5. Вимоги до проведення занять з розвитку мовлення та особливості їх проведення в різних вікових групах.

Визначимося, що форма організації навчання – це спільна діяльність педагога і дітей, що здійснюється в певному порядку і встановленому режимі. Навчання дітей не може здійснюватися поза якоїсь організаційної форми. Отже, це - цілеспрямована організація спілкування в процесі взаємодії педагога і дітей, що характеризується розподілом організаційних функцій, добором і послідовністю ланок, навчальної роботи, режимом - часовим і просторовим. Навчання дітей здійснюється як у повсякденному спілкуванні педагога і дітей, так і в процесі керівництва різними видами дитячої діяльності і на спеціальних заняттях. Тлумачні словники подають таке визначення заняття: "Навчальні часи, взагалі час навчання".Заняття, як основну і провідну форму навчання в дошкільному закладі, обґрунтувала О.П.Усова.Науковець визначила характерні ознаки заняття як форми навчання. По-перше, на занятті діти активно засвоюють знання і вміння з того чи іншого розділу програми, по-друге, заняття проводяться з постійним складом дітей усієї вікової групи, по-третє, заняття проводяться при провідній і керівній ролі педагога. На нашу думку, заняття - це форма навчання дітей дошкільного віку, в якій педагог, працюючи з усією групою, підгрупою (або з однією-чотирма дітьми) у визначений режимом час, організовує і спрямовує пізнавальну діяльність з урахуванням індивідуально-типологічних особливостей, вікових можливостей і освітніх потреб кожного вихованця. Зазначимо, що слід чітко розмежовувати види занять: за розділами освітньої програми, яка реалізується в конкретному дошкільному навчальному закладі, за дидактичними цілями і за можливістю інтеграції. 1.1. Заняття за розділами освітньої програми Наведемо приклад розподілу видів занять за розділами освітньої програми "Дитина в дошкільні роки" (2004 р.). Ефективність роботи за програмою "Дитина в дошкільні роки" залежить від шляхів реалізації запрограмованого змісту. Ключем до реалізації змісту програми є організована, цілеспрямована діяльність дітей, яка також охоплює і види навчання: Латентне. Реальне. Опосередковане. Латентне (приховане) навчання забезпечується накопиченням чуттєвого та інформаційного досвіду, який складає базу ясних і неясних знань (за термінологією М.М.ІІоддьякова). Л.С.Виготський зауважував, що дітям дошкільного віку властиві  псевдопоняття як передвісники  автентичних (справжніх) понять: "У реальному життєвому мисленні дитини псевдопоняття складають найбільш поширену... форму комплексного мислення дошкільника"  Накопичення саме спонтанного досвіду може бути організовано дорослим через: збагачене предметно-просторове середовище; спеціально мотивовану самостійну діяльність; творчу п родуктивну діяльність; пізнавальне спілкування дитини і дорослого. Реальне (пряме) навчання ґрунтується на спеціально організованій пізнавальній діяльності однієї дитини або окремої групи дітей. Така діяльність передбачає різноманітність форм організації занять із дітьми. Саме тому все частіше наголошується на поверненні терміну "заняття" його первинного значення - займатися з дитиною цікавим і корисним для її розвитку. Навчання дітей у формі занять починається з третього року життя. У першу половину дня можна провести два заняття загальною тривалістю не більше ніж 3О хвилин. На четвертому році життя в першу частину дня можливе проведення двох занять загальною тривалістю до 40 хвилин. На п'ятому році життя в першу половину дня – загальною тривалістю до 45 хвилин, у другу половину дня - одне заняття 20-25 хвилин. На шостому році життя в першу частину дня можливе проведення 2-3 занять загальною тривалістю двох занять - до 60 хвилин, трьох - 1,5 години. На сьомому році життя в першу половину дня проводиться не більше ніж три заняття загальною тривалістю до 1 год. 45 хв.; одне заняття можна проводити у другу половину дня. Мережу занять вихователь складає разом із методистом, співвідносячи різні види діяльності дітей (конструювання, музика тощо) і форми організації навчання (фронтальні, групові, індивідуально-групові, індивідуальні, ігри-заняття тощо). У зв'язку з ускладненням змісту дошкільної освіти заняття з будь-якого розділу програми можуть проводитися серіями (блоками, циклами тощо), по 3-4 заняття щотижня, інтегруватися і комбінуватися тощо. Авторський досвід свідчить про доцільність єдиної мережі занять у дошкільному закладі. Проте впродовж тижня (двох-трьох тижнів) мережа занять може мати гнучку систему. За умов, якщо вихователі ведуть заняття блоками (циклами), то на першому тижні заняття з навчання мови і розвитку мовлення буде у вівторок, а на наступному - у середу і так далі (тобто залежить від графіка роботи вихователя). Якщо знання засновані на інформації, а одержання інформації йде через факти, то можна сказати, що факт є одним бітом інформації. Біт (від англ. — знак, цифра) - одиниця вимірювання кількості інформації. Коли такий факт пропонується дитині, ми можемо називати його бітом (або блоком, циклом) інформації. Від того, як розподілена система занять (блоки, цикли, біти) між вихователями, залежить і гнучкість мережі занять із дітьми. 1.2. Заняття за дидактичними цілями За дидактичними цілями (метою) виокремлюють: • заняття на повідомлення дітям нових знань (спостереження за новим об'єктом, читання художньої літератури, розповідь вихователя тощо); • заняття на закріплення і систематизацію накопиченого - організованого і спонтанного досвіду дітей (бесіди, дидактичні ігри тощо). У межах проблеми, що розглядається, ми будемо користуватися такою термінологією-, тип заняття і вид заняття. Тип заняття визначається формою організації та кількістю дітей на занятті. Розрізнюють фронтальні, групові, індивідуально-групові (до 8 дітей) та індивідуальні (до 4 дітей) заняття. Типологія залежить від обраної форми організації і кількості дітей, але гнучкий режим, варіантність поєднання форм навчання не передбачає безладдя в житті дитини; індивідуальні заняття не перекреслюють можливостей проведення фронтальних занять, гурткова (секційна тощо) робота не повинна заступати собою нормальний освітній процес. Види занять виокремлюють за розділами освітньої програми, за якою працює вікова група. Залежно від обраного напряму роботи, діяльності дітей ми виокремлюємо такі види занять -, комплексні, тематичні. На нашу думку, будь-яке заняття з навчання мови і розвитку мовлення є комплексним, тому що в комплексі (сукупності) вирішуються всі завдання. За запропонованою нами технологією всі заняття є тематичними, тобто є основний "мотив" заняття, усі завдання (словникова робота, формування граматично правильного мовлення, зв'язне мовлення) підпорядковано одній темі. Отже, ми з'ясували типи і види занять. Проте запрограмувати увесь процес навчання мови дітей дошкільного віку неможливо, та й не треба. На наш погляд, головне - це зберегти реально існуючу суттєву специфіку гри і навчання. Стирання грані між грою і навчанням може привести до негативних наслідків. 