Причини порушення сну у дітей

Для початку розглянемо самі нешкідливі причини розладу сну у дітей.

Фізіологічні особливості дитини

Сторонні звуки. Нормою є те, що дитячий сон більш чуйний, на відміну від дорослого. Тому дитину розбудити випадковим шумом набагато простіше. Для того щоб він міцніше спав, постарайтеся не захищати його від сторонніх звуків. Після того як дитина звикне до побутових шумів, він перестане на них звертати уваги у сні, а значить і сон його стане міцнішою.

Повітря. Ні для кого не секрет, що на свіжому повітрі діти сплять краще. Тому, перед сном не забувайте добре провітрювати кімнату.

Постільні приналежності повинні бути зручними: ковдру по сезону, подушка за розміром.

Надлишок емоцій

Ще наші бабусі помітили, що не можна на ніч грати з дитиною в активні рухливі ігри, краще спокійно помалювати або почитати книжку. Перевозбуділась, дитині буде дуже складно заснути.

Порушення сну у грудних дітей також може бути пов'язано і з емоційним станом мами, з якою він настільки тісно пов'язаний, що може відчути найменші перепади в її настрої. Сварки і конфлікти з родичами, з якими ви живете в одному будинку, також не додадуть спокою дитині. Тому постарайтеся захистити своїх дітей від негативних емоцій.

Наступні причини порушення сну у дітей потребують лікування та обов'язкової консультації у педіатра і невропатолога.

Соматичні розлади

До них відносять захворювання, які не пов'язані з відхиленнями нервової системи, найпоширеніші з них:

болю, кольки в животику і дисбактеріоз, які лікуються препаратами, заселяють дитячий організм корисними бактеріями;

рахіт (сильно потіє голова, з'являється лякливість, здригання при засипанні), для лікування необхідно приймати кальцій і препарати, що містять вітамін Д.

Неврологічні розлади

Тривожні сигнали, які повинні насторожити маму:

нічний енурез (діти з 4 років);

лунатизм;

розмови у сні;

бруксизм (скрегіт зубами);

кошмари.

З усіма цими проблемами вам допоможе розібратися дитячий невропатолог.

Порушення сну у однорічної дитини можуть бути пов'язані не тільки з відхиленнями здоров'я, але і з помилками батьків. Обов'язково виробіть вечірню церемонію відходу до сну. Вона допоможе дитині налаштуватися на потрібний лад, з'явиться звичка. Також зверніть увагу і на те, як ви укладаєте спати дитини: качаєте, ходите з ним на руках, лягайте поруч – все це також викликає звичку, порушуючи яку ви зіткнетеся з бурею емоцій, внаслідок чого може порушитися і сон дитини.

34

З давніх-давен гіпноз та навіювання пов’язані з чимось таємничим, що є головною причиною величезної цікавості до цих явищ. Достатньо познайомитись з літературними джерелами, щоб переконатися, що механізми гіпнозу і навіювання ретельно оберігаються. Навіть найвідоміші фахівці в своїх працях не розкривають всі секрети, користуючись іноді зовсім різною термінологією. Спробуємо об’єднати всі досягнення в цій галузі і дати визначення ключовим поняттям: навіювання та гіпноз.

Навіювання ( від латинського suggestion) – це сприйняття суб’єктом інформації, що надходить ззовні, в повному об’ємі, не піддаючи критиці, суб’єктивно-особистісній переробці, і яка здійснює вплив на протікання нервово-психічних процесів. Шляхом навіювання можуть викликатися відчуття, уявлення, емоційні стани, вольові пробудження і бажання, а також здійснюється вплив на вегетативні функції без активної участі особистості.(1:466)

Навіювання – це процес впливу на психіку людини, який пов’язаний зі зниженням усвідомленості і критичності при сприйнятті та реалізації навіюваного змісту, з відсутністю цілеспрямованого активного його розуміння, розгорнутого логічного аналізу та оцінювання у відповідності з минулим досвідом і даним станом суб’єкта. Змісту свідомості, який засвоєно за механізмом навіювання, в подальшому властивий нав’язливий характер; він важко піддається осмисленню та корекції, оскільки являє собою сукупність навіяних установок.

Навіювання є обов’язковим компонентом звичайного людського спілкування, але може виступати і як спеціально організований вид комунікації, що передбачає некритичне сприйняття повідомленої інформації, протилежній переконанням. (2)

Таким чином, навіювання або сугестія – це складна система „психотерапевт - клієнт”. В цій системі можна виділити декілька взаємопов’язаних елементів:

· Вплив терапевта.

· Сприйняття.

· Аперцепція цього впливу клієнтом.

· Зворотня реакція у виді акцепції (бажаний феномен).

· Блокування чи інверсії (небажані феномени).

Головним засобом є вербальна формула. Хоча можливі і невербальні засоби впливу (поза, міміка, рухи, тактильні та інші впливи), які можуть як підсилювати словесні навіювання так і послаблювати їх.

Навіювання поділяють на: гетеросугестію, аутосугестію, навіювання пряме або відкрите і другорядне або закрите; навіювання контактне або дистанційне.

Аутосугестія – це навіювання яких-небудь думок, бажань, образів, відчуттів, емоційних і соматичних реакцій і станів самому собі, за допомогою різних методів самонавіювання, які базуються на тому, що вербальні формули сугестії і невербальні прийоми здійснюють самі клієнти.

Самонавіювання є основою аутогенного тренування (а також біологічного зворотнього зв’язку, релаксації і ін.).(3:342)

Термін гіпноз (від грецького hypnos – сон) вперше запропонував в 1843 році англійський хірург Бред.

Відомий в нашій країні психотерапевт В. Л. Райков вважає, що гіпноз є особлива, резервна форма психологічного стану та реагування, потенційна готовність до максимальної мобілізації психіки, коли змінена функція свідомості та самосвідомості отримує розширені можливості управління центральної і периферичної нервової системи, включаючи деякі елементи несвідомого, а в якомусь ступені і організмом в цілому. Отже, гіпноз, відповідно до концепції Райкова, - це стан зміненої свідомості, що виникає під впливом особливих ситуацій, особливих впливів, особливих навіювань, який характеризується готовністю психіки до прийому інформації, її переробки та реалізації в діяльності.

Гіпноз – це тимчасовий стан свідомості, який характеризується

звуженням її об’єму і чітким фокусуванням на зміст навіювання, що пов’язано зі зміною функцій індивідуального контролю і самосвідомості.(4:214;5:127)

Таким чином, гіпноз можна розглядати як тимчасовий стан звуження свідомості і сконцентрованої уваги, що викликаний дією гіпнотизера

(гетерогіпноз) або впливом на власну особистість (аутогіпноз), зумовлений підвищеною навіюваністю і гіпнабельністю, який проявляється у зниженні рівня мислення, вольового контролю та емоційного настрою.

