Сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья

Социальная и педагогическая интеграция

Почти 200 лет в нашей стране развитие систем массового и специального образования шло параллельно. На рубеже XXI в. отмечаются две важные тенденции:

• создано единое образовательное пространство;

• интеграция стала ведущим направлением в обучении и вос­питании детей с ограниченными возможностями здоровья.

В связи с этим, все более значимой становится проблема пси­холого-педагогического медико-социального сопровождения ребенка в процессах интеграции в социум и в образовательную среду.

Если под понятием сопровождение подразумевать помощь, поддержку и обеспечение, то и процесс, и метод, и службы со­провождения зародились вместе с развитием системы специаль­ного образования и существуют в России также почти две сотни лет. Поэтому если для системы массового образования сопро­вождение развития ребенка является относительно новым явле­нием, то в специальном образовании (дефектологии) оно лишь видоизменяет свои форму и содержание в связи с кардинальными социально-экономическими преобразованиями в нашем обще­стве и изменением отношения его членов к лицам с ограничен­ными возможностями здоровья.

Концепция интеграции как в западной, так и в отечественной научной литературе представлена в виде множества теоретических подходов к отдельным ее проблемам, что затрудняет научную классификацию ее направлений. Термин интеграция рассматри­вается либо относительно локальной проблемы (например, интег­рация инвалидов по зрению в современном обществе; интегри­рованный подход в обучении глухих, их интеграция в обществе; интеграция в общество детей дошкольного возраста с нарушени­ями интеллектуального развития), либо интерпретируется в обоб­щенном виде (интеграция — включение в общий поток, или одно из важных средств подготовки к самостоятельной жизни в обще­стве, или сторона процесса развития, связанная с объединением в единое целое ранее разнородных частей и элементов).

Как следует из опыта разных стран, методологической базой интеграции детей с ограниченными возможностями в систему обычного образования является принцип равных прав и возмож­ностей в получении образования.

При этом интеграция выступает в двух формах: социальной и педагогической (учебной).

Социальная интеграция предполагает социальную адаптацию, ребенка с ограниченными возможностями в общую систему со­циальных отношений и взаимодействий, прежде всего, в рамках той образовательной среды, в которую он" интегрируется.

Известно, что эффективность социальной интеграции в зна­чительной мере зависит от степени реализации принципа нормализации, который гарантирует социальные привилегии детям, с ограниченными возможностями здоровья наравне с обычными людьми. Однако это не всегда и не для всех лиц с ограниченны­ми возможностями достижимо и реально. Поэтому для успеха интеграции возникает необходимость учета другого важн0го принципа — «качества жизни». Под последним понимается ак­цент на потребности индивидуума как на центральный фактор и на право лиц с ограниченными возможностями здоровья на пре­доставление им условий для наиболее полного удовлетворения этих потребностей.

Повышение «качества жизни» детей с отклонениями в разви­тии может быть достигнутую за счет их наиболее полной социа­лизации, которая включает: раннюю социализацию (от рождения до поступления в школу), обучение (школьное и профессиональ­ное), социальную зрелость (трудовая активность), завершение жизненного цикла (с момента прекращения постоянной трудовой деятельности).

Следовательно, социализация — это совокупность всех соци­альных процессов, благодаря которым индивид усваивает и вос­производит определенную систему знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества, осваивая социальные роли и культурные нормы.

Существует два подхода к социальной интеграции. Первый подход предполагает приспособление лиц с ограниченными воз­можностями здоровья к вхождению в ординарное общество, их адаптацию к окружающим условиям. Этот подход, безусловно, страдает односторонностью и узостью. Следуя ему, невозможно добиться желаемых результатов, тем более что процесс социа­лизации личности двусторонний. Кроме того, индивид в этом процессе должен быть не только объектом интеграции, но и обя­зательно субъектом, активным участником этого процесса.

Второй подход предполагает, кроме подготовки лиц с ограни­ченными возможностям здоровья к вхождению в общество, так­же и подготовку самого общества к принятию таких людей. Если какие-то аспекты первого направления уже разрабатываются, то пути реализации второго направления только нащупываются, к ним только-только подступают.

Исходя из вышеизложенного, интеграция в общество детей с ограниченными возможностями здоровья должна включать:

• воздействие общества и социальной среды на личность ребенка с отклонениями в развитии;

• активное участие в данном процессе (субъектно-объектная роль) самого ребенка;

— совершенствование самого общества, системы социальных отношений, которая в силу определенной жесткости требований к своим потенциальным субъектам оказывается недоступной для детей с ограниченными возможностями.