1.3. Вимоги до структури заняття Серед проблем, які мають суттєвий вплив на підвищення ефективності й якості навчання мови дітей дошкільного віку, найголовніше місце відведене заняттю як формі організації навчальної діяльності, а також побудові цього заняття, тобто структурній організації. Термін "структура" (лат. - побудова, розміщення, від  - будую, зводжу) було взято із інших галузей наук і означає: внутрішня будова чогось, певний взаємозв'язок складових частин цілого, внутрішній устрій, взаємне розташування частин, що складають ціле, взаєморозміщення і взаємозв'язок складових частин цілого, склад і внутрішня організація єдиного цілого, сукупність усталених зв'язків, що забезпечують його цілісність тощо. Тривалий час у наукових і філософських дослідженнях дефініція "структура" вживалася своєрідним синонімом до термінів "система", "організація", "устрій". І до сьогодні єдиного погляду щодо змісту цих термінів немає. У філософському розумінні структура - це одна з найважливіших категорій, яка розкриває свій евристичний зміст у тісному зв'язку з усією системою категорій діалектики. У філософії структура розглядається як невидимий атрибут усіх реально існуючих зв'язків об'єкта, що забезпечують основні властивості, незважаючи на різні зовнішні і внутрішні зміни, як спосіб закономірного зв'язку між складовими частинами предметів і явищ об'єктивного світу, мислення та пізнання. Отже, найчастіше філософська наука розглядає структуру як властивість тих предметів і явищ, що становлять систему. Психологічна наука подає такі визначення дефініції "структура": взаємне розташування, сукупність стійких зв'язків між компонентами об'єкта, які забезпечують цілісність і тотожність самому собі, уявлення про структуру передбачає передусім розгляд об'єкта як системи; сукупність стійких зв'язків між чисельними компонентами об'єкта, що забезпечують його цілісність і самототожність. Для педагогічної науки, а саме для дидактики, таке трактування дефініції "структура" не завжди відбиває її суть. Як справедливо вважають науковці (Давидов М.О., Ільїн В.С, Корольов Ф.Ф. та ін.), для системи, що має структуру, іноді достатньо певної ієрархії елементів, коли вплив одних на інші може здійснюватися навіть через треті. На думку В.П. Максименко, поняття "структура" відображає інваріантний аспект системи - відносно стійку єдність елементів, їхніх відношень, що забезпечує єдність системи. Так, у структурі елементи цілого впливають один на одного: якщо відкинути або добавити один елемент структури, то це призведе до зміни всієї сукупності, і вона перетвориться в якесь нове ціле. Система, яка має структуру, утворює більш-менш закінчене ціле. Під поняттям "система" розуміють упорядковану сукупність, об'єднання взаємопов'язаних і розташованих у певному порядку елементів (частин) якогось цілісного утворення. Системний підхід слід розуміти як розгляд об'єктів цілісних систем із складними структурами. Схема цього напряму така: еле менти системи - структура - система ~ вища система. Отже, в педагогіці під структурою прийнято розуміти внутрішню організацію системи, яка являє собою множину зв'язаних між собою елементів, що становлять певну цілісну єдність. Інноваційні процеси, що охопили сучасну дошкільну освіту, торкаються насамперед і мовленнєвих занять із дітьми. Так, за Т.І.Поніманською, слід гуманізувати навчання дітей і не визначати обов'язкового поділу матеріалу на той, який має бути засвоєний лише на заняттях, і на той, що засвоюється дітьми у повсякденному житті, відродивши ідеї Е.І.Фльоріної . На нашу думку, це не може стосуватися навчання мови дітей. Саме чіткий розподіл мовного матеріалу уможливлює формування граматичної правильності мовлення. 1.4. Структура заняття з навчання мови і розвитку мовлення У традиційній дошкільній педагогіці пропонується така структура заняття загального типу: 1.Вступна частина (організаційний момент із метою сприяння виникнення інтересу до змісту заняття); постановка мети. 2.Основна частина (пояснення шляхів її досягнення; організація активної пізнавальної та практичної діяльності дітей). 3.Підсумкова частина (аналіз діяльності дітей, участі у занятті). На нашу думку, цей варіант не може задовольняти сучасних педагогів своєю спрощеністю і простотою. Це саме той випадок, коли простота не є кращим варіантом вирішення проблеми. Отже, слід віднайти уніфіковану структуру, яка б задовольняла потреби педагогів у реалізації на заняттях із дітьми нових технологій і концептуальних підходів. Структуру заняття з дітьми передусім характеризують його компоненти (з яких частин складається), їхня послідовність (порядок розташування цих частин), їхній взаємозв'язок (як ці частини пов'язані між собою) тощо. Так, виявляючи закономірності будь-якого заняття як структурного утворення та фактора організації навчальної діяльності дітей дошкільного віку, необхідно розглядати дефініцію "структура" з позиції системно-цілісного підходу до організації діяльності дошкільників. Заняття не може бути ізольованою структурою, його необхідно аналізувати в системі різноманітних взаємозв'язків із позицій перспективності, наступності та спадкоємності. Системно-діяльнісний підхід забезпечує всебічний розгляд об'єкта дослідження. Вдало обрана структура заняття - одна із необхідних передумов забезпечення його педагогічної результативності та доцільності. Далі пропонуємо авторські підходи до структури сучасного заняття. Структура чотирикомпонентного заняття Сучасний підхід до структури заняття передбачає введення чотириструктурної організації фронтального заняття, в якій у взаємозв'язку вирішувалися б питання формування всіх видів діяльності - спілкування, пізнавальна, перетворювальна, оцінно-контрольна, художня. Модель фронтального заняття з навчання мови і розвитку мовлення І частина - комунікативна діяльність. Вирішуються завдання розвитку зв'язного мовлення, а саме - діалогічного. Ось чому запитання до дітей, що спрямовані на актуалізацію мовленнєвого досвіду й активізацію наявної лексики, будуть плануватися на початку заняття, а не наприкінці. Доречним у цій частині є навчання формулам мовленнєвого етикет у. 2  частина - пізнавальна діяльність. Плануються завдання на збагачення, актуалізацію (реалізація потенціальних властивостей елементів мови в мовленні, використання їх відповідно до мети висловлення і вимог певної мовленнєвої ситуації), активізацію лексики, вводяться нові слова та відбувається робота над усуненням нелітературних слів. 3  частина - перетворювальна діяльність. У цій частині заняття педагог планує роботу над формуванням граматично правильного мовлення дітей (формотворення, словозміна, словотворення, синтаксис тощо). 