Гипнопедия (др.-греч. ὕπνος — сон, παιδεία — обучение), обучение во сне — методика обучения во время естественного сна, заключается в прослушивании обучаемым во время сна голоса гипнотизёра или его записи.

Гипнопедия не может рассматриваться как замена другим методикам обучения, так как подходит для закрепления в памяти лишь некоторых типов информации (например, числовых таблиц, формул, иностранных слов, а также телеграфной азбуки, шифрованных кодов и другой узкоспециализированной информации). Успешность применения гипнопедии зависит от слишком большого количества факторов (типа информации, особенностей памяти и возраста обучаемого), чтобы говорить о массовом применении. В целях повышения эффективности варьируется количество и продолжительность сеансов обучения, интонация речи.

Для обучения в состоянии искусственно вызванного сна, в том числе в состоянии гипноза, термин гипнопедия не применяется, так как в этом случае происходит гипнотическое или постгипнотическое внушение, имеющие другой механизм.

Гипнопедия (греч. hypnos — сон + paideia — обучение, воспитание) — метод обучения, основанный на восприятии и запоминании человеком звучащей речи в состоянии естественного сна. При сохранении в мозгу некоего "сторожевого пункта" в этом состоянии включаются неосознаваемые процессы высшей нервной деятельности человека, облегчающие и ускоряющие процессы запоминания информации, увеличивающие "поглотительную способность памяти" (А.М. Свядощ). Метод Г. пытались использовать в обучении иностранным языкам, однако он не получил развития из-за неясности психофизиологической природы внушающего воздействия, отсутствия объективного контроля состояния обучаемых и скептического отношения со стороны многих педагогов, психологов и психофизиологов. Г. входит в число других методов суггестопедии, основанной на внушающих воздействиях на человека. Феномен суггестивного воздействия педагога и создаваемых им ситуаций на обучающихся известен давно, как и то, что при огромных возможностях мозга воспринимать и сохранять информацию человек использует лишь незначительный объем своей памяти. Основываясь на этом, болгарский психиатр Георгий Лозанов в 60-х годах разработал метод обучения иностранным языкам, названный им суггестопедией, который состоит в создании у обучающегося, находящегося в обычном бодрствующем состоянии, установки на гипермнезию, сверхзапоминание. К суггестивным средствам, преодолевающим или снижающим психологические барьеры запоминанию, относятся: авторитет педагога или иного источника информации, инфантилизация (создание в группе обучающихся атмосферы "детской непосредственности"), двуплановость (предъявление педагогом и восприятие учеником осознаваемой и неосознаваемой информации), интонация, ритм, концертная псевдопассивность (состояние расслабления, релаксации в процессе занятий) и др. Г. и другие методы интенсивного обучения иностранным языкам — релаксопедия, аутотренинг, метод подпороговых воздействий, метод активизации резервных возможностей личности и коллектива и др. — принято считать вариантами суггестопедии.

35

Емо́ції (від фр. emotion — «хвилювання», «збудження») — складний стан організму, що припускає тілесні зміни поширеного характеру — в диханні, пульсі, залозо-виділеннях тощо — і на ментальному рівні, стан збудження чи хвилювання, що позначається сильними почуттями, і зазвичай імпульсом щодо певної форми поведінки. Якщо емоція інтенсивна — тоді настає порушення інтелектуальних функцій, можливе роздвоєння особистості, і тенденція щодо дії неврівноваженого чи протопатичногохарактеру.

За ступенем збудження чи заспокоєння розрізняють:

Стенічні емоції — підштовхують до вчинків, висловів, збільшують напругу сил. Людині важко мовчати, не діяти активно (радість, впевненість, тріумф, страх, злість).

Астенічні емоції — характеризуються пасивністю, бездіяльністю (страждання, неспокій, страх).

За наявністю відтінків задоволення або незадоволення розрізняють:

Позитивні емоції — породжуються узгодженням обставин з нормами, що відповідають світогляду цієї особи (задоволення, радість, захват, замилування,самовдоволення, упевненість, задоволеність собою, повага, довіра, симпатія, ніжність, любов, подяка, спокійна совість, полегшення, безпека, каяття, каяття совісті, й ін.).

Негативні емоції — породжуються відхиленням обставин від параметрів життєдіяльності конкретної людини як особистості (горе (скорбота), невдоволення, туга,сум, нудьга, розпач, засмучення, тривога, переляк, страх, жах, жалість, жаль, розчарування, образа, гнів, презирство, обурення, гордість, ворожість, заздрість,ненависть, злість, ревнощі, сумнів, розгубленість, зніяковілість, сором, стид,відраза і т. д.).

Також окремо виділяють: нижчі емоції, що пов'язані з безумовно-рефлекторною діяльністю, ґрунтуються на інстинктах та є їх вищим виразом (емоції голоду, спраги, егоїзму тощо) і вищі, дійсно людські емоції-почуття: обов'язку, любові, товариства, сорому тощо.

Эмоции имеют важное значение в оптимизации деятельности человека и животных. Они могут изменять состояние всего организма. Отрицательные эмоции являются сигналом нарушения постоянства внутренней среды: человек теряет аппетит, появляется бессонница, нарушаются ритмы сна и бодрствования, часто плачет, становится раздражительным. Положительные эмоции - сильнейшее средство закрепления полезных для организма условно-рефлекторных реакций. У человека положительные эмоции всегда вызываются успехами в его деятельности. Например, выполнением производственных заданий, отлично на экзамене. Положительные эмоции способствуют концентрации всех резервов организма, необходимых для быстрейшего достижения полезного положительного эффекта. Человек успешно справляется трудностями, может выполнить работу, которая кажется невероятной. Этому способствуют большие скрытые функциональные возможности нашего организма. Положительные эмоции влияют на процессы обучения и воспитания ребенка. Информация усваивается лучше на уроках если она подается эмоционально, ярко, в доброжелательном тоне на фоне психологического комфорта и в обстановке взаимного интереса. Именно поэтому рекомендуется при объяснении нового материала использовать наглядные пособия, которые способны вызывать у детей ориентировочную реакцию на новизну. Эта реакция есть ни что иное как познавательная гностическая эмоция, концентрирующая внимание и память.