Следовательно, можно определить интеграцию в общество де­тей с ограниченными возможностями здоровья как целенаправ­ленный процесс передачи обществом социального опыта с учетом особенностей и потребностей различных категорий детей с на­рушенным развитием при активном их участии и обеспечении адекватных для этого условии, в результате которого происхо­дит включение детей во все социальные системы, структуры, социумы и связи, предназначенные для здоровых детей, актив­ное участие в основных направлениях жизни и деятельности об­щества в соответствии с возрастом и полом, подготавливая их к полноценной взрослой жизни, наиболее полной самореализации и раскрытия как личности. В рамках проблемы ингеграции в общество детей с ограни­ченными возможностями в здоровье важно учитывать соци­альные последствия, выражающиеся в ограничении жизнеде­ятельности и социальной недостаточности. Под ограничением жизнедеятельности имеются в виду снижение следующих спо­собностей:

• адекватно вести себя;

• эффективно общаться с окружающими.

Под социальной недостаточностью понимается нарушение спо­собности выполнять так называемые «социальные роли». Однако ограничения жизнедеятельности и социальная недостаточность однозначно не взаимосвязаны с нарушениями, а в не меньшей сте­пени определяются социальными условиями, общественными нор­мами, отношением к лицам с отклонениями в развитии в обществе и адаптированностыо самого индивида.

В рамках социальной интеграции сопровождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья для предупреждения и коррекции ограничений жизнедеятельности и нарушения спо­собности выполнять социальные роли должно быть направлено на три главные составляющие процесса" социализации:

• развитие личности ребенка (межличностного общения);

• подготовку к самостоятельной жизни;

• профессиональную подготовку и возможность трудоустройства.

Подготовка самого общества для обеспечения принятия ребен­ка с ограниченным возможностями здоровья должна включать формирование соответствующих правовых основ государства, регламентирующих благоприятные условия для интеграции, фор­мирование положительного отношения здоровых членов обще­ства к таким детям и приспособление для них среды обитания.

Педагогическая интеграция предполагает формирование у детей I с ограниченными возможностями здоровья способности к усво­ению учебного материала, определяемого общим учебным планом (совместное обучение в одной школе или в одном классе с детьми с нормальным развитием).

Еще Л.С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой удалось бы органически увязать специальное обучение с обучением детей с нормаль­ным развитием.

Он писал, что при всех достоинствах наша специальная шко­ла отличается тем основным недостатком, что она замыкает сво­его воспитанника — слепого, глухого или умственно отсталого ребенка — в узкий круг школьного коллектива, создает замкну­тый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы вы­водить ребенка из изолированного мира, обычно развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм. Поэтому Л.С. Выготский считал, что задачей воспи­тания ребенка с нарушением развития является его интеграция в жизнь и создание условий компенсации его недостатка с уче­том не только биологических, но и социальных факторов.

В настоящее время в России развивается две основные моде­ли педагогической интеграции: интернальная (интеграция внутри системы специального образования) и экстернальная (предпола­гающая взаимодействие специального и массового образования).

Формами экстернальной интеграции являются специальные классы в общеобразовательной школе и совместное обучение в одном классе. Специальные классы могут быть созданы для оп­ределенной категории детей (например, с нарушением слуха, зрения, задержкой психического развития, умственной отста­лостью и др.) или объединять различные категории детей с от­клонениями в развитии (например, с задержкой психического развития и умственной отсталостью, сложным комплексным нарушением и др.).

Совместное обучение в одном классе более эффективно для детей с небольшими нарушениями развития (например, слабо­видящих, слабослышащих, с легкой формой детского цереб­рального паралича и др.) при наличии хорошо налаженной деятельности службы сопровождения учащихся в школе. Для детей с тяжелыми формами нарушений в развитии возможна только социальная интеграция и частично — интернальная форма пе­дагогической интеграции.

Для успешности педагогической интеграции необходимо со­блюдение важных условий:

• учета возможностей ребенка;

• соблюдения желания родителей, оказания им помощи и под­держки;

• помощи службы ППМС-сопровождения (как внутренней, так и внешней).