4 частина - оцінно-контрольна діяльність. Педагог вирішує завдання розвитку зв'язного мовлення (активізація дискурсу, побудова монологів тощо). Зауважимо, що робота над звуковою стороною мовлення дітей дошкільного віку (корекція, виправлення фонетичних огріхів тощо) повинна відбуватися впродовж усього заняття, а завдання щодо знайомства дошкільників з артикуляційним укладом, правилами звуковимови, диференціації звуків мовлення тощо повинні вирішуватися під час окремого заняття з виховання звукової культури мовлення, починаючи з четвертого року життя. Заняття з навчання мови і розвитку мовлення (різновікова група) Тип - індивідуально-групове. Вид - тематичне. Умовні позначки: 1 - молодший дошкільний вік; 2 - середній дошкільний вік; 3 - старший дошкільний вік. Тема: "На гостини до райдуги". Мета: вправляти у вживанні й розумінні дитиною де-ад'єктивних прикметників на позначення кольору, утворених за допомогою суфіксів -еньк-, -есеньк-, -уват-, -юват-, -ост-, -яст-, -испг-, -ав-, -яв-; форм однини та множини прикметників на позначення кольору, утворених під час словозміни; форм родового, давального, знахідного, орудного відмінків, утворених під час формотворення. Хід заняття 1. Комунікативна діяльність. 1.1.           Мотивація. "Ось і настало яскраве, барвисте літо, якого так чекали наші друзі - борсучок Пізнайко та всі його друзі - білочка Проня, хом'ячок Ласунчик, Стара Ворона. Щодня звірята бігали по зелененькій травичці серед різнокольорових запашних квітів і раділи ласкавому сонечку і теплу, яке воно дарувало їм. Проте іноді сонечко ховалося за невеличкі хмарки - і тоді на ліс обрушувався по-літньому теплий, досить сильний, але недовгий дощик, якому раділи всі мешканці лісу. Найголовніше було потім - після дощу. Чер-з річечку, яка протікала в лісі, мов коромисло, простягалася різнобарвна райдуга. "Ну і що ж тут незвичайного?" - запитаєш ти, але не поспішай, а краще пригадай, що ліс, у якому живе борсучок Пізнайко зі своїми друзями, - казковий. Ну що, здогадався? Звичайно, і райдуга в цьому лісі теж казкова. Справа в тому, що все навколо вона фарбувала в різні кольори. Хочеш дізнатися, як це відбувається? Тоді поспішаймо на гостини до наших друзів, які вже стрибають під веселим літнім дощем і гучно промовляють віршика про красуню райдугу, складеного Пізнайком. 1.2.           Презентація теми заняття. — А ось і райдуга... Раптом все навколо змінилось і стало таким, якого кольору упав промінець райдуги. Ось один зелений промінець впав на річку, але тому що він тільки один, вода у цьому місці стала не зовсім зелена, а тільки... (прогнозована відповідь (ПВ) - зеленувата, зеленкувата (3)). Там, де на воду впало багато зелених промінців, вона стала така зелена, що можна сказати: вода... (ПВ - зеленава, зеленава, зеленаста, зеленяста, зелениста (3)). Вся ж річка, якщо дивитися на неї здалеку, здавалася зеленою, тому Пізнайко ласкаво вимовив: "Наша річечка ... (ПВ -зелененька (1, 2, 5),зеленесенька (2, 3))". Відтепер спробуй відповісти на мої запитання. Чому річка де-не-де стала зеленкуватою? (ПВ - тому що на ті місця впав лише один зелений промінець) А якщо багато промінців зеленого кольору, як ти їх назвеш? (ПВ - зелені промінці). Якщо тільки один, то ми кажемо зелений промінець, а коли три? (ПВ - три зелених промінці), а коли багато? (ПВ - багато зелених промінців). Коли Пізнайко та його друзі підбігли до річки, то яку річку вони побачили? (ПВ - зелену річку). В чому вони схотіли поплавати? (ПВ —у зеленій річці). Чим вони стали милуватися? (ПВ - зеленою ргчкою). 2. Етап пізнавальної діяльності. Надбання необхідної інформації. - Куди ж упали інші промінці нашої райдуги? Та вони ж пофарбували друзів, які тільки що підбігли до річки! Тоненький жовтий промінець упав на кашкетик Пі-знайка, від цього кашкет став не так, щоб зовсім жовтим, а тільки жовтуватим (3). Коли можна сказати, що кашкет жовтий, а коли, що він - жовтуватий? (ПВ - коли кашкет не зовеш жовтий, можна сказати, що він жовтуватий). Проте багато жовтих промінців райдуги впали на Пі-знайкові штанці, від чого ті стали не просто жовті, а жовтяві або жовтаві (3). Коли можна сказати, що штанці жовті, а коли, що вони -жовтаві або жовтяві? (ПВ - коли штанці насиченого жовтого кольору, можна сказати, що вони жовтяві або жовтаві). Білочка Проня, побачивши Пізнайка, заплескала в долоньки: "Ой, який ти жовтий!" А потім додала: "Ні, не жовтий, а жовтенький (І, 2, 3), жовтесенький (2, 3)" Коли можна сказати, що Пізнайко не жовтий, а жовтенький або жовтесенький? (ПВ - коли говорити про Пізнайка ласкаво, то можна сказати, що він жовтенький або жовтесенький). Відтепер спробуй виконати запропоновані завдання й відповісти на запитання. Покажи на малюнку один жовтий кашкет і кілька жовтих кашкетів. Покажи на малюнку один жовтий кашкет, три жовтих кашкети, багато жовтих кашкетів. Знайди правильну відповідь серед запропонованих варіантів: На голові в Пізнайка друзі побачили... (жовтого кашкета, жовтим кашкетом). Маленький метелик подумав, що це квітка, і сів відпочити на ... (жовтого кашкета, жовтому кашкеті). Пізнайко пишався своїм ... (жовтий кашкет, жовтим кашкетом). 3. Перетворювальна діяльність. - Подивись, будь ласка, на малюнок і скажи, на кого впав синій промінець райдуги? На білочку Проню. Один синій промінчик торкнувся її хвостика, але не зафарбував його повністю, тому кінчик хвостика став не синій, а „ (ПВ - синюватий (3)). А от платтячко Проні сині промінці зафарбували повністю, тому що їх було багато. Як можна відтепер сказати про колір Прониного платтячка, якщо штанці в Пізнайка стали жовтяві або жовтаві, а про воду в річці ми казали, що вона зеленяста? (ПВ — платтячко у Проні синаве, синяве, синяс-те (3)). Якщо Пізнайка друзі назвали жовтеньким, або жовтесеньким, якою ж стала Проня? (ПВ - синенькою (1, 2, 3), синесенькою (2,3)). 4- Оцінно-контрольна діяльність. Підбиття підсумків, оцінювання результатів заняття. -1 знову декілька запитань до тебе. Синій промінець упав на білочку Проню, тому, мабуть, її вушка стали теж синіми. Як можна сказати, яке за кольором стало одне вушко у Проні? (ПВ - сине вушко). А обидва вушка? (ПВ - сині вушка). Коли тільки одне, ми кажемо синє вушко, а коли три? (ПВ - три синіх вушка). А коли багато? (ПВ — багато синіх вушок). Коли звірята уважно дивилися на Проню, на що найперше вони звернули увагу? (ПВ - на сині вушка). Чому так личив капелюх? (ПВ - синім вушкам). Чим милувалися друзі? (ПВ - синіми вушками). Райдуга продовжувала веселити наших друзів, але це вже інша казочка, яку я розповім тобі наступного разу". Запитання до дітей: Що нового ви дізналися на занятті? Як це можна буде використати у ваших іграх із друзями? Що сподобалось або не сподобалось на занятті (до 3 хв.)?