37

Эмоциональное напряжение часто путают со стрессом, хотя эти понятия стоит разделять. Можно сказать, что эмоциональное напряжение – это причина, а вот состояние стресса – следствие. Кроме того, стрессом называют реакцию организма как на психологические, так и на физические перегрузки. А в этой статье речь пойдет только об эмоциональной составляющей нашей жизни.

Эмоции, бесспорно, украшают нашу жизнь, делают ее более полной. Радость, любовь, удивление, благодарность – все это эмоции, которые мы испытываем постоянно. И если позитивными эмоциями мы делимся охотно, то негатив очень часто держим в себе.

Хорошо, если человек умеет время от времени выплескивать свои эмоции. Кто-то идет к психологу, чтобы рассказать о своих сложностях, о том, что «накипело». Кто-то делится своими проблемами, страхами и обидами с друзьями и любимыми. Может быть, именно поэтому так ценится настоящая женская дружба. Мужчина, даже любимый человек, не всегда сможет понять. А вот лучшая подруга всегда выслушает, пожалеет и даже даст хороший совет.

Причины эмоционального напряжения

Причина эмоционального напряжения одна – неумение выплескивать негативные эмоции, избавляться от них. Они накапливаются, и постепенно у человека могут развиться различные невротические расстройства – от легкой депрессии до серьезного психического заболевания. Страдает и физическое здоровье. Ни для кого не секрет, что постоянный психологический стресс негативно воздействует на работу всего организма. Почему, когда человек сильно переживает за что-то, говорят «сердце рвется на части»? Потому что во время сильного стресса нагрузка на этот орган действительно колоссальная. К чему может привести долгосрочное эмоциональное напряжение, несложно догадаться.

Конечно, помимо внутренних причин есть и внешние. Это так называемые стрессовые факторы – ситуации, которые вызывают у нас негативные эмоции. Это может быть нелюбимая работа, проблемы в семье, несбывшиеся мечты и многое другое. И если бороться с внутренними проявлениями можно, то внешние факторы изменить довольно сложно.

Найпершою причиною неврозів є негативні емоції. Також сприяти розвитку даного захворювання (неврози) можуть чинники на зразок: неправильного виховання, спадковості, психічного перенапруження, стресу, психологічної травми, після фізичних травм (наприклад, черепно-мозкової травми).

Важливу роль у прояві неврозів грають всілякі ускладнення у матері хворого при вагітності, а також патологічні пологи.

Надмірні фізичні, а також розумові навантаження без забезпечення необхідного тривалого відпочинку, укупі зі зловживанням наркотичними речовинами або алкоголем можуть досить швидко привести до формування неврозу.

А что же происходит в организме при длительных эмоциональных напряжениях? Значительный избыток адреналина в крови постепенно вызывает подавленное состояние, так называемую адреналиновую тоску. Суживая мелкие периферические сосуды, адреналин способствует повышению артериального давления, резкому учащению пульса, порой до 180 ударов в минуту. Когда содержание этого гормона в крови увеличено длительное время, возникает спазм сосудов. А это может явиться причиной таких серьезных заболеваний, как' атеросклероз, инфаркт миокарда, гипертоническая и язвенная болезни. В наши дни не вызывает сомнений прямая связь поражений сердца и сосудов с нервно-эмоциональным напряжением — эмоциональным стрессом. Сердечно-сосудистые заболевания не случайно называют болезнью века. Широкое их распространение связано со своеобразием жизни современного человека.  Немалую роль в этом играет резкое снижение удельного веса физического труда вследствие автоматизации и механизации, последовательно внедряющихся во все отрасли народного хозяйства.  Современный труд, да и вся жизнь вообще характеризуются значительно более высокими темпами и скоростями. А это неизбежно требует большего внимания, повышения чувства личной ответственности каждого человека. Создаются условия, способствующие эмоциональному напряжению и физической детренированности организма. При этом детренированность «бьет» не только по сердцу, но поражает и механизмы регуляции кровообращения. Проблема эмоциональных расстройств представляет собой одну из самых актуальных проблем современной медицины. Она лежит на перекрестке изучения многочисленных патологических состояний, особенно тех, которые получили наименование неврогенных заболеваний. В ряде случаев волнения, длительные отрицательные эмоциональные расстройства приводят к функциональным нарушениям нервно-психической деятельности, к различного рода неврозам. Способствуют их возникновению индивидуальные особенности нервной системы, в частности эмоциональная неустойчивость.

38

Людина як істота, що володіє найскладнішими проявами психіки, є носієм свідомості. Свідомість - це особливе утворення, що сформувалось під час суспільно-історичного розвитку на основі праці як специфічного виду людської діяльності, є формою цілеспрямованого психічного відображення.

Свідомість - це найвища форма розвитку психіки, притаманна тільки людині, що виявляється в складних формах відображення світу, опосередкована суспільно-історичною діяльністю людей

Через свідомість людина здатна пізнати сутність навколишнього світу, розуміти його та одночасно знати про те, що вона знає або не знає.

Свідомість як категорія філософії та психології традиційно розглядається науковцями. Зародження цих ідей почалося ще в античності, коли сформувались два філософські напрямки - ідеалізм та матеріалізм. З точки зору першого - ідеалізму - свідомість трактується як власне людська форма психіки, початок і умова буття, матеріалісти розглядають свідомість як результат відображення людиною дійсності, продукт пристосування та активного ставлення до буття. Однак щодо більш точної інтерпретації цього поняття виникає величезна кількість невирішених питань, тому вивчення та трактування поняття свідомості і по сьогодні залишається відкритою науковою проблемою. Свідомість характеризується певними особливостями.

Рис. 1.4.1. Ознаки свідомості

Свідомість поза людським буттям неможлива: свідомість народжується в бутті, створює буття, відображає буття. Таким чином, свідомість виконує такі функції:

Рис. 1.4.2. Функції свідомості

Так, пізнавальна функція свідомості проявляється в накопиченні, переробці та використанні інформації щодо навколишньої дійсності; регулятивна-в контролі поведінкових та емоційних проявів; прогностична - в побудові образів майбутнього, плануванні подальшого життя; рефлексивна - в пізнанні людиною самої себе як суб'єкта психічної діяльності; комунікативна функція свідомості полягає в організації та підтриманні спілкування з іншими людьми.

Структура свідомості

Попри те, що прояви свідомості мають системний та інтегрований характер, вчені для зручності вивчення цього феномену виробили структуру, що має такі компоненти:

Рис. 1.4.3. Структура свідомості

Цілком очевидно, що структура свідомості взаємопов'язана з її функціями, майже кожний компонент відповідає за певну функцію, наприклад, знання - за пізнавальну і прогностичну, рефлексивна функція забезпечується роботою самосвідомості тощо.

