Динамічний стереотип. Навички, звички

Зовнішній світ діє на організм не поодинокими подразниками, а системою одночасних і послідовних подразників. Якщо ця система часто повторюється, то це призводить до утворення динамічного стереотипу.Динамічний стереотип, фізіологічне поняття, що позначає відносно стійку систему реакції організму на дію зовнішнього середовища. Вироблення стереотипу - приклад складної синтезуючої діяльності кори.

Динамічний стереотип - основа утворення звичок, вироблення умінь і навичок, режиму дня. Ходьба, біг, стрибки, катання на лижах, гра на скрипці, письмо - це навички, в основі яких лежить утворення динамічних стереотипів в корі великого мозку. Стереотипи зберігаються багато років і становлять основу поведінки людини.

Навички є результатом формування й закріплення умовно-рефлекторного зв'язку. Розрізняють рухові, розумові, сенсорні та навички поведінки. Рухові навички забезпечують закріплення та виконання певної послідовності рухів (писемна мова, їзда на велосипеді й ковзанах). Розумові навички є елементом розумової діяльності, виявляються під час вивчення матеріалу, спостереження, розподілу та концентрації уваги. Сенсорні навички сприяють формуванню різноманітних видів сенсорної чутливості, наприклад навичка сприймати текст у вигляді звукових сигналів (абетка Морзе). Навички поведінки є одним з основних компонентів формування особистості. Формуються з дитинства і виявляються в нормах поведінки в конкретних умовах

Звички це внутрішня потреба здійснювати певні дії. Розрізняють позитивні та негативні звички. До позитивних належать: звичка дотримання правил особистої гігієни, розпорядку дня і харчування, вони чинять позитивний вплив на організм людини та розвиток його особистості. Негативна звичка  –  це потреба у виконанні дій, які несприятливо впливають на стан здоров'я людини, його особистість, стан у суспільстві. До негативних звичок належать паління, наркоманія та ін.

18

Спеціальні типи вищої нервової діяльності за і. Павловим

І. Павлов разом із загальними типами (темпераментом), властивими людині і тваринам, розрізняв спеціальні типи, характерні тільки для людини, оскільки вони відображають співвідношення між першою (образною) і другою (мовно-мислительною) сигнальними системами: художній, розумовий, змішаний.

Художній тип вирізняється яскраво вираженою схильністю до образно-емоційного мислення. Це не означає, що у нього не розвинене словесно-логічне мислення. Люди цього типу надзвичайно гостро, яскраво, повно і безпосередньо сприймають дійсність (вони, наприклад, здатні ясно, іноді до галюцинації, уявляти собі предмети і явища), у них розвинена уява, добре виявлені здатність відтворювати дійсність у художніх образах, картинність мови (що властиво багатьом артистам, художникам, музикантам).

Розумовий тип відзначається підвищеною схильністю до словесно-логічного (абстрактного) мислення, здатністю до аналізу і систематизації, реагування не стільки на конкретні явища, скільки на їх узагальнення. Перша сигнальна система в нього розвинена, просто абстрактне мислення переважає над образним.

Змішаний тип має ознаки як художнього, так і розумового типів -

Учення про спеціальні типи вищої нервової діяльності обґрунтування і подальшого розвитку в дослідженнях І. Павлова та його учнів не набуло. Тому є розбіжності в думках щодо природи і змісту другої сигнальної системи, а самі думки мають гіпотетичний характер.

І. Павлов вважав, що художній тип не поступається розумовому в розвитку мовних і логічних можливостей. "Художників" вирізняє синтетична стратегія сприймання і оброблення інформації, завдяки чому вони схоплюють дійсність цілком, не розчленовуючи, а "мислителі" вдаються до аналітичної стратегії сприйняття і освоєння дійсності. Синтетична стратегія властива правій півкулі, аналітична - лівій, тому домінування правої півкулі може зумовити появу "художників" (домінування першої сигнальної системи), а лівої - "мислителів" (домінування другої сигнальної системи). Є й інші погляди.

Зв'язки художнього і розумового типів із властивостями нервової системи не з'ясовані. І. Павлов припускав, що "мислителям" мають відповідати меланхоліки, а "художникам" - холерики, Л. Калінінський доводив, що успішність застосування виразних засобів мови залежить як від розвитку другої сигнальної системи, так і від наявності у суб'єкта слабкої нервової системи. Н. Висотська пов'язала артистичні здібності (емоційну виразність, артистичність і пластичність) з властивостями нервової системи. В учнів із вираженими артистичними здібностями частіше слабка нервова система, а сильна нервова система, як було виявлено в її дослідженні, заважає емоційній виразності.

У лабораторії Б. Голубєвої довели, що з першою сигнальною системою пов'язані образно-дійовий стиль сприйняття, мислення і пам'яті, лабільність нервової системи і домінування правої півкулі; з другою - вербально-логічний стиль пізнавальної діяльності, інертність нервової системи і домінування лівої півкулі.

Це не означає, що кожен великий художник, артист, письменник, музикант має слабку нервову систему, високу рухливість нервових процесів і переважання збудження над гальмуванням, оскільки тип темпераменту е лише складником унікального внутрішнього світу людини.