6. Методика проведення переказів літературних творів з дітьми дошкільного віку.

7.Особливості засвоєння дітьми віршованих творів та прийоми заучування віршів.

8.Бесіда як метод розвитку мовлення дошкільників. Види і тематика бесід. Методика керівництва ними.

9. Розглядання художніх картин як метод розвитку мовлення дітей дошкільного віку. Тематика картин та методика роботи з дітьми в різних вікових групах.

Картина — один з головних атрибутів навчального процесу на етапі дошкільного дитинства, її позитивні переваги над іншими дидактичними засобами досить детально розкрито в методичних посібниках та підручниках з виховання (М.М.Коніна, Е.П.Короткова, Л.О.Пеньєвська, О.Й.Радина, Є.І.Тихеєва, С.Ф.Русова та ін).

Картини, малюнки, ілюстрації до літературних та фольклорних творів застосовують в освітньому процесі як засіб розумового (ознайомлення з довкіллям, розвиток уяви, сприймання, уваги, мислення, мовлення, формування інтелектуальних здібностей, сенсорний розвиток), естетичного (розвиток художньо-естетичного сприймання, формування емоційної чутливості, збагачення емоційно-чуттєвої сфери) та мовленнєвого виховання (розвиток художньо-комунІкзтивних здібностей, стимулювання ініціативи висловлювання, опанування різних типів зв´язного мовлення).

Картини для роботи з дітьми розрізняють за такими критеріями: формат (демонстраційні та роздатковї),тематика (світ природний або предметний, світ стосунків та мистецтва), зміст (художні, дидактичні; предметні, сюжетні), характер (реальне, символічне, фантастичне, проблемно-загадкове, гумористичне зображення) та функціональний спосіб застосування (атрибут для гри, предмет обговорення в процесі спілкування, ілюстрація до літературного чи музичного твору, дидактичний матеріал у процесі навчання або самопізнання довкілля тощо).