Рівні вияву психіки людини

Психіка - це складний комплекс, який працює за певними закономірностями. Як складові цього комплексу виокремлюють несвідомий, підсвідомий, свідомий і над свідомий рівні, які взаємопов'язані і взаємодіють між собою. Кожен рівень виконує свої необхідні функції у цілісному функціонуванні всієї психіки. Усі вони надзвичайно важливі під час життєдіяльності людини.

Свідомість є особливою формою психічної діяльності, орієнтованої на відображення й перетворення дійсності. У зоні ясної свідомості знаходить своє відображення мала частина психічного.

Сигнали, що потрапили в зону ясної свідомості, людина використовує для усвідомленого управління своєю поведінкою. Інші сигнали психіка також використовує для регулювання деяких процесів, але на підсвідомому рівні.

Типові завдання, які часто трапляються у звичайній ситуації, людина розв'язує підсвідомо, реалізуючи автоматизми. Автоматизми підсвідомості розвантажують свідомість від рутинних операцій (ходьба, біг, професійні навички тощо) для нових завдань, що в даний момент можна розв'язати лише на свідомому рівні.

Підсвідомість - це уявлення, бажання, потягу, почуття, стани, психічні явища та акти, які колись упродовж життя "вийшли" зі свідомості, виявляються у відповідних ситуаціях ніби автоматично, без чіткого і зрозумілого усвідомлення, але за певних умов їх можна повернути назад і усвідомити

З. Фрейд вивчав сновидіння, помилкові дії, невротичні симптоми як прояви підсвідомого

Проникнути в підсвідомість можна за допомогою таких методів, як аналіз описок, обмовок, запам'ятовувань, фантазій і снів людини, а також методу вільних асоціацій, проективних тестів тощо.

Явища людської психіки дуже різноманітні. Психічна діяльність може виходити за межі підсвідомого, переміщуючись також на несвідомий рівень.

Підсвідомість — це своєрідний резервуар свідомості людини, де зберігається незапитувана інформація із власного досвіду, а також закладені можливості різних комбінацій цієї інформації. Підсвідомість є також основою репродуктивної діяльності, сприймає та зберігає все, що людина бачить, думає, відчуває. У підсвідомість з часом відкладаються:

дії доведені до автоматизму, для того щоб розвантажити свідомість

будь-які подавленні емоції, що не мали виходу

потужні нереалізовані бажання

Вплив свідомості на підсвідомість, зважаючи на те, що вони є одним цілим, важко усвідомлювана самим субєктом. Свідомість-підсвідомість є предметом вивчення для ряду наук, зокрема психологіі.

39

Здібності- визначаються як індивідуально-психологічні особливості людини, що виражають її готовність до оволодіння визначеними видами діяльності і до їхнього успішного виконання, що є умовою їхнього успішного виконання. Під ними розуміється високий рівень інтеграції і генералізації психічних процесів, властивостей, - відношень, дій і їхніх систем, що відповідають вимогам діяльності [2, с. 45].

Говорячи про індивідуально-психологічні особливості, виділяють здібності, що мають психологічну природу, і варіюючі індивідуально. Підкресленням зв'язку здібностей з успішним здійсненням діяльності коло індивідуально-варіюючих особливостей обмежується лише тими, що забезпечують ефективний результат діяльності. Отже, у число здібностей не потрапляють властивості темпераменту і характеру. А слово готовність ще раз обмежує коло обговорюваних властивостей, залишаючи за його межами навички, уміння і знання.

Предметом спеціального психологічного вивчення здібності стали в XIX столітті, коли роботами Ф. Гальтона було покладено початок експериментальному і статистичному дослідженню людських розбіжностей.

Здібності виявляються в процесі оволодіння діяльністю в тому, наскільки індивід за інших рівних умов швидко і грунтовно, легко і міцно освоює засоби її організації і здійснення. Вони тісно пов'язані з загальною спрямованістю особистості, із мірою усталеності схильностей людини до деякої діяльності. У основі однакових досягнень при виконанні діяльності можуть лежати різноманітні здібності; у той же час одна здібність може бути умовою успішності різних видів діяльності [11, с. 73]. Це забезпечує можливості широкої компенсації здібностей.

Один із важливих моментів у процесі навчання і виховання - питання про сензетивні періоди, що сприяють становленню визначених здібностей. Передбачається, що формування здібностей відбувається на основі задатків. Якісний аналіз здібностей спрямований на виявлення індивідуальних характеристик, необхідних для ефективного виконання конкретного виду діяльності. Кількісні виміри здібностей характеризують міру їхньої виразності. Найпоширеніша форма оцінки міри виразності спроможностей - тести .

Вивчення конкретно-психологічних характеристик різноманітних здібностей дозволяє виділити:

1) загальні якості індивіда, що відповідають вимогам не одного, а багатьох видів діяльності (інтелект);

2) спеціальні якості, що відповідають більш вузьким вимогам даної діяльності (здібність спеціальна) [11, с. 74].

Рівень і ступінь розвитку здібностей виражають поняття таланта і геніальності.

При визначенні структури здібностей як властивостей особистості завжди потрібно враховувати генетичні механізми й особливо ті властивості нервових процесів, які безпосередньо позначаються на динаміці розвитку психічних процесів і їхніх властивостей. Але потрібно враховувати, що здібності не виступають ізольовано від розвитку всіх інших систем, що входять в особистість як складові.

У структурі здібностей дуже важливе творче відношення особистості до виконуваної діяльності, психологічна готовність учитися і трудитися, усвідомлення своїх здібностей, критичність і самостійність їхньої оцінки.

У основі психологічних можливостей, що відрізняють конкретну людину від інших, лежать індивідуальні характеристики: конституціональні особливості, нейродинамічні властивості мозку, особливості функціональної асиметрії півкуль головного мозку та ін. Саме ця своєрідність індивідних характеристик виступає як природні задатки, але ще не визначає розвиток здібностей як індивідуальних психологічних можливостей. Успіх діяльності залежить від взаємодії трьох компонентів: знань, умінь і мотивації. Але знання й уміння можуть засвоюватися завзятою працею при відсутності здібностей у цій області, тому їх ще не можна назвати здібностями. Сутність здібностей складають якості психічних процесів, що лежать в основі оволодіння знаннями й уміннями.