19

3.2. Здібності та задатки. Природа здібностей

Здібності мають органічні, спадково закріплені передумови для їх розвитку у вигляді задатків. Люди від народження наділені різними задатками. Відмінності між людьми у задатках полягають насамперед у природжених особливостях їхнього нервово-мозкового апарату - анатомо-фізіологічних, функціональних його особливостях. Вихідні природні відмінності між людьми -це відмінності не в готових здібностях, а саме в задатках. Між задатками та здібностями існує дуже велика відстань; між ними весь шлях розвитку особистості. Задатки дуже багатозначні; вони можуть розвиватися в різних напрямах. Задатки - лише передумови розвитку здібностей. Розвиваючись на грунті задатків, здібності все ж є функцією не самих задатків, а розвитку, до якого задатки входять як вихідний момент, як передумова. Включаючись у розвиток індивіда, вони самі розвиваються, тобто перетворюються, змінюються. Таким чином, під задатками розуміють анатомо-фізіологічні особливості нервової системи, які складають природну основу розвитку здібностей.

Для доказів успадкування здібностей часто вказують на існування сімейств, у яких кілька поколінь проявляють однорідну за спрямованістю обдарованість. Так, у сім'ї Йогана Себастіяна Баха в п'яти поколіннях його предків, братів та нащадків нараховується не менше 18 значних музичних обдаровань, причому в сім'ї було всього 10 осіб, у яких не було виявлено музичних талантів. Можна також навести приклад сім'ї Дарвіна та інших. Але коли з подібних даних безпосередньо роблять висновок про спадковість здібностей, зводячи їх виключно до спадкових особливостей організму, то допускають відверту помилку. Не враховується одна обставина: у сім'ї з великою кількістю музичних обдаровань, музикальний батько не тільки передає своїм дітям певні гени, але і впливає певним чином на їхній розвиток та виховання.

Спадковість включається, звичайно, як один із чинників розвитку людини, але її здібності є не прямою, безпосередньою функцією його спадковості. По-перше, успадковане та набуте в конкретних особливостях особистості утворює нерозривну єдність; уже тільки тому не можна зводити певні конкретні психічні властивості особистості до однієї лише спадковості. По-друге, успадкованими можуть бути не самі здібності в їх конкретному психологічному змісті, а лише органічні передумови їх розвитку. Органічні передумови розвитку здібностей людини обумовлюють, але не визначають обдарованості людини та можливості їхнього розвитку.

Розрізняють поняття "вродженість задатків" та "спадковість здібностей". Ці поняття варто уточнити та розмежувати. Під вродженістю природно розуміти те, що вже існує на момент народження; під спадковістю те, що під впливом певних органічних механізмів передається індивіду від його предків. Ці поняття не тотожні ні за формою, ні за сутністю. Перше поняття описове: воно констатує факт, друге - пояснювальне: воно розкриває джерело. Вони не збігаються і за змістом: те, що виявляється вродженим, тобто наявним на момент народження, зовсім не повинно бути продуктом однієї ізольовано взятої спадковості; воно зумовлене і попереднім ходом ембріонального розвитку. З іншого боку, спадково зумовлене зовсім не повинно виступати вже сформованим на момент народження; так, наприклад, безсумнівно спадково зумовлені зміни, пов'язані зі статевим дозріванням, настають лише у більш віддалений від народження період. Отже, вроджене не зводиться до спадкового, і спадкове не зводиться ДО вродженого.

Слід відзначити, що наявність певних задатків у людини ще не означає, що в неї будуть розвиватися ті чи інші здібності. Наприклад, суттєвою передумовою розвитку музичних здібностей виступає тонкий слух. Але будова периферійного (слухового) та центрального нервового апарату лише одна з умов розвитку музичних здібностей. Будова мозку не передбачає, які професії та спеціальності, пов'язані з музичним слухом, можуть виникнути в людському суспільстві. Не враховано й те, який вид діяльності обере для себе людина та які можливості будуть надані їй для розвитку здібностей, наявних у неї. Отже, якою мірою будуть розвинені задатки в людини, залежить від умов її індивідуального розвитку.

Таким чином, розвиток задатків - це соціально зумовлений процес, який пов'язаний з умовами виховання та особливостями розвитку суспільства. Задатки розвиваються та трансформуються у здібності за умови, коли в суспільстві виникла потреба в тих чи інших професіях, як, наприклад, тоді, коли потрібний тонкий музичний слух. Другою суттєвою умовою розвитку задатків е особливості виховання.

Задатки неспецифічні. Наявність у людини задатків певного виду не означає, що на їхньому ґрунті за сприятливих умов обов'язково повинна розвинутися певна здібність. На основі одних і тих самих задатків можуть сформуватися різні здібності залежно від характеру вимог, які висуває діяльність. Так, людина з гарним слухом та почуттям ритму може стати музичним виконавцем або критиком, диригентом, співаком, танцюристом, педагогом, композитором тощо. Так, особливості слухового аналізатора можуть відбитися на тих здібностях, які потребують особливого рівня розвитку цього аналізатора.

Природа людських здібностей до цього часу викликає дискусію серед учених. Одна із найбільш поширених точок зору має свої витоки ще в Платона. Автори, які дотримуються цієї точки зору, стверджують, що здібності біологічно зумовлені, а їх прояв повністю залежить від успадкованих характеристик. Навчання та виховання можуть лише змінити швидкість їх вияву, але вони завжди виявляються тим чи іншим чином.