У вітчизняній та зарубіжній психології (дослідження Г.О. Люблинської, В.С.Мухіної, ГТ.Овсепян, С.Л.Рубінштейна, Біне, Штерн та ін.) єрізні підходи до пояснення особливостей сприймання та розуміння дітьми змісту картин, водночас загальне для цих підходів — це визначення певної періодизації в розвитку готовності дитини до сприймання картини. Вона проходить три стадії: називання, або перелічення, опису та інтерпретації,

Учені визначають низку чинників, що впливають на глибину та адекватність сприймання дітьми картин. З-поміж них: рівень художньо-естетичного сприймання дитини, її життєвий та художній досвід, доступні для розуміння зміст і тематика картини, а також правильно організований процес розглядання картини. Особливості сприймання та усвідомлення дітьми картин враховуються в методиці навчання дітей розповіді за змістом картини.

Методика проведення кожного з п´яти видів занять має свою специфіку, проте всі вони містять обов´язкові структурні частини — організацію сприймання, розгляду дітьми картини та навчання складання розповіді за її змістом. Продуктивність другої частини заняття певною мірою залежить від результативності першої, тобто від того, наскільки ефективно організовано процес сприймання. Отже, вихователь для здійснення правильного керування розумовою та мовленнєвою діяльністю дітей на цих заняттях має оволодіти методикою навчання дітей розгляду картини та методикою навчання розповіді за її змістом.

Численні спостереження та аналіз роботи вихователів з картиною дали змогу виокремити типові помилки щодо організації процесу сприймання дітьми картин.

Запитання — майже єдиний методичний прийом у першій частині заняття.

Дошкільнятам важко перебувати тривалий часу статичному положенні, якого вимагає бесіда за запитаннями. Застосування ігрових приймів, емоційно-образних пластичних етюдів, творчих завдань пгоіцо активізує процес сприймання, сприяє підвищенню його результативності.

Кількість запитань добирається за принципом «Що більше, то краще».

Кількість запитань за змістом картини залежно від віку дітей може змінюватися від 3—4 у молодшому віці до 8— 10 у старшому. Важлива не кількість, а їхня різноманітність.

Переважна більшість запитань мають репродуктивний характер, тобто є запитаннями про очевидне. Надмірне захоплення ними гальмує процес мислення, гасить інтерес до картини.

Запитання за змістом картини мають збуджувати думку. Дітям подобається відчувати себе розумними, їм до вподоби усілякі несподіванки, загадки. Саме пошукова діяльність є більш природною для дошкільного віку. Отже, не слід надавати перевагу запитанням про очевидне навіть у молодшому віці. Запитання слід ставити так, щоб примусити дитину шукати відповідь через аналіз побаченого.

Вихователі нерідко добирають типові, трафаретні запитання, пов´язані з констатацією того, що зображено на картині, та встановленням найпростіших зв´язків між елементами зображення.

Такі запитання роблять заняття від початку приреченим, причому стає неможливою будь-яка ініціатива, зайвою виявляється й активність та самостійність, оригінальність думки кожного учасника заняття. У такому пасивному інтелектуальному, емоційному стані навряд чи варто чекати від дітей цікавих власних розповідей. Вони спроможні лише наслідувати зразок розповіді вихователя та чекати, нудьгуючи, закінчення заняття.

Отже, маючи за мету активізацію інтелектуальної та мовленнєвої діяльності дітей у процесі сприймання картини, потрібно ретельно продумати першу частину заняття.

У молодшому віці обмежений час заняття, вікові особливості фізичного та психічного розвитку дітей не дають змоги проводити вступну бесіду, до речі, у ній немає потреби ще й тому, що зазвичай зміст картин для наймолодших виявляється дуже простим. Достатньо звернутися до власного досвіду дітей, що пов´язаний зі змістом картини, наприклад: «Вам подобається будувати з кубиків? Що найчастіше ви будуєте?» чи «Пам´ятаєте, ми збирали осіннє листячко на майданчику?», чи «Ви бачили справжнього живого півника? Розкажіть, як це сталося», чи «Ви тримали в руках маленьких кошенят?». Актуалізація емоційних переживань, відповідні асоціації допоможуть дітям більш адекватно сприйняти картину.

Доречним буде також використання загадки про головного персонажа картини, пригадування невеличких, бажано знайомих дітям поезій_: що відповідають змісту картини. У середньому дошкільному віці картини за змістом стають складнішими, отже, мета вступної бесіди — актуалізація набутих дітьми знань, потрібних для обговорення картини. Звернення до власного та колективного досвіду дітей, розв ´язання проблемної ситуації, близької до відображеної на картині, лексико-граматичні вправи на добір слів певного лексичного поля, — ці та інші методичні прийоми підготують дітей до сприймання та розуміння картини.

Зміст, тематика картин, що використовують у старшому дошкільному віці, вимагають надати заняттям більшого пізнавального та естетичного акценту. У вступній бесіді доречною може бути стисла інформація про життя та творчість художника — автора картини, її жанр, узагальню-вальна розмова про пори року, життя тварин, людські стосунки тощо, тобто те, що налаштовує дітей на сприймання картини. Звернення до власного досвіду дітей, участь у полілозі, що відповідає темі заняття, лексико-граматичні вправи також активізують розумову та мовленнєву діяльність дошкільнят, спонукають їх до ініціативності.

Одне з центральних місць у структурі заняття посідає бесіда за картиною, що відбувається після її мовчазного розгляду дітьми.

Як ми вже зазначали, запитання є голосним методичним прийомом у навчанні дітей розгляду картини. Основну групу запитань, яку вихователь готує заздалегідь, мають складати запитання про загальний зміст, характер картини, а також ті, що стосуються опису дій головних персонажів картини, та запитання, спрямовані на аналіз емоційного стану, засобів вираження експресії, на естетичну оцінку зображеного.