Структуру конкретної здібності складає сукупність психічних якостей, необхідних для успішного виконання відповідної діяльності. Особистість як носій визначених якостей має передумови для розвитку здібностей. Ці передумови перетворюються в реальні здібності, коли під впливом вимог діяльності починають укладатися у взаємодіючу систему якостей, завдяки якій досягається успіх діяльності [11, с. 75]. Здібності дуже динамична, рухлива взаємодія різних психічних якостей при виконанні різноманітних видів діяльності може виявляти і формувати нові для даної особистості здібності.

Здібності різних людей до одной і того ж діяльності можуть мати різноманітну структуру завдяки індивідуальній своєрідності психічних якостей і їхніх сполучень. Нерідко людина змушена займатися деякою діяльністю, не маючи здібностей до неї. При цьому вона свідомо або несвідомо буде компенсувати хибу здібностей, спираючись на сильні сторони своєї особистості. Компенсація може здійснюватися через одержувані знання й уміння, або через формування типового стилю діяльності, або ж через іншу, більш розвиту здібність [11, с. 76].

Як показники здібностей можуть розглядатися:

1) темп просування в оволодінні діяльністю;

2) широта переносу психічних якостей , що формуються;

3) співвідношення нервово-психічних витрат і кінцевого результату діяльності.

Развитие способностей связано с факторами наследственности и с факторами среды. Влияние фактора наследственности проявляется в начальной форме зарождения способностей - в задатках.  Задатки - врожденные анатомо-физиологические особенности нервной системы, составляющие биологическую основу развития способностей. Они являются природными предпосылками.  Задатками могут быть такие свойства нервной системы, как степень общей активности, повышенная чувствительность нервных структур или специальная предрасположенность к восприятию звуков, красок, пространственных форм, к установлению связей и отношений, к обобщению и т. д.  Однако наукой еще не установлено, в какие именно способности воплотятся задатки. Задатки неспецифичны по отношению к конкретному содержанию и конкретным формам деятельности. Это означает, что на основе одних и тех же задатков могут возникнуть различные способности в зависимости от характера соответствующей деятельности. Например, острая наблюдательность и хорошая зрительная память могут войти в структуру способностей художника, следователя, геолога и др. Вместе с тем нельзя считать, что задатки совсем нейтральны по отношению к будущим способностям. Так, особенности зрительного анализатора скажутся на способностях, требующих именно данного анализатора, а особенности речевых центров мозга проявятся в видах деятельности, связанных с речевыми центрами, и т. д.  Таким образом, индивидуальные задатки в какой-то мере избирательны, неодинаковы по отношению к разным видам деятельности. Задатки создают возможности для развития способностей.  Фактор среды проявляется в специально организованных целенаправленных процессах обучения и воспитания, а также в особенностях культуры.  В развитии и формировании способностей особую роль играют обучение и воспитание.  Способности могут развиваться стихийно в  процессе деятельности, но для этого требуется и больше времени и больше сил. Обучение и воспитание ускоряют этот процесс,  так как  устраняют образование ненужных звеньев в механизме деятельности. В процессе обучения ребенок овладевает знаниями двух видов:  о событиях  природной и общественной реальности и о способах решения теоретических и практических задач.  Знания  закономерностей действительности  и  исторического опыта познания,  накопленного человечеством,  обеспечивают человеку подготовленность  к  деятельности и формирование способностей.  Для формирования способностей особое значение имеет овладение  рациональными  способами решения задач.  Эти способы, будучи обобщены и стереотипизированы, становятся звеньями способностей. Влияние культуры на развитие способностей также имеет немаловажное значение. Известный советский психолог Я. Л. Коломенский, рассматривая проблему развития способностей, приводит такую воображаемую ситуацию: «Где-то на далеком острове в Тихом океане родился мальчик с выдающимися музыкальными задатками. Кем он может стать, если учесть, что люди его племени не знают никакой музыки, кроме единоголосного пения, и никакого другого музыкального инструмента, кроме барабана? В лучшем случае этот мальчик войдет в историю острова как самый замечательный барабанщик. Иными словами, он достигнет такого уровня развития своего музыкального таланта, который возможен в определенных социальных условиях. Совсем иначе сложилась бы его судьба, если бы он оказался в стране с высокоразвитой музыкальной культурой и попал к хорошим педагогам».  Однако в развитии способностей играет не менее важную роль ещё один фактор - фактор личной активности. Трудолюбие, интерес к деятельности, к которой у человека имеются лишь некоторые задатки, могут изменить структуру его способностей. Недостаточная заинтересованность деятельностью может, наоборот, привести к недоразвитию задатков к способности.  Таким образом, личная активность по реализации задатков является важнейшим фактором формирования и развития способностей.  Склонности - это первичный и наиболее ранний признак зарождающейся способности после задатков, которые не всегда можно определить однозначно.  Склонность - избирательная направленность индивида на определенную деятельность, побуждающая ею заниматься.  Основой склонности являются глубокая устойчивая потребность индивида в той или иной деятельности, стремление совершенствовать навыки и умения, связанные с данной деятельностью. Возникновение склонностей обычно является предпосылкой развития соответствующих способностей.  Становление и развитие способностей в ходе онтогенетического развития человека происходит неравномерно. Для отражения этой неравномерности в психологии выработана теория сензитивных периодов.  Согласно этой теории, каждому определенному возрастному периоду присуще оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов. С точки зрения этой теории каждый ребенок в своем развитии проходит периоды повышенной чувствительности к тем или иным воздействиям, освоению того или иного вида деятельности. Известно, что у ребенка в 2-3 года интенсивно развивается устная речь, а в 5-7 лет он наиболее готов к овладению чтением, в среднем и старшем дошкольном возрасте увлеченно играет в ролевые игры и обнаруживает чрезвычайную способность к перевоплощению и вживанию в роли. Отсюда можно предположить, что функциональные структуры имеют свои сензитивные периоды или отдельные моменты, в которых они получают или не получают наибольший импульс в своем развитии. И если угадать этот момент и дать толчок, то задатки и склонности к данному виду деятельности могут развиться в хорошие способности.  Способности представляют собой сложный комплекс психологических свойств человека, обеспечивающих ему успех в той или иной деятельности. Однако в основе одинаковых или даже сходных достижений при выполнении какой-либо деятельности может лежать сочетание различных способностей. Психологи установили, что при отсутствии тех или иных способностей существует возможность их взаимозаменяемости и компенсации на основе развития других свойств личности. Компенсация одной способности при помощи другой открывает неисчерпаемые возможности перед каждым человеком, позволяя осваивать разные профессии и совершенствоваться в них.  Таким образом, можно условно назвать три основных этапа развития способностей: задатки, склонности, способности.

