчання Острозької школи також входили граматики цих мов та інші предмети "семи вільних мистецтв", головним чином – риторика, діалектика, астрономія. Школа брала під увагу також вивчення вищих студій, виходячи за рамки "семи вільних мистецтв", філософію і особливо богослов’я. У школі був високий рівень викладання. Її називали академією навіть прихильники і провідники католицизму. За кордоном її також знали як ака­демію. Вчилися тут як діти шляхти, так і діти селян. За підрахунками протягом 60-річного існування закладу (1576-1636 рр.) його закінчили близько 500 осіб. Вихова­нці академії ставали вчителями, літераторами, друкарями, проповідниками. Після смерті К.Острозького (1608 р.) вона починає занепадати.

42. Києво – братсько колегія і її роль в поширенні освіти на Україні та розвитку вітчизняної педагогічної думки. Києво-Могилянська академія виникла 1632 року в результаті злиття Київської братської та Лаврської шкіл. Братська школа виникла 1615 року на Подолі. В основу роботи закладу було покладено Статут Львівської братської школи. За дуже короткий час школа досягла рівня освіти, що не поступався західноєвропейським університетам. Лаврська школа виникла 1631 року, її засновником став архімандрит Києво-Печерської Лаври Петро Могила. Ця школа створювалась за зразком польських латинських шкіл вищого типу – колегій. Рівень навчання у ній був високим, оскільки вона укомплектувалась добре підготовленими з різних країн викладачами. Братство звернуло увагу Петру Могилі на недоцільність існування в одному місті двох вищих шкіл при обмежених навчальних засобах і недостачі високоосвічених викладачів. Розпочались переговори з П.Могилою, який дав згоду на возз’єднання шкіл. Об’єднаний навчальний заклад почав свою роботу 1632 року на території братської школи під назвою Києво-братська колегія. П.Могила став її опікуном. На його честь заклад згодом став називатися Києво-Могилянською колегією. Колегія мала свої особливості, вона не присвоювала своїм випускникам вчених звань, не ділилась на факультети, як це було в західних університетах. У різні часи її існування курс навчання не був однаковим. В колегії існував поділ на класи. Всього нараховувалось 8 класів: – підготовчий (фара або аналогія), – три молодші (інфіма, граматика, синтаксис), – два середніх (поетика і риторика), – два старших (філософія і богослов’я). Повний термін навчання становив 12 років, у всіх класах навчалися один рік, у класі філософії – два роки, богослов’я – чотири роки. Навчальний план передбачав вивчення "семи вільних мистецтв", слов’янської, грецької, латинської і польської мов. З кінця XVIII ст. вивчали німецьку, французьку і староєврейську мови. Викладання велося спочатку лише слов’янською мовою, а дещо пізніше філософію вивчали латинню. Навчальний рік у колегії розпочинався з 1 вересня і тривав до початку липня. Він поділявся на триместри, між якими були невеликі канікули – рекреації. Триместри завершувалися екзаменами. Зарахування новопри­булих проводилося протягом всього року на основі співбесіди з префектом. Префект визначав рівень знань учня і в який клас його зарахувати. Завершити навчання у колегії кожний студент міг за своїм бажанням у будь-який час. Дуже часто студенти не завершували повного курсу. Після закінчення повного курсу навчання або будь-якого старшого класу студенти отримували відповідний атестат. Студенти проживали на квартирах і в гуртожитках – бурсах. За бурсами і квартирами здійснював нагляд суперінтендант. Студентам жилося скрут­но, особливо в бурсах. Щоб прожити, вони наймалися прислужниками, бра­ли участь у хорах, просили милостиню, вчителювали. 1701 року Петро I своїм указом надав колегії офіційний статус академії. Це робить її першим офіційно визнаним вищим навчальним закладом в Україні. Із заснуванням Московського університету 1755 року Київська академія втрачає роль провідного навчального центру, що дає філологічну і філософську освіту. Після відкриття 1805 року Харківського університету академія все більше втрачає своє значення. 1819 року вона була перетворена у духовну академію.     