Для підтвердження цієї точки зору використовуються факти індивідуальних відмінностей, які спостерігаються в дитячому віці, коли вплив виховання та навчання, здавалося б, ще не був провідним. Так, наприклад, музична обдарованість Моцарта виявилася в три роки, Гайдна - у чотири. Талант до живопису та скульптури виявляється дещо пізніше: у Рафаеля - у вісім років, а у Ван Дейка - у десять.

Своєрідним розвитком концепції наслідування здібностей є припущення про зв'язок здібностей людини з вагою її мозку. Як відомо, мозок дорослої людини має вагу в середньому 1400 г. Визначення маси мозку видатних людей показало, що їхній мозок дещо більше середньої величини. Так, вага мозку І.С. Тургенєва складає 2012 г, мозку Д. Байрона - 1800 г і т.д. Але пізніше це припущення виявилося безпідставним, оскільки можна навести не менше прикладів знаменитостей, мозок яких був за вагою менше середньої величини. Так, наприклад, у відомого хіміка Ю. Лібіха мозок важив 1362 г, у письменника А.Франса -1017 г. Більше того, виявилося, що найбільший та найважчий мозок більше 3000 г належав розумово відсталій людині

З ідеєю наслідування здібностей пов'язане і вчення Франца Галля, яке одержало назву френологія (від грец. phrenos - "розум", logos - "наука", "знання"). Френологи намагалися простежити залежність психічних особливостей людини від зовнішньої будови черепа. Головна ідея базувалася на тому, що кора головного мозку складається з низки центрів, у кожному з яких локалізована певна здібність людини. Міра розвитку цих здібностей прямо залежить від величини відповідної частини мозку. На підставі спеціальних вимірів була складена френологічна карта, де поверхня мозку розбивалася на 27 ділянок, кожна з яких відповідала певній індивідуальній особливості. Серед них виділялися "шишки здібностей" до музики, поезії, живопису, "бугри" честолюбства, жадібності, хоробрості тощо. Але цей підхід також був помилковим. Численні трепанації показали, що череп зовсім не повторює форми кори головного мозку, тому визначення за "шишками" та "впадинами" черепа розумових та моральних особливостей людини антинаукове та безпідставне.

Широку популярність отримали роботи Френсіса Гальтона, який пояснив наслідування здібностей, виходячи з принципів еволюційної теорії Ч. Дарвіна. Аналізуючи біографії видатних діячів, Ф.Гальтон дійшов висновку, що вдосконалення людської природи можливе лише шляхом виведення на основі законів спадковості раси особливо обдарованих, розумово та фізично розвинених людей. Продовжуючи лінію Ф.Гальтона, у XX ст. Коте визначив рівень обдарованості відомих людей за кількістю рядків, відведених їм у енциклопедичному словнику, і виділив близько 400 осіб, чиї високі здібності простежувалися в кількох поколіннях.

Слід відзначити, що ці твердження не позбавлені підстав. Особливо це можна простежити, вивчаючи історію сім'ї Бахів. Уперше великі музичні здібності у неї виявилися в 1550 р. Родоначальником сім'ї був пекар В.Бах, який, як відзначав Т.Рібо у своїй праці "Спадковість душевних властивостей", відводив душу після роботи музикою та співами. У нього було два сини, з них і починається безперервний рід музикантів, відомих у Німеччині протягом двох віків. Всього у сім'ї Бахів було близько 60 музикантів, з них більше 20 - видатні.

Встановлено, що прабабуся Л.М.Толстого - Ольга Трубецька й прабабуся О.С.Пушкіна - Євдокія Трубецька були рідними сестрами. П'ять відомих представників німецької культури -поети Шиллер та Гьольдерлін, філософи Шеллінг та Регель, а також фізик Макс Планк були родичами: у них був спільний предок Йоганн Кант, який жив у XV ст.

Особливий інтерес у зв'язку з визначенням впливу генетичних чинників на розвиток індивідуальності дитини представляють дослідження гомозиготних близнюків, які мають ідентичну спадковість, та гетерозиготних близнюків, що мають різну спадковість (дослідження А.Басса та Р.Плоуміна).

Порівняльне дослідження гомозиготних близнят, які жили та виховувалися в різних сім'ях, показали, що всупереч очікуванням їхні індивідуально-психологічні та поведінкові відмінності від цього не збільшилися, а частіше за все залишалися такими самими, як і в дітей, що виросли в одній сім'ї (у деяких випадках навіть зменшилися).

Діти — близнята, що мали однакову спадковість, у результаті їх виховання в різних сім'ях, ставали інколи більш схожими один на одного, ніж у тому випадку, коли їх виховували разом. Пояснити цей дещо несподіваний факт можна тим, що дітям — одноліткам, які постійно знаходяться поряд один з одним, майже ніколи не вдається займатися однією і тією самою справою, та й між такими дітьми рідко складаються рівноправні стосунки.

Незважаючи на велику подібність психологічних та поведінкових характеристик, які спостерігаються серед гомозиготних близнят, навряд чи можна погодитися із твердженням, що їхня психологічна спільність обумовлена тільки генетично. Проведені дослідження та одержані результати дають підстави вважати вплив середовища на психічний та поведінковий розвиток індивіда сильнішим за вплив спадковості.