40

Діагностіка інтелекту  Тести інтелекту або тести загальних здібностей призначені для вимірювання рівня інтелектуального розвитку людини. Поняття інтелекту ще з часів перших інтелектуальних тестів зазнавало різні зміни з боку підходів до тестування інтелекту як психічної реальності. Ще в 20-х роках ХХ століття виникла кризоваситуація в психології інтелекту. Постало питання про існування терміну «інтелект» у статусі психологічної категорії.  Інтелект традиційно досліджувався в рамках двох основних напрямків тестологіческого та експериментально-логічного.  Суть тестологіческого напряму полягає в тому, що під інтелектом розуміється те, що вимірюють тести інтелекту, а саме сукупність пізнавальних здібностей.  Криза в цьому напрямку полягає в тому, що поняття «інтелект» було підмінене поняттям «здатність до навчання». Неотестологіческіе теорії інтелекту визнають IQ-концепцію, де за IQ стоять внутрішні когнітивні процеси: сприйняття, пам'ять, мислення і т.д.  Експериментально-психологічний напрямок, як реакція на неконструктивність тестологических теорій, представлена ​​теоріями Ж. Піаже (ідея генетичного пояснення інтелекту на основі врахування закономірностей його онтогенетичного розвитку) і Л. С. Виготського (вплив соціально-культурних факторів на розвиток інтелекту). Крім вищеназваних існує структурний підхід до дослідження інтелекту, як приклад вітчизняного дослідження, спрямованого на вивчення інтелекту як психічної реальності. Отримані за допомогою тестів інтелекту результати виражаються кількісно у вигляді коефіцієнта інтелекту (IQ).  Отже, під інтелектом, як об'єктом вимірювання, в психодіагностики розуміється структура пізнавальних властивостей людини, що виникає на основі спадково закріплених задатків формується у взаємодії з ними.  Ще в 1905 році Альфред Біне за дорученням міністерства освіти Франції розробив методики, за допомогою яких можна вимірювати рівень розумового розвитку дитини. Для кожного віку підбиралися свої завдання, які могли вирішити 80-90% дітей з вибірки в 300 дітей даного віку. Дітям до шести років пропонувалося за 4 завдання, а старше шести років - 6 завдань. Показником інтелекту в шкалах Біне був розумовий вік, який визначався по успішності виконання тестових завдань. Випробування починалося з виконання завдань, відповідних хронологічним віком дитини, якщо він справлявся зі всіма завданнями, йому пропонувалися завдання для більш старшого віку (якщо він вирішував не всі з них, то випробування припинялося). Максимальний вік, всі завдання якого вирішувалися випробуваним, є його базовим розумовою віком. Наприклад, якщо дитина вирішила всі завдання для 7 років і два завдання для 8 років, то його базовий вік дорівнює 7, кожне додатково виконане завдання оцінюється числом «розумових місяців» (кожне завдання відповідає двох місяців, оскільки 6 завдань одно 12 місяців ), отже, розумовий вік дитини становить 7 років 4 місяці. Розбіжність розумового і хронологічного віку вважалося показником або розумової відсталості (якщо розумовий вік менше хронологічного), любо обдарованості (якщо розумовий вік більше хронологічного).  Американський вчений Термен (працював у Стенфордському університеті) удосконалив тест Біне, виникла шкала Стенфорд-Біне, в якій став використовуватися такий показник, як коефіцієнт інтелектуальності, що представляє собою приватне, приходило при розподілі розумового віку на хронологічний, і помножена на 100. «Коефіцієнт інтелектуальності», скорочено позначається IQ, дозволяє співвіднести рівень інтелектуальних можливостей індивіда з середніми показниками його вікової та професійної групи. Можна порівнювати розумовий розвиток дитини з можливостями його ровесників.  Середнє значення IQ (розумовий вік відповідає хронологічним) відповідає 100 балам, найнижчі значення можуть наближатися до нуля, найвищі - до 200.Стандартне (тобто середнє для всіх груп) відхилення - 16 балів в кожну сторону. У кожної третьої людини IQ знаходиться між 84-100 балами, і така ж частка осіб (34%) з показником від 100 до 116 балів. Таким чином, це основна маса (68%) і вважається людьми із середнім інтелектом. Дві інші групи (по 16% у кожній), результати яких відповідають крайнім показниками шкали, розглядаються як розумово відсталі (люди з IQ від 10 до 84) і мають високі (вище середнього) інтелектуальними здібностями (IQ від 116 до 180). Якщо результат дитини вище тестової норми, більше 116, то дитина вважається інтелектуально обдарованим. Тести інтелекту представляють собою сукупність методик, утворених в рамках об'єктивного діагностичного підходу. Вони призначені для вимірювання рівня інтелектуального розвитку і є одним з найбільш поширених в психодіагностики. Тести інтелекту - стандартизовані методики, спрямовані на вимірювання загального рівня здатності індивіда до розв'язання широкого класу розумових завдань.  Прояви інтелекту різноманітні, але їм властиве те загальне, що дозволяє відрізняти їх від інших особливостей поведінки. Цим спільним є залучення в будь-який інтелектуальний акт мислення, пам'яті, уяви, всіх тих психічних функцій, які забезпечують пізнання навколишнього світу. Відповідно під інтелектом як об'єктом вимірювання маються на увазі не будь-які прояви індивідуальності, а перш за все ті, які мають відношення до пізнавальним властивостям та особливостям.  Тести інтелекту застосовуються в різних сферах суспільної практики не тільки для діагностики, але і для наукових досліджень. Ці тести є гарним діагностичним засобом і окрім аналізу структури інтелекту дозволяють визначати прогноз успіху респондентів у певних видах діяльності, наприклад, успішність у професійній та навчальної діяльності.  Головне завдання психодиагноста при застосуванні тестів інтелекту - переклад одержуваної об'єктивної діагностичної інформації на мову споживача. Без цього отримана інформація може виявитися неефективною або шкідливою [Глуханюк 2005: 64].  У шкільній практиці застосовується спеціальний шкільний тест розумового розвитку (ШТУР). Він призначений для діагностики рівня інтелектуального розвитку учнів 6 - 8 класу.  ШТУР складається з шести субтестів:  1. обізнаність (2 субтеста);  2. аналогії (1);  3. класифікація (1);  4. узагальнення (1);  5. числові ряди (1).  До їх складу входять завдання, типові за формою для більшості вербальних тестів інтелекту. Включені до них завдання складалися на базі відомостей, отриманих в ході психологічного аналізу навчальних програм і підручників 6 - 7 класів загальноосвітньої школи. Поняття, що використовуються в завданнях, підібрані за основним циклам навчальних дисциплін: природному, гуманітарному та фізико-математичному. ШТУР орієнтований на соціальний норматив, який зафіксований змістом шкільної програми.  Практичне використання тесту показало його достатню ефективність для діагностики рівня інтелектуального розвитку учнів середнього шкільного віку [Шевандрин 2003: 119].  Таким чином, інтелект відносно самостійна, динамічна структура пізнавальних властивостей особистості, яка виникає на основі спадково закріплених (і уроджених) задатків, що формується у взаємозв'язку з ними. Він виявляється в діяльності, обумовленої культурно-історичними умовами, забезпечує адекватну взаємодію з навколишньою дійсністю, її спрямоване перетворення.  У вітчизняних дослідженнях накопичено певний досвід використання найбільш відомих тестів інтелекту, що свідчать про їх практичної цінності вдиференціальної діагностики розумової відсталості, затримок психічного розвитку дітей, в судово-психологічної експертизи підлітків. 