Частину тут складають репродуктивні запитання, так би мовити констатувального характеру.

Нерідко вихователі не замислюються над тим, чи спонукає поставлене запитання дитину до розгорнутої (причому не штучно, а природно) відповіді, до зв´язного мовлення у формі логічного судження. Так, шаблонні запитання «Що ви бачите на картині?» або «Що зображено на картині?» вимагають від дитини короткої однослівної відповіді або перелічення окремих елементів. Розум дитини у процесі такої відповіді «спить». Отже, немає сенсу чекати від неї і активних мовленнєвих дій.

Доречнішими є проблемні запитання, що вимагають від дитини пошуку відповіді на самій картині, аналітичних дій, які знаходять вихід у самостійно складеному малюком судженні. Проілюструємо сказане описом типової ситуації. Вихователь демонструє дітям картину «Зимові розваги», запитує: «Яку пору року зображено на картині?». Така сама шаблонна відповідь: «Зима», або штучне, теж шаблонне: «На картині зображено пору року зиму» {так навчили відповідати розгорнуто вихователі). Ніякої інтелектуальної та мовленнєвої активності, адже очевидні добре відомі ознаки зими (сніг, санки, лижі, ковзанки). Дитина просто це констатує. А якщо замінити запитання, переформу-лювати його, ми примусимо ЇЇ вдивитися в картину, знаходячи на ній не шаблонну, всім заздалегідь відому, а власну відповідь, виявити спостережливість, уважність, уміння мислити. Причому це не обов´язково може бути запитання, наприклад: «Як художник на картині показує, що день не дуже холодний, приємний?», а ствердження-провокація: «Я вважаю, що напередодні була сильна завірюха. Ви зрозуміли, як я про це здогадалася?». Щоб відповісти на це запитання, мало сказати про сніг, треба ще й знайти сліди минулої негоди. Запитання: «Як ви вважаєте, на картині вихідний чи буденний день? Поясніть, як ви це зрозуміли», — також вимагає від дітей активних аналітичних дій, а вихователь допомагає сформулювати їм самостійні висловлювання: «я вважаю, що...», «тому що...», «якщо б це був вихідний, тоді б...». Розгорнута відповідь стає природним результатом інтелектуально-мовленнєвої активності: дитина мислить і висловлює свою думку нешаблонно, бо це її власна думка, для формулювання якої вона добирає мовні засоби сама чи за допомогою вихователя.

Наведемо фрагмент заняття — бесіда за змістом картини «Розчистка вулиць від снігу» (серія Н.Зеленко «Картини з ознайомлення з навколишнім для дошкільних закладів»).

—Я вважаю, що напередодні був сильний снігопад. Ви здогадались. як я це зрозуміла? Як, якими словами можна сказати про місто у снігу? (Засипане снігом, прикрашене снігом, вкрите снігом.)

—- Чи всі: пішоходи, водії, діти, двірники, дерева, тварини — однаково раді такому великому снігу? Поясніть, чому ви так вважаєте.

— Зверніть увагу на цю машину. Ви знаєте, як вона називається? (Снігоприбираль на.) Поясніть, для чого вона? (Якщо діти не знають точної назви, можна запропонувати утворити слово-назву.) Придумайте, яку назву може мати така машина.

- Розкажіть, як працює ця машина? Хто з людей бере участь у прибиранні снігу? (Водій, двірники, робітники.)

Зверніть увагу на хлопчиків. Як ви вважаєте, хлопчики тільки ідуть на прогулянку, чи вже повертаються? Поясніть свою думку. Якби ми могли послухати їхню розмову, що б ми почули? (Складання діалогу.)

А тепер погляньмо на жінку з дитиною. Розкажіть про них. Як ви вважаєте, хто з них першим побачив машину, про що вони говорять? (Складання діалогу.)

Лексико-граматична вправа «Продовж:речення».

— Давайте пограємо. Я починатиму речення, а ви його продовжуватимете. Але для цього треба дуже уважно вдивитися в картину.

Я вважаю, що на картині зображено початок дня, тому, що...

Можливо, на картині вечір, тому що...

Здасться, скоро знов піде сніг, тому що...

Навіть у молодшій групі бесіда за картиною буде більш результативною, якщо запитання спонукатимуть малюків до пошуково-аналітичної діяльності, а не до простої констатації.

Для прикладу наведемо бесіду за картиною «Будуємо дім» із серії «Ми граємо» Ніни Батуріної. Нагадаємо її зміст. На картині троє малюків (два хлопчик і дівчинка) завершують будувати дім для ляльки. Один із хлопчиків прикрашає будівлю прапорцем, інший — вантажить будівельний матеріал, а дівчинка везе машину з ляльковим майном.

Вихователь (після розгляду картини) дає їм змогу вільно висловити свої враження, думки з приводу зображеного, не поспішає із запитаннями, щоб не пригасити їхню Ініціативу. Далі запрошує уважно роздивитися на картину, пропонує дітям дати імена персонажам, спонукає до відповіді; «Розкажіть, що роблять діти на картині?».

Діти. Вони будують дім.

Для ляльки будинок будують. Лялька буде жити, як побудують.

У традиційному наборі запитань далі, як правило, розглядаються дії кожного з персонажів: «Що робить хлопчик у синій сорочці? Що робить дівчинка?» тощо. Відповіді на такі запитання дуже швидко втомлюють дітей,

як наслідок активність зберігають лише одиниці, а весь загал тихо чекає, коли вже скінчиться заняття. Щоб цього не сталося, слід ставити запитання, які збуджують інтелектуальну, а відповідно й мовленнєву активність дітей.

Проілюструємо сказане фрагментом заняття.

Вихователь. Як ви вважаєте, хлопчики ще тільки починають чи вже закінчують будувати? Як ви ІІе зрозуміли?