Структура сопровождения

ППМС-сопровождение учащихся в системе интернальной интеграции может осуществляться в разных формах:

• создания внутришкольных и межшкольных психолого-педа­гогических медико-социальных служб;

• работы медико-психолого-педагогических консилиумов в школах;

• образования диагностических классов;

• наличия разных вариантов обучения (цензового, коррекционно-развивающего, надомного);

• создания центров ранней профориентации и профессио­нальной подготовки.

Деятельность ППМС-службы специальной школы должна быть сфокусирована на помощи учащимся, родителям и педа­гогам.

Помощь учащимся осуществляется на разных этапах сопро­вождения — от диагностики и последующего консультирования, особенно подростков для обеспечения конструктивного отноше­ния к процессу обучения, прогноза их будущего и выхода из лич­ных проблем с учетом их реальных и потенциальных возможнос­тей и потребностей.

Успех интеграции зависит от оценки возможности интегра­ции. При этом важно учитывать развитие учащегося (уровень нарушения, уровень развития мышления и школьные навыки, отношение к процессу обучения и т. д.).

Помощь родителям. Для большинства родителей форма спе­циального образования является незнакомой. ППМС-служба во многих случаях является первой, кто предлагает профессио­нальную информацию родителям относительно специфики организации и задач образования их ребенка.

В отношении к родителям задача заключается в их информировании, выработке у них реалистического восприятия наруше­нии ребенка.

В некоторых случаях оценка ребенка родителями значительно отличается от результатов обследования других участников (Того процесса. Например, в некоторых случаях родители хотели бы, чтобы их ребенок был интегрирован, несмотря на то, что специалисты возражают. В этом случае возможно следовать желанию родителей и дать им возможность посмотреть ребенка и условиях массовой школы, чтобы в дальнейшем ребенок был ориентирован в соответствующую специальную школу после убеждения родителей.

Большая помощь оказывается родителям в решении проблем развития их ребенка, а также в связи с переходом подростка из школы в реальную жизнь; подбираются условия работы и проживания.

Для детей с нарушениями в развитии, вышедших из социаль­но и культурно неблагополучного окружения, которое часто является причиной психических и социальных нарушений взаимоотношений, такое комплексное сопровождение является очень важным, так как оно улучшает понтеницальные возможности для таких детей.

Структура службы сопровождения при экстернальной педагогической интеграции наиболее сложна и может быть эффек­тивна лишь в условиях взаимодействия администрации, педаго­гов, психологов и других специалистов массовой и специальной школ.

По причинам социально-политического свойства российская педагогика не одно десятилетие была лишена возможности адекватно помогать учащимся общеобразовательной школы, име­ющим трудности в обучении и проблемы, связанные с нару­шением нервно-психической сферы, не говори уже о том, чтобы В массовую школу был открыт доступ детям с более серьезными отклонениями в развитии. Специальные школы как бы «освобо­дили» учителя массовой школы от обязанности видеть «проблем­ных» учащихся, оказывать им квалифицированную педагогичес­кую помощь. Массовая и специальная школы разделили сферы своей компетенции. В этой ситуации дети со слабо выраженны­ми отклонениями в развитии, своевременно не выявленные и не имеющие реальной возможности получать специализированную педагогическую помощь, вынуждены были обучаться в условиях массовой школы, не получая при этом адекватного психолого-педагогического сопровождения.

В массовых школах, особенно в малых городах и сельской местности, находится сегодня много детей с проблемами в раз­витии. Это естественная, а иногда и просто вынужденная в силу разных обстоятельств интеграция в среду нормально развива­ющихся сверстников. Причинами этой интеграции могут быть следующие:

• отсутствие специальных (коррекционных) учреждений;

• их отдаленность от проживания ребенка;

• нежелание родителей обучать ребенка в специальном учреждении.

Статистической информации о количестве детей с нарушени­ем слуха, зрения и другими отклонениями, обучающихся в мас­совых школах, в целом по стране нет. Естественно, большинство этих детей в массовых школах не получает никакой специальной помощи.

Несмотря на различные трудности, связанные с обучением детей с нарушениями в массовой школе, процесс их интеграции в порядке эксперимента или стихийно все-таки реализуется.

В последние годы в Москве, Санкт-Петербурге и ряде других крупных городов России началась работа по научному исследо­ванию и практическому психолого-педагогическому сопровож­дению детей с сенсорными и двигательными нарушениями в об­щеобразовательной школе. Интеграция детей с нарушенным развитием в общеобразовательную школу не является массовым явлением, это, как правило, работа с конкретным ребенком и его родителями, а также в той или иной степени с детским садом или школой, в которые поступает ребенок.