На користь спадкової природи здібностей також засвідчують численні династії акторів, художників, моряків, лікарів, педагогів тощо. Але радше за все, у більшості цих випадків варто говорити не тільки про біологічну, але й про соціальну спадковість. Дитина йде "по стопах батьків" не тільки через спадкову приреченість, але й тому, що з дитинства знала та полюбила їхню професію. Тому в сучасній психології прийнято вважати концепцію спадкового характеру здібностей дуже цікавою, але такою, що не пояснює всіх фактів прояву здібностей.

Представники іншої думки вважають, що особливості психіки повністю визначаються якістю виховання та навчання. Так, ще в XVI-XV1I ст. К.А.Гельвецій проголосив, що завдяки вихованню можна сформувати геніальність. Прихильники такого напряму посилаються на випадки, коли діти найвідсталіших та найпримітивніших племен, одержавши відповідну освіту, нічим не відрізнялися від європейців (О.М. Леонтьєв). У рамках цього ж підходу говорять про випадки соціальної ізоляції, яка веде до дефіциту спілкування, частково про так званих "дітей-мауглі". Ці випадки є доказом неможливості власне людського розвитку поза суспільством. На користь такого підходу свідчать також факти масового розвитку деяких спеціальних здібностей в умовах певних культур. Підтвердженням цього може бути вияв звуковисотного слуху (дослідження О. Н. Овчиннікової та Ю.Б.Гіппенрейтер під керівництвом О.М.Леонтьева).

Звуковисотний слух, або сприймання висоти звуку, складає підґрунтя музичного слуху. Досліджуючи цю перцептивну здібність за допомогою спеціального методу, учені виявили значну її недорозвиненість майже в кожної третьої дорослої досліджуваної росіянки. Як і очікували, ці самі жінки виявляли надзвичайну відсутність музичних здібностей. Застосування цього самого методу до досліджуваних — в'єтнамок показало протилежні результати: усі вони за показниками звуковисотного слуху опинилися в групі кращих. За іншими тестами виявилося також 100% музичності. Ці унікальні відмінності знаходять своє пояснення в особливостях російської та в'єтнамської мов: перша відноситься до тембрових, друга - до тональних. Результатом цього є те, що, оволодіваючи в ранньому дитинстві рідною мовою, усі в'єтнамці одночасно розвивають і музичний слух, чого не відбувається ні з російськими, ні з іншими європейськими дітьми. Цей приклад показує роль умов середовища та вправ на формування здібностей.

Висновком цієї концепції є положення, що в кожної людини можна сформувати будь-які здібності. Дотримуючись такої точки зору, американський учений У. Ушбі стверджує, що здібність визначається перш за все тією програмою інтелектуальної діяльності, яка була сформована в людини в дитинстві. Відповідно до своєї програми одні люди розв'язують творчі задачі, а інші у змозі виконати тільки ту, яку їх навчили розв'язувати, тобто діють за шаблоном. Нині прихильники цієї концепції у США створюють спеціальні центри "вирощування" обдарованих дітей. Так, у Філадельфійському інституті найкращого використання людського потенціалу заняття з розумового розвитку дітей починають з чотирьох — п'яти років, вважаючи, що цінувати треба кожну хвилину та й мозку не можна дозволяти "ледарювати".

20

Учение Павлова о двух сигнальных системах действительности

Сигнальные системы – это системы нервных процессов, временных связей и реакций, формирующиеся в головном мозге в результате воздействия внешних и внутренних раздражений и обеспечивающие тонкое приспособление организма к окружающей среде.

Павлов И.П.

Первая сигнальная система – это совокупность наших органов чувств, дающая простейшее представление об окружающей действительности. Это форма непосредственного отражения реальности в виде ощущений и восприятий. Она является общей и для животных, и для человека.

У человека в процессе его социального развитая, в результате трудовой деятельности появилась чрезвычайная прибавка к механизмам работы мозга. Ею стала вторая сигнальная система, связанная со словесной сигнализацией, с речью. Эта высокосовершенная система сигнализации состоят в восприятии слов — произносимых (вслух или про себя), слышимых или видимых (при чтении). Развитие второй сигнальной системы невероятно расширило и качественно изменило высшую нервную деятельность человека. Вторая сигнальная система неразрывно связана с социальной жизнью человека, является результатом сложных взаимоотношений, в которых находится индивидуум с окружающей его общественной средой. Словесная сигнализация, речь, язык являются средствами общения людей, они развились у людей в процессе коллективного труда. Таким образом, вторая сигнальная система социально детерминирована.

Вне общества - без общения с другими людьми - вторая сигнальная система не развивается. Описаны случаи, когда дети, унесенные дикими животными, оставались живы и вырастали в зверином логове. Они не понимали речи и не умели говорить. Известно также, что люди, в молодом возрасте изолированные на десятки лет от общества других людей, забывали речь; вторая сигнальная система у них переставала функционировать.

Характер взаимодействия П. с. с. и В. с. с. может варьировать в зависимости от условий воспитания (социальный фактор) и особенностей нервной системы (биологический фактор). Одни люди отличаются относительной слабостью П. с. с. — их непосредственные ощущения бледны и слабы (мыслительный тип), другие, наоборот, воспринимают сигналы П. с. с. ярко и сильно (художественный тип). Для полноценного развития личности необходимо своевременное и правильное развитие обеих сигнальных систем. Вторая сигнальная система, по словам Павлова, - «высший регулятор человеческого поведения» - преобладает над первой и в некоторой мере подавляет ее. Вместе с тем. Первая сигнальная система в известной степени контролирует деятельность второй.