Коефіцієнт інтелекту (англ. IQ — intelligence quotient) — кількісна оцінка рівня інтелекту людини: рівень інтелекту відносно рівня інтелекту середньостатистичної людини такого ж віку. Визначається за допомогою спеціальних тестів.

Тести IQ розраховані на оцінку розумових здібностей, а не рівня знань (ерудиції). Коефіцієнт інтелекту є спробою оцінити Фактор загального інтелекту (g).

Тести IQ розробляються так, щоб результати описувалися нормальним розподілом з середнім значенням IQ, рівним 100 і таким чином, щоб 50% людей мали IQ між 90 та 110 і по 25% — нижче 90 та вище 110. Середній IQ випускників американських ВНЗ становить 115, відмінників — 135—140. Значення IQ менше 70 часто кваліфікується як розумова відсталість.

Поняття коефіцієнту інтелекту ввів Вільям Штерн у 1912 році. Він спрямував увагу на серйозні недоліки розумового віку, як показника в шкалах Біне. Штерн запропонував використовувати у якості показника інтелекту частки від ділення розумового віку на хронологічний. IQ вперше був використаний у шкалі інтелекту Стенфорда-Біне у 1916 році.

У наш час інтерес до тестів IQ зріс у багато разів, через що з'явилася велика кількість різних необґрунтованих шкал. Тому порівнювати результати різних тестів дуже важко і саме число IQ втратило інформативну цінність.

В зарубіжній літературі спеціальні здібності прийнято класифікувати за двома критеріями [20, с. 123]:

- за видами психічних функцій (моторні, сенсорні, гностичні та ін.);

- за видами діяльностей (артистичні, художні, технічні тощо).

У відповідності з цими критеріями розробляються і методи діагностики. Серед існуючих підходів до вивчення здібностей у вітчизняній і зарубіжній літературі найбільш повно і якісно розроблені методики діагностики інтелекту, які відповідають вимогам основних психометричних властивостей тестів. Конкретні методики, які знайшли широке застосування у практичній психодіагностичній роботі будуть наведені нижче в короткому огляді.

Як відомо, здібності людини можна розділити на такі групи:

- загальні здібності (здатність до виявлення закономірностей,загальний рівень інтелекту);

- модальне загальні здібності (вербальний інтелект, неметричний інтелект, що дозволяє здійснювати обчислення, просторовий інтелект, техніко-практичний інтелект);

- спеціальні здібності (обумовлюють легкість і успішність оволодіння визначеними спеціальними видами діяльності: музичні здібності, технічні здібності, артистичні, педагогічні здібності й ін.);

- часткові здібності (рівень розвитку психічних пізнавальних функцій: пам'яті, уваги, сприйняття, мислення, уяви).

Методики діагностики часткових здібностей - діагностика відчуттів, сприйняття, уваги, пам'яті, мислення, уяви -представлені здебільшого в практикумах по загальній психології.

Сукупність пізнавальних процесів людини визначає його інтелект.

Інтелект- це глобальна здатність діяти розумно, раціонально мислити і добре справлятися з життєвими обставинами (Векслер), тобто інтелект розглядається як здатність людини адаптуватися до навколишнього середовища [20, с.107].

Яка структура інтелекту? Існують різні концепції, що намагаються відповісти на це запитання. Так, на початку століття Спірмен (1904) сформулював наступні постулати: інтелект не залежить від інших особистісних рис людини; інтелект не включає у свою структуру неінтелектуальні якості (інтереси, мотивацію досягнень, тривожність і т.п.) [20, с.109]. Інтелект виступає як загальний фактор розумової енергії. Спірмен показав, що успіх будь-якої інтелектуальної діяльності залежить від деякого загального фактора, загальної здібності, у такий спосіб він виділив генеральний фактор інтелекту (фактор G). На думку Спірмена, кожна людина характеризується визначеним рівнем загального інтелекту, від якого залежить, як ця людина адаптується до навколишнього середовища [17, с.118]. Крім того, у всіх людей в різному ступені розвинуті специфічні здібності, що виявляються у вирішенні конкретних задач. Згодом Айзенк інтерпретував генеральний фактор, як швидкість обробки інформації центральною нервовою системою (розумовий темп)[17, с.119]. Для оцінки і діагностики генерального фактора інтелекту застосовують швидкісні інтелектуальні тести Айзенка, тест «Прогресивні матриці» Д.Равена, тести інтелекту Кеттелла [13, с. 22].

Пізніше Терстоун (1938) за допомогою статистичних факторних методів досліджував різні сторони загального інтелекту, що назвав первинними розумовими потенціями. Він виділив сім таких потенцій:

1) рахункову здатність, тобто здатність оперувати числами і виконувати арифметичні дії;

2) вербальну (словесну) гнучкість, тобто легкість, з яким людина може порозумітися, використовуючи найбільш придатні слова;

3) вербальне сприйняття, тобто здатність розуміти усну і письмову мову;

4) просторову орієнтацію, чи здатність уявляти собі різні предмети і форми в просторі;

5) пам'ять;

6) здатність до міркування;

7) швидкість сприйняття подібностей чи розходжень між предметами і зображеннями.

Фактори інтелекту, чи первинні розумові потенції, як показали подальші дослідження, корелюють, пов'язані один з одним, що говорить про існування єдиного генерального фактора.

Пізніше Гілфорд (1959) виділив 120 факторів інтелекту, виходячи з того, для яких розумових операцій вони потрібні, до яких результатів приводять ці операції і який їхній зміст (зміст може бути образним, символічним, семантичним, поведінковим). Під операцією Гілфорд розуміє уміння людини, вірніше, психічний процес - поняття, пам'ять, дивергентна продуктивність, конвергентна продуктивність, оцінювання. Результати - форма, у якій Інформація обробляється обстежуваним: елемент, класи, відносини, системи, типи перетворень і висновки. В наш час підібрані відповідні тести для діагностики більше 100 зазначених Гілфордом факторів [13, с. 25].