43. Розвиток українського шкільництва на терені Запорізької Січі. Українське козацтво стало не тільки військовим, державним, політичним, культурно-історичним явищем, але і явищем педагогічним. Козацький рух викликав до життя унікальне для всієї світової культури явище – козацьку педагогіку. Основні завдання козацької педагогіки – готувати фізично-загартованих, з міцним здоров’ям мужніх воїнів-захисників рідного народу; виховувати у молоді український національний характер та світогляд; формувати високі лицарські якості, пошану до старших людей, прагнення бути милосердним. Серед ідеалів козацької педагогіки є виховання вільної і незламної у своїх прагненнях людини, котра повинна, спираючись на вітчизняні традиції громадського і політичного життя, розвивати рідну культуру, економіку, будувати незалежну державу. В усній народній творчості відображено ідеал козака-хлібороба, власника землі, її дбайливого господаря. У часи лихоліть на передній план виступав ідеал козака-воїна, витязя нескореного духу, честі і звитяги. Явищем глибоко самобутнім є козацька система виховання, що має такі ступені: дошкільне родинне виховання, родинно-шкільне виховання та підвищена освіта. Дошкільне родинне виховання утверджувало статус батьківської та материнської народної козацької педагогіки. У сім’ях панував культ матері і батька, бабусі та дідуся, роду і народу. Сімейні виховні традиції продовжувалися у школах. Для козацької культури характерним було шкільництво. Д.Яворницький розподілив запорізькі школи на січові, монастирські, церковнопарафіяльні. Першою на січі була монастирська школа, відкрита 1576 року при Самарсько-Миколаївському монастирі. Тут навчали молодь грамоти, молитов, Закону Божого та письма. Вона послужила зразком для виникнення осередків освіти на всій території козацьких вільностей. Церковнопарафіяльні школи існували при парафіяльних церквах. До січових шкіл хлопчиків приводили багаті батьки з 9 років. Головним учителем був ієромонах, який крім прямих обов’язків наставника піклувався про здоров’я хлопців, лікував хворих, хоронив померлих і про все детально доповідав кошовому отаману та прикордонному лікареві. Січова школа існувала на території Запорізької Січі при церкві Святої Покрови. За звичаєм там не було жінок, школа складалася з двох відділів. У першому навчалися юнаки, що готувались на паламарів та дияконів. Другий – відділ молодиків, де вчилися сироти, хрещеники козацької старшини і інші діти. Тут навчали грамоти, співу і військовому ремеслу. Учні утримувались за рахунок скарбниці Січі. Особливої уваги заслуговують школи джур, які продовжували традиції сімейного виховання. У козаків існувала система відбору молоді – молодиків. Хто хотів стати козаком, той служив спочатку у старого козака за джуру. Джура носив за козаком рушницю, робив для нього всяку роботу, вчився у нього козацької майстерності жити і перемагати в екстремальних умовах. Джури жили в куренях разом із дорослими й одночасно відвідували січову школу. Час перебування молодиків у січовій школі і біля козака не регла­ментувався, все залежало від їх здібностей до військової та духовної науки. Почесне місце серед навчальних закладів у запорожців займали полкові школи. Вони проіснували на території Лівобережної України до другої пол. XVIII ст. Ці школи, як правило, розміщувалися у приміщеннях, які належали церквам. Іноді їх називали за іменем церкви, напр. Покровська, Успенська тощо. Учні жили в будинку дяка і виконували різні господарські роботи. Методи навчання були обмежені. Дітей навчали рахувати, писати, читати. Виховання мало релігійний характер. Школи існували на кошти батьків. Як навчальні посібники в запорізьких школах використовували Часослов і Псалтир. Також була випущена "Козацька читанка", яка відповідала духу української національної школи того часу. Обдарованих учнів рекомендували для подальшого навчання у школи підвищеного типу: Острозьку, Києво-Могилянську академії, братські школи Львова та Луцька.     

44. Колегія Павла Галагана – закритий приватний середній чоловічий навчальний заклад. Коллегия Павла Галагана— закрытое средне-учебное заведение в Киеве, открыто в 1871 г. (1 октября) Г. П. Галаганом в память покойного сына Павла Галагана. Цель его (§ 2 Устава): "доставить некоторому числу молодых людей средства подготовительного образования к университету и способствовать развитию самостоятельного педагогического дела в России путем учебно-воспитательной практики". Находясь в ведомстве министерства народного просвещения, под ближайшим надзором и покровительством университета св. Владимира, Коллегии состоит из четырех классов и отступает от гимназической программы в следующем: греческий язык необязателен; новые языки, рисование и хоровое пение — обязательны; по математике и русскому языку — более широкие программы. Уроков в неделю — 80, из них 42 — языки, 20 — математика, 18 — Закон Божий и остальные предметы. На средства Галагана содержатся 30 пансионеров, остальные — своекоштные. В системе воспитания в Коллегии семейное начало господствует над школьными дисциплинарными правилами. Воспитатели в то же время и учителя. Непосредственное заведование Коллегии принадлежит правлению, с директором во главе, а высший надзор за учебной и хозяйственной частью — особому совету из 4 профессоров университета, директора, 2 воспитателей и нескольких представителей от города. Пансионерами Коллегии могут быть исключительно лица православного вероисповедания и преимущественно уроженцы Прилукского уезда. За первые 10 лет существования Коллегии всех учащихся было 160, из них окончило полный курс — 75. За последнее время число учащихся колеблется между 50 и 60. Ежегодный расход Коллегии — более 42000 руб. При Коллегии богатая библиотека, в основание которой легла библиотека известного Н. Д. Маркевича. Коллегия Галагана, как отдельное учебное заведение, время от времени "укрупнялось" посредством перевода в стены коллегии прочих учебных заведений. Так, например, в газете "Киевская жизнь" от 14 (27) сентября 1919 года значится: "Коммерческое училище имени Е. Я. Долинской 5-го Общества преподавателей переведено в Коллегию Галагана (Фундуклеевская №7). Прием во все классы продолжается.Канцелярия открыта ежедневно от 12 до 2 ч. дня"