В зависимости от преобладания одной из сигнальных систем Павлов разделил людей на три типа:

·    Художественный тип, к которому он отнес представителей с образным мышлением (у них доминирует первая сигнальная система).

·    Мыслительный тип, представители которого обладают высокоразвитым словесным мышлением, математическим складом ума (доминирование второй сигнальной системы).

·    Средний тип, у представителей которого обе системы взаимно уравновешены.

Возрастные особенности:

Первая сигнальная система начинает формироваться у детей сразу после рождения, а развитие речевой функции, непосредственно связанное с развитием психики — позднее.

Слово становится «сигналом сигналов» не сразу. У ребенка раньше всего формируются условные пищевые рефлексы на вкусовые и запаховые раздражители, затем на вестибулярные (покачивание) и позже на звуковые и зрительные.

Условные рефлексы на словесные раздражители появляются лишь во второй половине первого года жизни. Общаясь с ребенком, взрослые обычно произносят слова, сочетая их с другими непосредственными раздражителями. В результате слово становится одним из компонентов комплекса. Например, на слова «Где мама?» ребенок поворачивает голову в сторону матери только в комплексе с другими раздражениями: кинестетическими (от положения тела), зрительными (привычная обстановка, лицо человека, задающего вопрос), звуковыми (голос, интонация). Стоит изменить один из компонентов комплекса, и реакция на слово исчезает. Лишь постепенно слово начинает приобретать ведущее значение, вытесняя другие компоненты комплекса. Сначала выпадает кинестетический компонент, затем теряют свое значение зрительные и звуковые раздражители. И уже само слово вызывает реакцию.

Показ предмета и его называние постепенно приводят к формированию их ассоциации, затем слово начинает заменять обозначаемый им предмет. Это происходит к концу первого года жизни и началу второго. Однако слово сначала замещает лишь конкретный предмет, например данную куклу, а не куклу вообще. На этом этапе развития слово выступает как интегратор первого порядка.

Превращение слова в интегратор второго порядка, или в «сигнал сигналов», происходит в конце второго года жизни. Для этого необходимо, чтобы на него был выработан пучок связей (не менее 15 ассоциаций). Ребенок должен научиться оперировать различными предметами, обозначаемыми одним словом. Если число выработанных связей меньше, то слово остается символом, который замещает лишь конкретный предмет.

Между третьим и четвертым годами жизни формируются понятия — интеграторы третьего порядка. Ребенок уже понимает такие слова, как «игрушка», «цветы», «животные». К пятому году жизни понятия усложняются. Так, ребенок пользуется словом «вещь», относя его к игрушкам, посуде, мебели и т.д.

Визнаючи той факт, що вища нервова діяльність людини складніша, ніж у тварин, І.П. Павлов у той же час вказував, що основні фізіологічні закономірності діяльності кори головного мозку, найзагальніші основи вищої нервової діяльності однакові у вищих тварин і в людини. Це означає, що найскладніша діяльність кори великих півкуль головного мозку людини здійснюється шляхом аналізу і утворення тимчасових зв'язків (синтезу), що в ній відбуваються процеси іррадіації і концентрації збудження і гальмування, процеси взаємодії індукції цих процесів і формування складних динамічних стереотипів. Звичайно, проявляються всі ці основні закономірності у людини складніше, ніж у тварин. Якщо у тварин умовні рефлекси виробляються на безпосередні сигнали дійсності — зорові, слухові, нюхові, смакові і т.д., то у людини умовні рефлекси утворюються ще й на словесні подразники, тобто на слова. Сукупність безпосередніх сигналів (звуків, кольорів, запахів і т.д.) І.П. Павлов назвав першою сигнальною системою дійсності, яка властива всім тваринам і людині. Словесні подразники утворюють другу сигнальну систему, властиву людині. Слово, мовні сигнали можуть не тільки змінювати безпосередні сигнали, а й узагальнювати їх, виділяючи окремі ознаки предметів і явищ, встановлювати їхні зв'язки. Виникнення другої сигнальної системи внесло новий принцип у діяльність великого мозку людини. І.П. Павлов писав, що наші відчуття, сприйняття і уявлення, які належать до навколишнього світу, є першими сигналами дійсності, конкретними сигналами. А мова, передусім кінестетичні подразнення, які йдуть в кору від мовних органів, є другими сигналами, сигналами сигналів. Вони являють собою абстрагування від дійсності і допускають узагальнення, що є додатковим спеціально людським явищем мислення, яке створює спочатку загальнолюдський емпіризм і, нарешті, науку — зброю вищого орієнтування людини у і навколишньому світі і в собі самій. У складній взаємодії першої і другої сигнальних систем провідна роль належить другій сигнальній системі. Вона регулює діяльність першої сигнальної системи і безумовні рефлекси. Людина може свідомо 1 загальмувати умовні і безумовні рефлекси. Слово, як умовний подразник соціального порядку, на відміну від умовних подразників тварин, може стати набагато сильнішим фактором впливу, ніж безумовні подразники. Завдяки другій сигнальній системі можливе узагальнення, абстрактне мислення, що є спеціально людським, вищим мисленням. Значення словесної, другої сигнальної системи в житті людей надзвичайно велике: мова служить засобом спілкування, словами люди передають один одному свій досвід і знання, виражають свої думки і почуття, бажання і т.д. Весь індивідуальний розвиток дитини, набуття нею знань і майстерності зв'язані з мовою. Взаємний вплив людей здійснюється через другу сигнальну систему. У вищій нервовій діяльності дітей молодшого шкільного віку ще переважає перша сигнальна система, яка зумовлює конкретний, наочно-образний характер їх мислення. Але й друга сигнальна система в цьому віці розвивається з наростаючою швидкістю. Це проявляється насамперед в утворенні тонших і міцніших зв'язків, що формуються на основі єдності чуттєвих вражень і слова, яке відіграє для дитини дедалі більшу роль.