Діти. Коли ще тільки починають, тоді лише кубики, а будинку немає, а там — будинок.

Вони вже побудували. Будинок вже такий великий,

Вова вже прапорець ставить, а вона меблі привезла.

У них вже мало залишилося конструктору, а коли будують, треба багато.

Вихователь. Як ви гадаєте, Миколка привіз будівельний матеріал чи відвозить Його?

Сашко (робить жест рукою). Привіз — це коли сюди. Він складає кубики на машину. Вони вже побудували, їм більше не треба кубиків.

Вихователь. Давайте пограємо. Якщо б ми вирішили побудувати такий самий будинок для ляльки, щоб я вам мала сказати: «Привезіть чи відвезіть?» Коли ви починаєте будувати, ви привозите, приносите, чи відвозите кубики?

Діти (показують руки). Так — приносимо, а на машині —• привозимо.

Після уточнення і промовляння дітьми дієслів, вихователь пропонує пограти — підготувати той будівельний матеріал, який потрібен, щоб звести саме таку споруду після заняття. Таке ігрове завдання дає змогу ненадовго переключити увагу дітей на окремі деталі, щоб зберегти інтерес до заняття і задовольнити їхню потребу діяти активно. Крім того, це ефективна лексико-граматична вправа. Вихователь призначає (по черзі) «головного будівельника», який має назвати потрібний матеріал (форму, колір, кількість): «Одну велику зелену пірамідку, синю, і дві менші», а хтось з дітей (по черзі) -— знайти їх в ігровій шафі. Після 5—-6 завдань, вихователь знову привертає увагу дітей до картини.

Вихователь. А тепер дуже складне запитання. Уважно розгляньте меблі, що привезла Оля, і скажіть, скільки ляльок житиме в будинку? Як ви це зрозуміли?

Діти. Багато.

Там одне ліжко і стільчик...

Маленькі самі не живуть, вона з мамою і татом буде жити. Тільки дорослі можуть самі жити.

— Там усього по одному. А в холодильнику може багато їжі лежати.

— Вона ще привезе стільчик, просто в машині більше немає місця.

Іншим варіантом ігрової вправи може бути пропозиція дітям

«покерувати» процесом побудови — підказати персонажам, як слід діяти далі. Вихователь допомагає кожній дитині побудувати фразу-звертання, команду героям картини: «Вова, постав над віконцем ще одну пірамідку. Буде красиво». Це допомагає зберегти інтерес малюків до картини, забезпечує умови для їхніх ініціативних розумових та мовленнєвих дій.

У старшому дошкільному віці бесіду за змістом картини можна починати з аналізу її первинної чи пошуку більш вдалої, точної назви: «Картина називається «Зимові забави». Як ви вважаєте, чому саме так вона називається? Що означає слово «забава»?» — звертається до дітей вихователь після мовчазного розгляду. —- «Як, на вашу думку, можна було б назвати її по-іншому? Поясніть свій варіант». Це дає змогу дітям осягнути, оцінити картину загалом, щоб далі перейти до детальнішого ЇЇ розгляду.

Запитання щодо дій та характерів персонажів полегшують для дітей виокремлення частин картини, сприяють глибшому ЇЇ розгляду. Ефективним прийомом, окрім запитань, є творче завдання «віртуальні діалоги», яке допомагає уявно увійти в ситуацію, що зображено иа картині.

Наведемо приклад бесіди за змістом картини Еллен Орро «Свято на лісовій галявині» (обкладинка журналу «Джміль» № 2, 2001).

— Діти, розгляньте уважно картину та пригадайте ваш день народження. Скажіть, чим ваше свято схоже, а чим відрізняється від намальованого,

— Як ви вважаєте, свято тільки починається чи вже давно триває? Поясніть, як ви це зрозуміли?

-— Розкажіть, як ви здогадалися, хто із звірів іменинник? Скільки років йому виповнилося? (Вихователь допомагає дітям побудувати фразу-доказ, використовуючи слова «по-перше», «по-друге», «крім того» тощо.)

Як ви вважаєте, від кого приніс вітальну телеграму Джмелик? Що в ній написано?

День народження — веселе свято, якому раді всі — гості й сам іменинник. Проте погляньте уважно, дехто має не дуже святковий настрій. Поясніть, чому. Як би ви заспокоїли малюків, які посварилися через пиріжок: «Залиш собі цей пиріжок, бо на столі...». Що можна сказати про лисеня та вовченя, які вони?

- Ви здогадалися, хто із звірів на святі наймолодший? Так, це зайченятко. Можливо, він раненько прокинувся, щоб привітати свою сестричку Заюню, потім так радів, допомагав готуватися до свята, втомився та заснув прямо за столом, не дочекавшись торта. Як ви вважаєте, що зробить мама-зайчиха? (Залишить шматочок торта малюку, а його віднесе до ліжечка.)

Як на вашу думку, які подарунки приготували черепаха та равлик? Що може бути у великій та малій коробках?»

Матуся приготувала для гостей багато чого смачного. Назвіть, чим пригощаються гості.

Але головний на столі — торт, прикрашений, кремом, чорницями та суницями. Порахуйте, на скільки шматочків його треба розділити, щоб вистачило всім. Не забудьте про маленького соню. Як, на вашу думку, шматочки мають бути однаковими за розміром, чому?

Вправи, ігровіта логічні завдання:

а)гра «Школа розвідників» — завдання на спостережливість та кмітливість: кому зі звірів потрібен високий стільчик?

їжачок приніс величезний букет. З яких квітів він його склав?

Хто ще привітав Загоню квітами?

б)вправа «Віртуальні діалоги» —уявімо собі, як могли привітати іменинницю її друзі, що вони їй говорили, бажали. Не забудьте змінити голос за тим, лід кого ви бажаєте привітати Заюню.