Наиболее распространенными моделями интегрированного обучения в России в настоящее время являются специальные классы в массовой школе. Они создаются:

• для детей с нарушением интеллекта (там, где нет специаль­ных школ для этой категории детей);

• для детей с задержкой психического развития (ЗПР) —классы выравнивания или коррекции;

• для детей «группы риска» (с трудностями в обучении, по­ведении, ослабленным здоровьем) — классы компенсирующе­го обучения, педагогической поддержки, адаптации, здоровья и т. д.

Наиболее интенсивно развиваются специальные классы для двух последних категорий детей, так как количество таких детей с каждым годом возрастает.

Интересно, что хотя классы выравнивания и компенсиру­ющего обучения создаются в массовой школе, их «корни» различны: первые выросли из системы специального образования, а вторые — из системы массового. Наличие тех и других классов ведет как бы к своеобразному слиянию специальной и массовой школ в одном учреждении. В связи с этим, должны быть иные подходы к обучению, воспитанию и сопровождению учащихся.

Включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общие образовательные учреждения предполагает проведение предварительной коррекционной работы, направленной, прежде всего, на подготовку к интегрированному обучению, и также постоянное сопровождение образовательного процесса в условиях интеграции. При включении детей с ограниченны­ми возможностями здоровья в образовательное учреждение необходимо обеспечение специальными техническими средствами и оборудованием, в частности, глухих и слабослышащих детей — качественной электро-акустической аппаратурой; детей с наруше­нием опорно-двигательного аппарата — инвалидными колясками, пандусами, лифтами; детей с нарушением зрения — специальны­ми инновационными техническими средствами. Образователь­ный процесс с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, предполагает постоянное и целенаправленное сопровождение специалистами-дефектологами с учетом индивидуальных особенностей детей. Это сопровождение включает не толь­ко специальную коррекционно-развивающую работу с детьми и индивидуальной и групповой форме, но обязательно и работу I- администрацией образовательного учреждения, педагогичес­ким и детским коллективом, родителями. Необходима предва­рительная подготовительная работа с педагогическим коллективом, родителями перед поступлением ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательные учреждения. Интегрированное обучение может проходить в разных формах, включающих обучение одного ребенка с проблемами в развитии и классе, группе общеобразовательного учреждения, обучение класса (группы) детей с отклонениями в развитии. Предусмат­ривается систематическое участие обучающихся в специальных классах в организации и проведении общешкольных праздни­ков, внеурочных мероприятий, а также некоторых уроков.

Систематическое сопровождение развития каждого ребенка и условиях интегрированного обучения и разработка индивиду­альных коррекционных программ в зависимости от уровня зна­ний учащихся, их потенциальных возможностей, способностей и динамики развития, условий и степени принятия психолого-педагогической помощи способствуют наиболее эффективной и адекватной социализации ребенка с ограниченными возмож­ностями здоровья.

В таблице 1 представлены основные этапы и уровни сопро­вождения при интегрированное обучении в условиях общего класса массовой школы с указанием основных ключевых фигур сопровождения учащихся с нарушением в развитии при оказа­нии помощи в классе, вне класса и вне школы.

Интегрированное обучение должно сопровождаться специ­альной поддержкой не только учащихся, но и педагогов массо­вой школы. Эта поддержка может оказываться как внутри са­мой школы, так и вне ее. Она может быть организована:

• школьной или межшкольной ППМС-службой (в составе которой имеются медики, специальные педагоги, психологи, логопеды, социальные работники);

• внутренними координаторами по специальному образова­нию (завучем по специальному обучению);

• классным ассистентом (освобожденным от уроков учите­лем со специальным образованием);

• организацией психолого-медико-педагогических консили­умов по обсуждению «проблемных» детей;

- проведением систематически педагогических советов (по параллелям, по ступеням обучения);

- консультированием внешних специалистов (из ППМС-ценров специальной школы, центров реабилитации, межшкольных психологических и логопедических служб и др.);

- повышением квалификации учителей (проведением семинаров, конференций, лекций специалистов и т. д.).

До сих пор инициатива в интегрированном обучении шла от специальной школы, от специальных педагогов. Между тем, совместное обучение дает многое как здоровым школьникам, так как с нарушениями в развитии. Интеграция способствует Формированию у здоровых детей терпимости к физическим и психическим недостаткам одноклассников, чувства взаимопомощи и стремления к сотрудничеству. У детей с ограниченными возможностями здоровья совместное обучение ведет к формированию положительного отношения к своим сверстникам, адек-И.1Ш0Г0 социального поведения, более полной реализации потенциала развития и обучения.