На протяжении первых лет жизни происходит и развитие второй сигнальной системы. Если безразличный для ребенка предмет (например, кусочек ваты) несколько раз сочетается с каким-либо ощущением или действием (с неприятным тактильным ощущением при чистке носа), то этот предмет становится сигналом, предупреждающим о наступлении неприятной процедуры, и ребенок кричит при одном его виде. При музыкальном занятии и полученном от него чувстве удовольствия, появление музыкального работника становится сигналом о предстоящем, приятном занятии, и ребенок бурно радуется при одном виде музыкального работника. Вид приближающегося ребенка с сердитым угрожающим лицом вызывает желание спрятаться от него, так как по прежнему опыту ребенок знает, что такой вид предупреждает его о близкой опасности — отнимут игрушку или ударят. В процессе разнообразной деятельности многие окружающие предметы становятся «сигналами», оповещающими о наступлении ранее бывшего события. И. П. Павлов назвал их первыми сигналами действительности, а способность коры головного мозга вырабатывать условные рефлексы на эти непосредственные сигналы действительности — первой сигнальной системой. Человеческий мозг обладает способностью устанавливать связи и реагировать не только на непосредственные внешние раздражения (от предметов, действий, явлений, звуков и т. п.), но и на слова, их заменяющие. Так, ребенок, понимающий речь, проявляет радость не только тогда, когда видит музыкального работника, но и когда ему только скажут: «А сейчас тетя Тося придет». Ребенок 6—7 мес при виде приготовления к купанию радуется, так как с этим процессом у него связано чувство удовольствия. Ванна и все остальные предметы купания являются для него первыми сигналами предстоящего купания. Дети же 2 лет радуются и кричат «и я, и я купаться», еще не видя никаких приготовлений, а только услышав слова матери: «а сейчас будем купаться». Слово «купаться» в результате опыта ребенка стало «вторым» сигналом, заменяющим «первый» сигнал — предметы купания. В 6—7 мес при правильном воспитании ребенок начинает устанавливать связь некоторых слов с определенными предметами или действиями. Если взрослый, взяв ребенка на руки, будет неоднократно подносить его к какому-либо предмету, находящемуся на определенном месте, и, показывая на предмет подкреплять словами, например, «часы», «где часы?», то в 6—7 мес на вопрос: «где часы?» ребенок повернет голову в сторону называемого предмета и зафиксирует на нем свой взгляд. Но сначала при перемене места предмета, обстановки, интонации голоса ребенок на этот вопрос не найдет предмет, о котором его спрашивают (М. М. Кольцова). Если же затем одно и то же слово, всегда сочетаясь с видом данного предмета, будет многократно произноситься в различной ситуации (при разном положении ребенка, перемене места предмета) и разными лицами (бабушка, отец), то ребенок, услышав его, начинает искать называемый предмет и находит его независимо от местоположения, что свидетельствует об образовании устойчивой связи данного слова с обозначаемым им предметом. Однако слово в данном случае обозначает лишь один конкретный предмет. Например, слово «часы» обозначает лишь те часы, на которые показывала мать. И только к концу 1-го года (в 10—11 мес) в результате установления большого количества разнообразных связей с одним и тем же словом оно становится обобщенным, «сигналом множественных сигналов». Например, если одно и то же слово «ляля» произносилось взрослым при показе нескольких кукол, различных по внешним качествам (резиновая, целлулоидная; большая и маленькая) и действиям с ними (куклы ходили, плясали, прятались, ложились спать), то на вопрос, «где ляля?» ребенок принесет любую куклу или даже несколько кукол. Это показывает что слово «ляля» стало для ребенка обобщенным, относящимся к большой группе однородных предметов, обладающих различными физическими свойствами (цвет, форма, величина и др.), но имеющих общие существенные признаки, объединяющие их в одну группу. В слове «ляля» происходит «отвлечение» от многих несущественных конкретных физических свойств (цвет, величина) и обобщение существенных для