в)творче завдання «Вихід за межі зображеного» -—• матуся та Заюня із самого ранку готувалися зустрічати гостей. Уявімо, як вони радилися, кому які страви будуть приємними. Про що вони говорили? Матуся сказала: «Прийде білочка, то давай...». Заюня запропонувала: «А для єнотика давай приготуємо...»

Нерідко діти відчувають труднощі у складанні самостійної розповіді, у таких випадках доречно використовувати прийом сполученого (суміжного) мовлення (дорослий починає фразу, а дитина її продовжує), це допоможе дітям добирати репліки, підтримувати діалог. Якщо повернутися до заняття за картиною «Будуємо дім», то ця його частина мала такий вигляд.

Вихователь. Якби ми могли бути поряд із дітьми, ми б почули про що вони розмовляють. Як ви вважаєте, про що говорить Оля хлопчикам? Давайте...

Діти. ...швидша будувати. Лялька хоче додому.

Вихователь. Миколко, відвозь...

Діти. ...скоріш конструктор.

Вихователь. Нехай біля будинку...

Діти. ...буде красиво і чисто.

Вихователь. А їй Вова що відповідає? Зачекай, я зараз...

Діти. ...лише прапорець поставлю. Він на даху стоїть. І ми підемо пити чай.

Одними з найскладніших для дітей виявляються запитання, пов´язані з оцінкою емоційного стану, описом настрою, особистісних якостей тощо. Причиною тому може бути обмаль потрібних для визначення емоційного стану слів та словосполучень. Стимулами у цьому разі можуть бути пластичні етюди, пропозиції повторити рухи, міміку, позу героя картини, спробувати ввійти в його стан і розповісти про це словами.

Ефективним доповненням до бесіди за змістом картини є модифікована нами методика сприймання зображеного на картині різними органами почуттів, розроблена російським науковцем І.М.Мурашківською. Методика побудована на принципах теорії розв´язання винахідницьких завдань ТРВЗ і спрямована на формування в дітей умінь сприймати зображення через уявні можливі відчуття від зіткнення з різними об´єктами, уявні звуки, смаки та аромати і навчання передавати їх у зв´язному висловлюванні.

Послідовність вправ за цією методикою може бути такою.

Виокремлення об´єктів, зображених на картині: «Як справжнім дослідникам вам усе подобається вивчати, розглядати, слухати. Якщо так, то ваша рука може швидко й легко перетворитися на зорову (або слухову) трубу, її треба тільки скласти так, щоб утворилася трубка, і в дірочку можна було б щось побачити (почути). А тепер спробуймо побачити в трубу та назвати тільки один будь-який предмет на картині, все одно великий він чи малий».

Встановлення різного рівня взаємозалежностей між об´єктами: «Як чудово, що ви як дослідники вже вмієте побачити навіть найдрібнішу, найнепомітнішу річ і назвати її. Проте ніщо не існує само собою. Все з чимось пов´язане. Спробуймо поєднати два будь-яких предмета на картині між собою, визначити їхній зв´язок, чому вон и важливі один для одного».

Уявлення об´єктів через сприймання їх різними аналізаторами: «Уявіть, що наша картина незвичайна, що до неї додаються спеціальні наушники (рукавички), через які, коли їх одягаєте, ви можете почути усі звуки (торкнутися будь-чого) на картині. Уявімо, що надягли такі наущники, послухаймо уважно та скажемо, що, які звуки, слова ви почули».

Останній етап може бути не просто наступним, а самостійним етапом. Можна запропонувати дітям зосередитися на окремих об´єктах картини, знайти уявні варіанти можливих звуків і слів (аналогічно ароматів, відчуттів тощо), що визначають ці звуки, відчуття, імітувати їх, скласти діалоги від імені персонажів. Заохочення дітей до виконання цих творчих завдань забезпечить високий рівень інтелектуальної, емоційної, мовленнєвої активності, дасть змогу зберегти протягом усього заняття гарний настрій та живий інтерес дітей до процесу сприймання, І, що важливо, бажання висловити свої враження у власній розповіді.

Отже, успішність, продуктивність другої частини заняття, тобто якість дитячих розповідей значною мірою залежить від продуманої, ретельно проведеної першої частини заняття, яка забезпечує глибоке сприймання та усвідомлення дітьми картини.

Традиційно в методиці розвитку мовлення дітей провідним прийомом навчання розповідання за картиною вважається зразок розповіді вихователя. Поступово, залежно від вікових можливостей дітей, готовності до процесу складання зв´язного висловлювання, спроможності виконувати це завдання самостійно, зразок розповіді змінюється від повного — на початкових етапах навчання, далі до часткового, зразка-дублера — в середньому дошкільному віці. У навчанні старших дошкільнят зразок використовують лише іноді, коли того вимагає ситуація. Дітей навчають складати план розповіді. Спочатку вихователь разом із дітьми детально аналізує складений ним план, потім пропонує складати план самостійно, тобто здійснюється поступовий перехід від повного наслідування зразка до усвідомлення або напівсвідомого наслідування алгоритму дій, самостійного складання розповіді.

Хоча таке застосування зразка як прийому навчання розповідання в загальній картині дошкільної освіти виглядає логічною, проте вихованці нерідко виявляються такими «прив´язаними» до нього, що не можуть позбутися його навіть у старшому дошкільному віці. Позитивною рисою зразка є те, що, з одного боку, він виступає орієнтиром, показує дітям, як треба складати розповідь. З іншого боку, за умови надмірного захоплення зразком відбувається гальмування самостійної думки й ініціативи дитини в доборі мовних засобів ЇЇ адекватного висловлення.

Не відмовляючись від зразка як прийому навчання, однак результативнішими вважаємо структурно-синтаксичну схему описової та

сюжетної розповіді (розроблено Л.Г. Шадріною), супровідне мовлення та такий прийом, як розповідь командами.