Необходимо искать такие способы построения интегрирован­ного обучения, формы помощи и поддержки учащимся и педаго­гам, чтобы общеобразовательной школе принадлежала не менее активная роль, чем специальной. Специальная школа должна го-i (шить своих детей к возможному переходу в массовую школу. Эта подготовка, возможность и целесообразность перехода в массовую школу должны определяться степенью развития и особенностя­ми адаптации ребенка, желанием родителей и наличием в шко­ле условий для его обучения и коррекции. Переход ребенка из специального детского сада или специальной школы в массовую школу, а также весь процесс его обучения должен сопровождать­ся поддержкой и помощью специальных педагогов и психологов для наиболее полной его социализации и успешности обучения. Зачастую отсутствие учебной успешности и адаптации при обучении в массовой школе ставит под сомнение целесообраз­ность интеграции. Успешность интеграции детей с ограничен­ными возможностями"здоровья зависит не только от характера и степени имеющихся у них физических и психических наруше­ний и от эффективности учитывающих эти нарушения учебных программ и обучающих технологий, но и от системы отношений к таким детям со стороны социального окружения.

Мы провели ряд исследований для диагностики отношений к интеграции у педагогов и учащихся специальной и массовой систем образования. Мониторинг проведенный в массовых и специальных школах, показал, что отношение к интеграции учи­телей массовых и специальных школ за последние 5 лет изменилось в основном в положительную сторону.

Однако учителя массовых школ зачастую проявляют негатив­ное отношение к детям с ограниченными возможностями, осо­бенно с психическими нарушениями, и в большей степени, чем специалисты — врачи, психологи, специальные педагоги, соци­альные работники и др. Все это свидетельствует о необходимо­сти, во-первых, медико-психологического, социально-психо­логического и психолого-педагогического просвещения всего населения. Во-вторых, необходимо проведение специального обучения родителей, здоровых школьников и педагогического персонала обычных школ, направленного на изменение у всех участников учебно-воспитательного процесса массовых школ отрицательных социальных установок и стереотипов по отноше­нию к детям с проблемами в развитии.

Положительное отношение, понимание и принятие учителя­ми и здоровыми людьми ребенка с отклонениями в развитии оказывает прямое влияние на его умственное, эмоциональное и социальное развитие. В связи с этим, можно заключить, что зна­ние системы отношений учителей, сверстников к имеющим ог­раниченные возможности в обучении детям является чрезвычай­но важным с точки зрения их интеграции в условия массовой школы.

Установки здоровых могут стать решающей компонентой успе­ха или провала учащихся с отклонениями в развитии в массовой школе. Исследования показывают, что в ситуациях, не требующих тесного общения, установки школьников в целом благоприятны. При более тесных контактах установки становятся негативными. В целом, учащиеся массовых школ чувствуют себя с однокашни­ками-инвалидами менее комфортно, чем со здоровыми; во вре­мя общения с инвалидами они испытывают большую тревогу, и одноклассники-инвалиды оцениваются ниже, чем здоровые.

Существенной причиной отрицательного отношения детей к совместному обучению является вынужденная интеграция без достаточной подготовки как интегрируемой, так и принима­ющей стороны. Поэтому интеграция должна начинаться в специ­альном классе. Здесь ученик с ограниченными возможностями здоровья постепенно начинает осуществлять контакт с обычны­ми детьми в учебной и внеучебной деятельности. И затем интег­рация должна распространяться на обычный класс, где ребенок с нарушением развития, в конце концов, будет находиться все время вместе с обычными учениками. Учитель принимающего класса, кроме того, нуждается в опыте профессиональной коррекционной работы для выбора оптимальной программы обуче­ния ребенка с отклонениями.

Таким образом, педагогическую интеграцию ребенка с ограни­ченными возможностями здоровья следует начинать с социальной интеграции, желательно в дошкольном возрасте. Эффективная социальная интеграция будет в дальнейшем способствовать педагогической интеграции ребенка с проблемами в развитии при бучении в массовой школе. Эффективность педагогической интеграции зависит от возможностей ребенка, желания и помощи родителей, а также наличия на всех этапах обучения квалифицированно организованной службы психолого-педагогического медико-социального сопровождения.