этого предмета признаков, отличающих данный предмет от остальных. Такое же обобщенное значение приобретают и названия других предметов и обозначающие их действия. Например, если сначала слово «дай» вызывает соответствующее действие ребенка лишь в сочетании «дай ручку», так как только это сочетание неоднократно разучивалось, то затем слово «дай» уже вызывает правильное действие на слова «дай мячик», «дай туфли» и т. п. Формирование обобщения свидетельствует о начале деятельности второй сигнальной системы. Формирование обобщения есть начало специфически человеческого мышления. Развитие второй сигнальной системы происходит на основе предшествующего развития первой сигнальной системы в результате многократного сочетания непосредственных чувственных раздражений с их словесными обозначениями. На протяжении 2-го и 3-го года жизни при условии правильного воспитания быстро развивается деятельность второй сигнальной системы. Слова, понимаемые (сенсорная речь) и произносимые ребенком (активная речь), приобретают все более обобщенный характер. Обобщения ребенок делает в результате установления разнообразных связей одного и того же слова с разнообразными предметами и действиями, например, тогда, когда слово «киса» произносится и когда ему показывают белую пушистую кошку или маленькую серую или просто изображение кошки. Первые обобщения ребенок часто делает по внешним несущественным признакам, например, все мягкое и пушистое он обозначает одним словом «киса». Затем начинает объединять по наиболее характерным признакам: все что ползает (таракан, божья коровка, жук) объединяет словом «жук», всех людей в белых халатах (в магазине, парикмахерских и т. д.) — словом «доктор» и т. д. На 3-м году ребенок обобщает не только названия предметов, но и названия качеств и действий. Например, на вопрос, что бывает красным, ребенок может ответить: платье красное, бантик красный, мячик красный и др., т. е. слово «красный» обобщает одно общее свойство для ряда знакомых ему предметов. В данном случае, употребляя слово «красный», ребенок выделяет это свойство, отвлекаясь от других признаков этих предметов. Затем детям становятся доступными более сложные обобщения — словом «игрушки» ребенок объединяет куклы, кубики, словом «посуда» — тарелку, ложку, чашку и т. п. Для развития обобщения необходимо употребление одних и тех же слов в разных условиях, а также установление связей каждого слова с разнообразными действиями и предметами, различными по внешним признакам, употребление не стереотипных, а разнообразных сочетаний слов. Например, вместо того, чтобы каждый раз начинать занятие с одной и той же стереотипной фразы «дети, сейчас будем заниматься», можно и нужно употреблять разные сочетания этих слов: «сейчас мы будем с вами заниматься рисованием», или «уже пора заниматься», «а что мы будем делать на занятии?» и т. п. Развитие второй сигнальной системы происходит на основе чувственного опыта ребенка, и между первой и второй сигнальной системой должно быть постоянное взаимодействие. Каждое слово, произносимое ребенком раннего возраста, должно опираться на чувственный образ. Все эти данные о развитии высшей нервной деятельности имеют большое значение для правильного воспитания. «Без основательного знания особенностей развития высшей нервной деятельности и поведения ребенка со дня рождения и условий, определяющих это развитие, нельзя осуществлять правильную систему воспитания детей раннего возраста»,— говорил Н. М. Щелованов. Однако данные физиологии высшей нервной деятельности лишь определяют возможности ребенка и указывают пути, при помощи которых могут быть воспитаны те или иные навыки, умения. Физиология не решает вопрос, какие именно привычки и умения нужно воспитывать у детей. Данные физиологии лишь доказывают, что в зависимости от условий жизни ребенка различным будет все его поведение, его взаимоотношение с окружающим. Однако какие связи, какие умения, какие свойства личности ребенка будут формироваться, зависит от всей среды и прежде всего от социального окружения и характера непосредственных влияний на него окружающих взрослых, т. е. от воспитания и обучения. 