На думку Кеттелла (1967), у кожного з нас уже з народження мається потенційний інтелект, що лежить в основі нашої здібності до мислення, абстрагування і міркування. Приблизно до 20 років цей інтелект досягає найбільшого розквіту. З іншого боку, формується «кристалічний» інтелект, що складається з різних навичок і знань, що ми здобуваємо через нагромадження життєвого досвіду. «Кристалічний» інтелект утворюється саме при вирішенні задач адаптації до навколишнього середовища і вимагає розвитку одних здібностей за рахунок інших, а також придбання конкретних навичок. Таким чином, «кристалічний» інтелект визначається мірою оволодіння культурою того суспільства, до якого належить людина. Фактор потенційного чи вільного інтелекту корелює з фактором «кристалічного» чи «зв'язаного» інтелекту, тому що потенційний інтелект визначає первинне нагромадження знань. З погляду Кеттелла, потенційний чи вільний інтелект незалежний від прилучення до культури. Його рівень визначається рівнем розвитку третинних зон кори великих півкуль головного мозку. Парціальні, чи приватні, фактори інтелекту (наприклад, візуалізація - маніпулювання зоровими образами) визначаються рівнем розвитку окремих сенсорних і моторних зон мозку. Кеттелл спробував сконструювати тест, вільний від впливу культури, на специфічному просторово-геометричному матеріалі («Тест інтелекту, вільний від культури») [18, с.29].

Хебб (1974) з дещо інших позицій розглядає інтелект. Він виділяє інтелект А - це той потенціал, що створюється в момент зачаття і є основою для розвитку інтелектуальних здібностей особистості. Що стосується інтелекту В, то він формується в результаті взаємодії цього потенційного інтелекту з навколишнім середовищем. Оцінити можна тільки цей «результуючий» інтелект, спостерігаючи, як проводить розумові операції людина. Тому ми ніколи не зможемо довідатися, що являв собою інтелект А [17, с. 125].

В ієрархічних моделях інтелекту (найбільш популярна модель Ф.Вернона) на вершині ієрархії міститься генеральний фактор, за Спірменом, на наступному рівні знаходяться два основних групових фактори: вербально-освітні здібності (вербально-логічне мислення) і практико-технічні здібності (наочно-дійове мислення). На третьому рівні знаходяться спеціальні здібності: технічне мислення, арифметична здатність і т.д., і нарешті, внизу ієрархічного дерева містяться більш приватні субфактори. Інтелектуальні тести Векслера, що широко застосовуються для діагностики інтелекту, створені на основі зазначеної ієрархічної моделі інтелекту. Векслер вважав, що вербальний інтелект відображає придбані людиною здібності, а невербальний інтелект - її природні психофізіологічні можливості [13, с.27]. Результати досліджень, проведених на близнюках, показують, що, навпаки, переважно спадкове зумовлені оцінки за вербальними завданнями тесту Векслера, а успішність виконання невербальних тестів залежить від соціальних факторів, досвіду людини (при повторному тестуванні успішність рішення невербальних тестів підвищується більш значимо, ніж успішність рішення вербальних - ефект навчання сильніший).

Ще в 1905 р. Альфред Біне за дорученням міністерства освіти Франції розробив методики, за допомогою яких можна вимірювати рівень розумового розвитку дитини. Для кожного віку підбиралися свої завдання, що могли вирішити 80-90% дітей з вибірки в 300 дітей даного віку. Дітям до 6 років пропонувалося по 4 завдання, а старше 6 років - 6 завдань. Показником інтелекту в шкалах Біне був розумовий вік, що визначався по успішності виконання тестових завдань [16, с. 31].

Іспит починався з виконання завдань, що відповідають хронологічному віку дитини, якщо вона справлялася з усіма завданнями, то їй пропонувалися завдання більш старшого віку (якщо вона вирішувала не всі, а деякі з них, то іспит припинявся). Максимальний вік, усі завдання якого вирішувалися обстежуваними, є його базовим розумовим віком. Наприклад, якщо дитина вирішила усі завдання для 7 років і 2 завдання для 8 років, то її базовий вік дорівнює 7, а кожне додатково виконане завдання оцінюється числом «розумових місяців» (кожне завдання відповідає 2 місяцям, тому що 6 завдань =12 місяцям), отже, розумовий вік (РВ) дитини = 7 рокам 4 місяцям. Розбіжність розумового і хронологічного віку вважалася або показником розумової відсталості (якщо РВ менше хронологічного), або обдарованості (якщо РВ більше хронологічного) [16, с. 33].

Американський вчений Термен (працював у Стенфордському університеті) удосконалив тест Біне, виникла шкала Стен форд - Біне, у якій став використовуватися показник - коефіцієнт інтелектуальності, що представляє собою частку, одержану при діленні розумового віку на хронологічний і помноженій на 100. Коефіцієнт інтелектуальності, який позначають скорочено IQ, дозволяє співвіднести рівень інтелектуальних можливостей індивіда із середніми показниками своєї вікової і професійної групи [17, с.127]. Можна порівнювати розумовий розвиток дитини з можливостями її ровесників.

Наприклад, календарний вік 8 років, а розумові здібності ближче до шестирічної групи, отже, такий і його «розумовий» вік, а відповідно і коефіцієнт інтелекту близько 75%. Середнє значення IQ (розумовий вік відповідає хронологічному) відповідає 100 балам; найнижчі можуть наближатися до 0, найвищі - до 200. Стандартне (тобто середнє для всіх груп) відхилення - 16 балів у кожну сторону. У кожної третьої людини IQ знаходиться між 84-100 балами, і така сама частка осіб (34%) з показником від 100 до 116 балів. Таким чином, основна маса (68%) і вважається людьми із середнім інтелектом. Дві інші групи (по 16% у кожній), результати яких відповідають крайнім показникам шкали, розглядаються чи як розумово відсталі (люди зі зниженим інтелектом (IQ від 10 до 84), чи такі, що володіють високими (вище за середні) інтелектуальними здібностями (IQ від 116 до 180). Якщо результат дитини вищий за тестову норму, більш 116, то дитина вважається інтелектуально обдарованою [7, с.39]. Шкала Стенфорд - Біне застосовується в усьому світі, мала кілька редакцій: 1937, 1960, 1972, 1986 pp. [15, с. 18].

72