Сигнальна система
Перша	Друга
Чинники зовнішнього середовища, що діють безпосередньо через органи чуттів	Інформація у вигляді слів, знаків, формул, які мають певне значення
Є основною для формування умовних рефлексів	Є системою умовних рефлексів
Подразниками можуть бути всі чинники навколишнього середовища	Подразником може бути тільки слово в трьох формах: вимовлене, побачене (письмо), почуте (усне мовлення)
Значення: можливість аналізу сигналів із довкілля	Значення: можливість сприймати та обробляти інформацію у вигляді слів

21

Фізіологічним підґрунтям мовлення є умовно-рефлекторна діяльність кори великих півкуль головного мозку, подразниками для якої є слова, «сигнали сигналів» (І. Павлов), які замінюють безпосередні предмети та їхні властивості. Як подразник слово постає у трьох формах: слово почуте; слово побачене; слово вимовлене. Функціонування слова пов´язане з діяльністю периферійного апарату мовлення та центрально-мозкових фізіологічних механізмів. Периферійний, або голосовий апарат мовлення складається з трьох частин: - легенів, бронхів, трахеї; - гортані; - глотки, носової порожнини, носоглотки, язичка, піднебіння, і язика, зубів і губ. Кожний з цих органів відіграє певну роль в утворенні звуків мови. Діяльність периферійного мовного апарату підпорядкована корі великих півкуль головного мозку, які її спрямовують і функцією яких вона є. Ця функція властива лише людському мозку. Зони кори – це кілька аналізаторів, які взаємодіють і координаційно пов´язані з усією діяльністю нервової системи. МОВЛЕННЯ як рефлекторний за природою процес здійснюється за участю другої сигнальної системи в тісному взаємозв´язку з першою сигнальною системою. Слово завдяки попередньому психічному досвіду людини пов´язане з усіма зовнішніми та внутрішніми подразненнями, що надходять до кори великих півкуль, і може сигналізувати про них, змінювати їх чи зумовлювати певні реакції на них. Як наслідок, у корі утворюються відповідні системи тимчасових нервових зв´язків. В утворенні цих зв´язків беруть участь зоровий, слуховий і руховий аналізатори. Кора великих півкуль двобічно-еферентними та аферентними шляхами пов´язана з різними частинами периферійного мовного апарату. Хоча процес мовлення залежить від роботи всієї кори великих півкуль, окремі її ділянки відіграють своєрідну роль, суть якої – у локалізації в них мозкових закінчень аналізаторів, що регулюють процес слухання та говоріння. Встановлено, що центри мовлення розташовані у скроневій частині лівої півкулі. Однак уся ця ділянка пов´язана з різними мовно-руховими механізмами мовлення. Понад сто років тому П. Брока помітив, що пошкодження певної ділянки кори, а саме задньої частини третього лобового завитка лівої півкулі, спричинює порушення мовної артикуляції – так званої моторної афазії. Хворий втрачає здатність довільно висловлювати думки, хоча руховий артикуляційний апарат залишається непошкодженим. П. Брока дійшов висновку, що ця ділянка є центром «моторних образів слів». Дещо пізніше К. Верніке встановив, що внаслідок ураження верхнього скроневого завитка лівої півкулі у хворого порушується розуміння мови. Він зробив висновок, що в цій частині лівої півкулі локалізуються «сенсорні образи слова». У разі ушкодження цієї ділянки у хворого виникає так звана сенсорна афазія, яка полягає в порушенні здатності розуміти мову інших. Чуючи мову, хвора людина не може пов´язати звучання з певним значенням. Ці та інші ділянки кори, пов´язані з окремими аспектами мовної функції, не є самостійними й суворо ізольованими центрами мовного процесу, а лише окремими ланками складного нервового процесу мовної діяльності. Однак у численних дослідженнях фізіологів і психологів доведено, що таке розуміння фізіологічного підґрунтя мовної діяльності недостатнє для її інтерпретації. М. Жинкін, досліджуючи механізм мовлення, довів існування кількох таких механізмів. Перш ніж створювати мовний акт, зазначає М. Жинкін, людина будує його смисловий кістяк (за допомогою предметно-зображувального кола уявлень, образів і схем). Це і є механізм програмування висловлювання. Далі залучають групу механізмів, пов´язаних з переходом від плану програми до граматичної (синтаксичної) структури речення. До цієї групи належать механізм граматичного прогнозування синтаксичної конструкції, механізм, що забезпечує запам´ятовування, зберігання та реалізацію граматичних характерних слів, механізм переходу від одного типу конструкцій до іншого (трансформація), механізм розгортання елементів програми у граматичні конструкції тощо. Крім названих, М. Жинкін виокремлює механізми, які забезпечують пошуки потрібного слова за смисловими та звуковими ознаками, механізм вибору необхідних звуків мови та механізм реального існування звукового мовлення. Отже, можна констатувати, що фізіологічне підґрунтя процесу мовлення досить складне, воно розгортається в певній послідовності та в часі. Тому говорити про ізольовану локалізацію в корі великих півкуль головного мозку всіх частин мовного акту недоцільно. Сприйняття мовлення забезпечують ті самі механізми, що й говоріння. Сприйняття мовлення – це також поетапне переведення сприйнятого на смисловий (предметно-зображувальний) код, ототожнення окремих слів, словосполучень, а також цілих фраз із мовним досвідом. Розуміння мовлення є завершальною стадією процесу переведення, коли людина співвідносить зміст сприйнятого (звернену мову, прочитаний текст тощо) із змістом свідомості та різними чинниками діяльності. Такі уявлення про фізіологічне підґрунтя та механізми мовлення підтверджують сучасні дослідження мовної діяльності, афазій, що виникають у разі поранень, пухлин та інших порушень діяльності тих чи інших ділянок кори великих півкуль. Істотний внесок у їхню характеристику на рівні різних механізмів зробив психолог А. Лурія. Він виокремив динамічну афазію, пов´язану з порушенням здатності говорити фразами, хоча хворий не відчуває труднощів ні в повторенні слів, ні в називанні предметів, ні в розумінні мови. Це є наслідком порушення або механізму програмування висловлювання, або механізму граматично-семантичної організації. Сенсорна афазія виявляється у втраті фонематичного слуху, тобто в порушенні зв´язку між звуковим складом і значенням слова, що є наслідком порушення звукового аналізу слова. Семантична афазія – це порушення, яке виявляється у труднощах знаходити слово та в розумінні семантичних відношень між словами. Наприклад, хворий розуміє слова «батько», «сестра», але не може зрозуміти, що означає сполучення «сестра батька». Для еферентної моторної афазії характерне руйнування структури висловлювання, але збереження окремих слів і втрата здатності поєднувати слова у певній послідовності. Тут порушено принцип сукцесивності. Близькою за характеристикою є аферентна моторна афазія, яка виявляється в порушенні членороздільних мовних артикуляцій, у труднощах добору потрібного звука. Крім розладів мовлення, причина яких – в ураженні кіркових частин аналізаторів, трапляються також функціональні його розлади, пов´язані з діяльністю мовно-рухової частини. Одним із них є заїкання, яке зумовлюють судоми мовних м´язів. До них можуть долучатися судоми обличчя, рук тощо. Заїкання виникає з різних причин: сильне нервове збудження, нервова травма, інфекція, успадкування. Усунути заїкання можна, якщо своєчасно звернутися до лікувальних логопедичних закладів.